Les assises de la pédagogie innovante

Quelle pédagogie pour les adolescents d’aujourd’hui ?

 

(Les assises de la pédagogie innovante)

 

Jacques Pain

Villeneuve-sur-Lot

3 avril 2009

 

 

Partons de cette culture des « besoins particuliers », qu’il ne faut pas entendre comme une déclaration politiquement correcte centrée sur le handicap, mais comme une approche de l’essence humaine. En effet chacun d’entre nous est irréductiblement différent. C’est ce que Fernand Oury, le fondateur de la pédagogie institutionnelle (1958), dit dans l’un des films qui a été fait par l’École de la Neuville. Il se moque de ce « potage » que l’on sert à l’école sans jamais tenir compte des enfants, des adolescents, ce même « potage pour tous », obligatoire, de plus à heures et en quantités fixes.

  L’École de la Neuville, par Michel Amram et Fabienne d’Ortoly, sort dans six mois un film de deux heures à propos de Fernand Oury, un DVD avec des « bonus » sur la Pédagogie Institutionnelle. Il y a déjà d’autres DVD, dont un film complet sur Dolto et La Neuville. Cette école est en passe de devenir un haut lieu de la pédagogie institutionnelle, et de son souvenir, de ses archives. Nous aimerions y installer un Centre International de Pédagogie Alternative, une « Maison de l’Education », de la différence, de « l’autre école »[1].

 

Contre la pédagogie indifférenciée.

 

La pédagogie différenciée, sur mesure, n’est pas une intention, mais de la technologie humaine. C’est une pédagogie du sujet, du désir, qui, à travers des situations permet progressivement, par une organisation hyper fine de l’espace et du temps, des ressources et du « portefeuille des méthodes », de faire que les enseignements s’ajustent en vraie grandeur à « l’apprenant ». Car il faut vraiment être très fort dans l’organisation du travail, avant tout, ce qui implique une formation généraliste de haut niveau, de prime abord, et non une spécialisation. De même le travail de groupe, ce n’est pas mettre quatre enfants ensemble autour d’une table, c’est savoir à peu près comment se distribuent les compétences devant la tâche, les parcours possibles, et les typologies apprenantes -les entrées-  des « élèves ».

On commence comme ça dans les classes de pédagogie institutionnelle. La première semaine on repère les niveaux, les compétences, ou les capabilités, comme dit Amartya Sen[2]. Les capabilités sont alors mises en synergie. Mais il faut constituer des groupes très mesurés, avec un temps « einsteinien », relativiste, pas n’importe lequel, et pas pour tout le monde à la fois.

J’ai pu accompagner il fut un temps des collègues d’IUFM qui inspectaient, heureusement avec circonspection des classes. Je me souviens d’une normalienne – à l’époque des Écoles normales, à Cergy-Pontoise – qui, paniquant, sans doute parce qu’on était là d’ailleurs, au fond de la classe, a donné des consignes globales, complexes, telles qu’il y avait : des élèves qui avaient pratiquement fini le travail au bout de 5 minutes ; d’autres qui tâtonnaient, posaient des questions ; d’autres encore qui ne savaient pas trop ce qu’il fallait faire ; et , quelques uns n’avaient pas compris la consigne.

Fernand Oury le dit comme ça : il y a 25 élèves, il y a 25 niveaux différents. Et c’est la réalité humaine qui commande, pas la scolastique des métreurs de la pensée. Le dispositif se « millimètre », la pensée jamais.

À partir de ce point de non retour qui installe l’humain comme repère,  que met-on en place ? Ce qui compte c’est cette position presque « théologique » de sujet. Le respect marque la posture. En fait, l’élève, pour qui le prend-t-on ? A t’il un nom et un prénom ? On peut le savoir, et signer l’entrée dans la classe, par des techniques hyper simples, que j’ai vu pratiquer il y a quarante ans et qu’on peut utiliser tous les jours, en France, en Guyane française, ou au Brésil.Vous arrivez en début d’année et vous vous posez une question simple : d’où viennent ces enfants ? Vous avez une grande carte au mur, par exemple de Villeneuve-sur-Lot ou des environs, et vous mettez de petites étiquettes, des petites pastilles, et peut être des photos, sur chaque lieu, à leur adresse, où ces élèves vivent. D’où ils viennent le matin. Ensuite, vous tirez des fils par les trajets qu’ils prennent pour arriver, ici dans cette classe. Dans cette classe, on est 18, 15, 22, 30, et on arrive d’autant d’endroits différents. En ville ou ailleurs, on passe par ici, par là. Qu’est-ce qu’il y a comme commerces, comme maisons, comme immeubles, à ce carrefour ? Dans telle rue, qu’est-ce que tu as remarqué ?  Des SDF ? Et puis, tiens, vous passez tous les deux, tous les trois, au même endroit, et en plus vous ne demeurez pas loin l’un de l’autre ! Mais vous ne passez pas en même temps, à quelques minutes près. C’est la géographie humaine de la classe.

J’ai vu faire un travail hallucinant à partir de ces « arbres d’identités urbaines », sur une semaine entière, la première, dans une classe. Avec des photos, des portraits. Qu’est-ce qu’on fait avec ça ? On fait exister l’enfant. Je pense à une petite guadeloupéenne, dans une classe de la région parisienne, qui était en retard de rentrée, fin décembre je crois. Je passais par là en janvier, je discute, je vais dans leur classe pour autre chose, et puis je vois cette petite fille triste, elle « ne s’intègre pas du tout » me dit-on. Elle arrive de La Guadeloupe. Mais ils savent où c’est la Guadeloupe, demandé-je ? Non. Pourquoi tu ne ferais pas un truc sur la Guadeloupe, dis-je à la maîtresse ? Après tout ! Je connaissais bien Basse Terre et La Soufrière. Il y eut alors toute une organisation d’un « film » de mémoire, de présentation de soi eut dit Goffman[3] : « J’arrive de la Guadeloupe ! Et je m’appelle Cindy !». Et voilà où j’habitais ! Avec les photos, les noms, de sa famille, des villes, des villages, des fruits et des fleurs. La classe ne s’est plus posé le problème de son intégration.

Gilles Ferry, fondateur avec Jean-Claude Filloux des Sciences de l’Education Nanterriennes a fait un article il y a très longtemps, dans la revue de l’Éducation nationale (1967), qui s’intitulait « Entrer dans la classe », souvent repris par Fernand Oury. Ce n’est pas parce qu’on est physiquement dans la classe – Bourdieu et Passeron l’ont montré – qu’on y est mentalement, en personne. Si on n’a pas été interpellé, nommé, désigné comme tel, on n’a pas sa place « en tant que » sujet dans la classe.

 

Une pédagogie de boîte à outils.

 

À partir de là, vous avez toute une panoplie d’outils actifs. La pédagogie du projet, elle a cent ans par exemple, elle s’inscrit au cœur de l’Education Nouvelle, et de la pensée de John Dewey. Il y eut une intense recherche de pédagogie dans  les écoles anglo-saxonnes au début du siècle, dans l’exploration du rapport individu/groupe au travail, dans la quête en fait de la « motivation », du désir. Vous avez une vision individualisée avec Helen Parkhurst et son plan, puis son école Dalton, corrigée par le groupe avec Carleton Washburne[4] et le « système de Winnetka ». Les pédagogies de projet, elles, sont liées à la pédagogie dfférenciée comme à la pédagogie de groupe, et Freinet par exemple montre bien que les « projets » individuels, personnalisés dirait-on à présent, sont complémentaires des projets collectifs. Pourquoi Freinet a-t-il eu du génie [5]? Parce que dès les années 20, lui qui avait été blessé à Verdun, qui ne pouvait pas enseigner n’importe comment, lui qui était traumatisé par la guerre et voulait permettre une éducation coopérative et pacifiste, il s’est mis en quête d’enseignants qui pensaient et oeuvraient comme lui, en faisant de leur philosophie une pédagogie. C’est ça son idée majeure : Ne pas rester seul ! Il n’a donc pas hésité à monter son premier groupe/laboratoire, une coopérative finalement, un laboratoire actif vivant : l’ICEM (Institut Coopératif de l’École Moderne). En particulier avec des inconnus, aux quatre coins de la France, et du monde, des artisans en fait des méthodes actives. Car on ne sait pas assez que la pédagogie c’est de l’artisanat de haut niveau. Aucune classe bien faite ne ressemble à une autre.

Je pense à l’un de ces artisans, dont j’ai retrouvé les traces et l’influence dans les Ardennes. Un jour on m’entraîne dans une école perdue. Il a fini sa carrière là-bas, prés de Givet : Roger Lallemand, un « simple » instituteur aurait dit Fernand Oury. C’est lui qui a adapté, avec d’autres, en chantiers, pour le mouvement Freinet, les fichiers de nos chercheurs-enseignants américains. Ce groupe faisait un gros travail d’étude et d’analyse des techniques pédagogiques utilisées de par l’Europe et l’Amérique. N’oublions pas que le mouvement Freinet était ouvert à toute innovation, en particulier technologique, et s’est tout de suite emparé du cinéma, en le diffusant dans les classes, avec le fameux « Pathé Baby ».

Ils se sont donc mis dans les fichiers coopératifs à partir de 1925. En 1930 il y avait déjà une dizaine d’écoles « Freinet » en France et dans le monde. Des écoles « entièrement » Freinet. Ils fabriquaient jour après jour un matériel technique expérimental, validé dans les classes, puis généralisé, qui autorisait une école active. La Bibliothèque de Travail Freinet, c’est quoi ? Des études par situations, par problèmes, par thèmes, proposées en livre « maître ». Ils avaient été chercher aux États-Unis, en Italie, du côté de Montessori et de sa classe à la mesure de l’enfant ; de Decroly et de son livre de vie, en Belgique ; en URSS comme aux States.

La pédagogie du projet, tous les pédagogues sont passés par là, parfois sans le savoir. Quand j’étais à l’université de San Salvador, en 1973, j’étais chargé de la formation des maîtres et des assistants. Nous concevions une autre formation des maîtres, à partir des projets de vie urbains, ruraux, à partir du pays, de sa réalité, de sa géographie humaine, du développement. Ils appelaient ça la pédagogie des « areas comunes », des champs de savoir pluridisciplinaires communs.

Nous avions mis en place à l’époque, dans cette université salvadorienne, un travail en effet pluridisciplinaire sur les projets –toutes sortes de projets- de la ville. Par exemple, à partir d’un quartier où les habitants et des volontaires installaient l’eau, il y avait tout à faire, en termes de canalisations, de planification, d’énergie, d’aménagements, de groupes de vie. Tout à faire, donc tout à penser. Beaucoup de départements scientifiques, économiques, de sciences humaines, pouvaient alors coopérer, avec les leaders syndicaux, les leaders de quartiers. Des équipes elles mêmes pluridiciplinaires, avec  des chefs d’équipes, des chefs de projets, et des enseignants sur projet ! Travailler à la mutation humaine du quartier par les savoirs, en collectif de pensée et d’ « enginering ». Et introduire la formation des maîtres dans les disciplines à partir de cette problématique de « pays émergent ».

Je n’avais rien inventé. J’étais affecté dans le bureau de quelqu’un pour qui j’ai la plus grande estime, connu dans le monde entier, Paolo Freire. Je suis arrivé devant son bureau, et je m’y suis installé, quelque peu ému. Dans le premier tiroir que j’ai ouvert j’ai trouvé le manuscrit tapé de La Pédagogie de l’opprimé ! Il venait de partir pour Genève je crois. J’arrivais sur son poste, je ne le savais pas. J’étais payé par les Américains en plus, le BID, je ne me faisais pas de souci politique, ce n’était pas les Latino-américains qui me payaient, je ne volais de l’argent à personne, c’était le Bureau international de développement.

Grande aventure, stoppée nette par une junte militaire. 1973 ! Guerre et guérilla depuis. Et en 2009, le Front Farabundo Marti vient, après les grandes villes, de gagner la Présidence du pays. Hombre ! J’ai eu la vision là-bas d’une pédagogie généraliste, de la vie, de la ville, des réseaux de savoirs sociètaux.

Que trouvait-on dans La pédagogie de l’opprimé, dans les livres de Freire ? Édité chez Maspero à l’époque, à côté de la pédagogie institutionnelle. On trouvait les projets, et aussi d’autres « techniques de vie » (le terme est de Freinet). La vie de tous les jours, dans les journaux, à la radio, à la TV, est une mine pour l’alphabétisation et la scolarisation. Faire des enquêtes, même sans savoir écrire, avec des « secrétaires écrivains » ? Oui, on peut le faire, avec des adultes, et avec des enfants, y compris « des rues ». Faire les courses pour une classe, en groupe, peut amener un vrai travail de notes, de calcul, de prévisions, de psychosociologie des organisations.

Depuis 3 ans à Paris X et à l’université de Mons je fais des journées « Psychosociologie de l’intervention » où les groupes « s’éclatent » sur les facs, la gare, les magazins, les départements universitaires, l’ANPE, les bistrots, la grand-place de Mons, et le « Doudou », la figure de légende. Ils en redemandent, et ils rendent des travaux brillants !

J’ai parlé de Decroly et de son livre de vie.

Le Livre de vie c’est simple, c’est vous et moi racontant notre vie, sous toutes les coutures. Mais oui les élèves ont une vie, et elle vaut le coup ! Ils ont un cahier où l’écrire, avec déjà leur Photoshop, et ce qui leur arrive, c‘est qu’ils se découvrent, avec leurs résultats scolaires et « non scolaires », mais mis en scène par eux et avec l’enseignant, un enseignant « tuteur ».

Et le livre de vie les suit tout au long de leur carrière scolaire, de leur carrière tout court. Autobiographie et histoires de vie.

Maintenant on appelle ça le « porte folio ». Le porte folio, bien fait, est centré sur les compétences, mais rien n’empêche de déborder sur la personne. J’ai été ici, j’ai été là. J’ai appris ça. Le relevé des acquis professionnels, qui sert à l’université maintenant, peut être complètement repris dans ce sens-là. Cette histoire de méthodes actives ce n’est jamais que le discours de la réalité complexe, enfin mise en valeur, en situation. On doit savoir qui est avec nous, où en est un élève, ce qu’il fait, un tant soit peu. Je ne parle pas de rentrer dans la vie de l’élève, ou d’aller l’exposer à des diagnostics. Simplement savoir à peu près ce qui se passe. Les meilleurs résultats qu’on a pu avoir le furent toujours quand ce potentiel d’empathie réciproque tissé en collectif –précaire- est installé.

Les projets. Le porte folio. Le livre de vie. Les entrées du savoir. On a découvert depuis assez longtemps que vous et moi nous n’entrons pas pareil dans le savoir. On a une manière de faire. Par exemple, je suis plutôt visuel, j’ai des notes en guise de support, il y a un peu de noir, de vert, et même, il fut un temps je prenais mes notes en 4 couleurs. Les citations d’un côté, les notes de l’autre. Mes entrées, c’était ça. Je visualisais tout ça, je le fixais. Quelqu’un d’autre ça va être l’oreille, ou une combinaison de rythmes. Ces entrées-là, il faut absolument penser que ce n’est pas possible pour tout le monde. Ce n’est pas non plus parce que vous avez un super PowerPoint que tout le monde va suivre. La légende universitaire veut ça, dès qu’on a son PowerPoint tout va bien. En plus, on les lit ces PowerPoints, on ânonne ce qui est écrit ! Or ce qui vaut c’est les situations qu’ils permettent, et ce qu’on en dit.

Lorsque nous avons pu en terrains sensibles rester quelques années engagés, avec des groupes d’enseignants volontaires, mais avant l’an 2000 et le retour libéral économiste, lorsque des établissements entiers se mobilisaient autour de projets structurés, construits, on arrivait à reprendre le contrôle sur la violence, sur l’échec aussi. C’est pour ça d’ailleurs que le Recteur Frémont, de Versailles, m’avait donné « carte blanche » pour la ZEP des Mureaux. J’avais dit, mais je parlais à partir de toute la ZEP : « Si vous me laissez faire, avec le collectif ZEP en moins de cinq ans on divise la violence par 5 et on multiplie les résultats scolaires les plus faibles par 2 ». Il fut conquis. Mais bien sûr les chefs d’établissements, les autorités académiques et locales étaient avec nous. On avait pratiquement le contrôle pédagogique de toute la ZEP. On se réunissait tous les 15 jours ou toutes les 3 semaines. Il y avait un grand groupe d’Analyse et d’Intervention, un groupe de pilotage pédagogique en fait, qui faisait 28 à 30 personnes, il y avait aussi bien la brigade des mineurs, la médiathèque, certains enseignants, les îlotiers, les clubs de prévention ou la PJJ. On arrivait à traiter les problémes en situation différée et à donner des consignes de maintenance, de climat, de contrôle, qui faisaient que la sécurité et la convivialité s’installaient tout doucement, dans certains établissements plus que d’autres, évidemment. Mais cette synergie symbolique adulte reconfigurait l’état psychique des lieux, et on pouvait enfin commencer à apprendre. Les quartiers avaient enfin des écoles, et des filières d’excellence ou presque. Le respect gagnait sur le stigmate.

Je viens de faire un article pour la revue Enfance et psy sur les besoins de l’adolescent. Mais, les besoins de l’adolescent, qu’est-ce que ça veut dire ? Si je suis en pirogue sur le Maroni, pirogue conduite par de grands adolescents bushinengue, ou au Japon à Kyoto, méditant dans le grand temple Kennin ji auprés de jeunes japonais silencieux et concentrés, ou en Amérique centrale, sollicité par un laveur de voiture, l’adolescence est un concept de culture et de spécificité historiques, conjoncturelles, sociales.

Au Japon, comme en France les jeunes vont mal. Ils décrochent ! Mais regardons mieux ceux qui depuis longtemps ne sont pas accrochés[6].

En Amérique centrale, en ce moment même, au Salvador, il y a certaines heures et certaines rues où on ne peut plus circuler. C’est trop dangereux. Il y a des points qui sont tenus par les maras, ces bandes adolescentes et jeunes issues de l’émigration et de la lutte armée. Ce sont les plus grandes bandes de jeunes au monde sans doute, elles tiennent le continent, jusqu’au Canada. Elles haïssent les adultes et revendiquent la mort « jeune ». Que vont faire mes amis du Front Farabundo Marti ? Une partie de l’adolescence de ce monde est – à juste titre- défiante des adultes, et ils optent alors pour une violence réactionnelle, à la mesure de leur délaissement.

Ça fait trente ans que se construit ce mouvement de haine des jeunes adolescents centro-américains, dans l’émigration sans retour, d’abord des pères, ensuite des enfants, dans la misère des mères seules, dans la psychose abandonnique et la guerre de l’argent cadrée par les Etats Unis. Il y a trente ans, la vie ne valait pas grand chose déjà, au Salvador, le Rio Lempa charriait chaque semaine ses cadavres. L’écrasement du symbolique porte ses fruits !

Un peu partout dans le monde des violences irréversibles se sont installées. Je ne vante pas la guérilla ou la révolution, ce que je dis c’est que les situations sont tellement dures et radicales que là aussi, quant aux besoins des adolescents, on se demande de quoi l’on parle ! Les besoins des adolescents là-bas, comme dans la moitié du monde au moins commencent par tout ce qu’on a entendu ici, la base : l’hygiène, l’encadrement social, la santé quotidienne, la nourriture. C’est le seuil « humanitaire ». Et par l’affection, opiniâtre, inconditionnelle, dans l’enfance  des angoisses et de l’émotion, ce que Laborit qualifiait de « gratification » nécessaire à la maturité « sécure » de l’homme.

 Pour en rajouter une louche : dans 3 semaines, un doctorant Haïtien, enseignant à Port-au-Prince soutient sa thèse à Nanterre sur les enfants des rues. Vous avez peut-être vu à la TV ces galettes de boue qu’ils mangent à Haïti pour tromper la faim ? Quand vous avez vu ça, vous restez un moment égaré. Plusieurs milliers d’enfants sont là-bas dans les rues, ou réduits en esclavage par des familles, les « restavek ».

Il y a autour de dix millions d’enfants des rues dans le monde aujourd’hui, et des centaines de milliers qui sont livrés à eux-mêmes, dés 3-4 ans. La moitié de ce monde d’enfants et d’adolescents, avec la moitié des adultes, sera dans des bidonvilles en 2050[7]. Alors, l’enfance, l’adolescence ?? C’est quoi ?

Maslow[8] nous dit que l’éducation passe mal dans l’insécurité psychique. Gibello[9] parlait quant à lui de « l’enfant à l’intelligence troublée ». Et Montagner[10] ajouterait que l’affectivité et l’intelligence se troublent en même temps et ensemble !

 

La pédagogie institutionnelle, un bouquet des méthodes actives ?

 

La pédagogie institutionnelle, c’est la pensée des Techniques Freinet par les Sciences Humaines, et spécifiquement la Psychanalyse - j’allais dire « générique », la psychanalyse qui se fonde sur une épistémologie du sujet. C’est une pédagogie de « l’institution sur mesure », à partir des personnes en situation et des outils multiples dont nous disposons à présent. Il n’y a rien à exclure, comme me le disaient Odette et Henri Bassis[11], il faut « piller » le champ clos des méthodes et des savoirs, et intégrer les techniques à l’intention et au désir de l’autre. Qui sait encore ce qu’énonce cette évidence ?

Lire, mais pourquoi faire, et pour faire quoi ? Ecrire oui, mais pourquoi ? Et surtout, à qui et pour qui ? Compter, ça c’est plus évident, certains comptent même « à l’œil » sans connaître la grammaire des chiffres.

En fait, apprendre, c’est la nécessité des choses, et de la vie, ça ne se décide pas, ça s’impose. Les circonstances l’imposent. C’est ça que l’école a perdu. La pédagogie, c’est une mise en situation conceptuelle « extrême » et protégée. La pédagogie permet au maître et à l’élève de travailler ensemble, car ils ont le même but, mais seul le dispositif commande, intransigeant ! Il est fait pour ça.

 Je prétends que la pédagogie institutionnelle ce n’est pas seulement une question d’école, ce n’est pas que la « classe institutionnalisée ». Ce peut être l’établissement tout entier, le quartier, un centre de formation, le haras de Villeneuve sur Lot et son école. C’est un concept de vie plurielle et contemporaine en société.

Il y faut du collectif, des réseaux d’activités, des instances d’analyse et un « artisanat » d’ateliers en cohérence et en cohésion avec l’éducation, comment dit-on, ah oui, « tout au long de la vie » ! Pensés comme la matière première du développement humain.

La pédagogie institutionnelle, ce n’est pas si compliqué que ça. C’est déjà l’idée qu’on se met toujours à un moment ou à un autre « en rond », et il faut savoir le faire, ce rond ! Le rond c’est quelque chose qu’on trouve dans le monde entier – Amérique latine, Afrique, Moyen-Orient, Extrême-Orient – l’idée anthropologique de se mettre en rond pour parler, échanger. Mais pour autant : dans quelle structure mentale de relations, selon quels principes, quelles consignes ? C’est dans ces instances profondes de la conscience de groupe qu’on pose les questions, qu’on trace une démarche, qu’on se donne les outils, qu’on organise la distribution du travail par exemple. Comme l’organisation et le milieu priment, on comprend pourquoi il faut des  ressources, des bibliothèques, des machines. Ce n’est pas pour assujettir la pensée, c’est pour la libérer. Le mouvement Freinet l’a montré, et les « institutionnalistes » aussi, il faut un fond de pensée et de pratiques, de techniques et de matériels « intelligents » pour enseigner. Point barre, comme on dit !

Fernand Oury commençait toujours par exposer son matériel de classe et de travail, sorti de cette fameuse « valise » qui ne le quittait pas, avant de parler, non pas de parler pour parler, mais de parler pour répondre aux questions suscitées par le « matériel  pédagogique ».

J’ai une autre technique, complémentaire, intrusive et radicale, quasi phénoménologique, de l’ordre de la réduction à la nécessité violente de la vie. Partir de là ? Des situations radicales ? Au fond du trou, sans corde, à plusieurs, on ne peut pas ne pas coopérer, explique et démontre un pédagogue de l’extrême de mes amis, investi dans l’éducation des marges avec son « école de la forêt » et la varappe ou l’accro-branche[12].

Quand on lit bien les livres de pédagogie institutionnelle, c’est aussi précis qu’un traité de management. Mais avec l’idée toujours de ne jamais s’acharner sur le symptôme – un mot d’ordre de Fernand Oury. Quelqu’un ne travaille pas ? A quoi sert de lui dire : tu ne travailles pas ! Donc il faut avoir la possibilité de décrocher de  notre désir de « faire faire », par l’autre . Après tout, est-ce dramatiquement important de rester en rade ? Ne peut-on reporter, reprendre, attendre ? Dans cette longue attente qui autorise le désir.

Ça veut dire que si vous avez une classe comme ça, « institutionnalisée », vous avez les fameux coins, bibliothèque, détente, des ateliers, un coin « anti-classe » s’il le faut. En maternelle, primaire, on connaît, mais après on perd ces espaces de vie. Ce serait une honte peut-être de faire ça dans le secondaire ; ou pire, à l’université !

Si vous avez la règle bien simple, à l’Université – et c’est du même ordre dans l’élémentaire : vous écoutez, en cours, en Principe. Mais vous avez envie de parler, c’est tellement urgent ? Alors vous sortez, vous allez discuter « tout votre saoul », et vous revenez. Mais à vous de vous débrouiller pour rattraper ce qui n’a pas été entendu. Vous avez des bouquins, des polycopiés, Internet… vous demandez aux autres. Vous ne voulez pas venir aux cours ? À vous de voir. Ça ne changera rien dans ce que je vous demanderai. Mais je ne vais pas vous contraindre. C’est votre choix. Si je peux vous aider à le faire ce choix, vous le dîtes, je suis prêt à en parler avec vous.

Toutes proportions gardées, et suivant l’âge, on peut l’appliquer d’une manière beaucoup plus cool. Je l’ai même pratiquée avec des élèves de CPPN dans le temps, dans le style : « vous voulez jouer aux cartes ce matin ? Eh bien pourquoi pas ? Mais combien de temps ? Vous  décidez vous-mêmes, et vous le d^tes, on l’inscrit – et, au fait, vous allez rattraper comment ? Je vous laisse un moment ». Bon, alors : « qui travaille, qui joue aux cartes, qui se repose ? Combien de temps ? »

 Mais il faut avoir une deuxième salle. La salle « anti-classe ». La pièce où on ne fait « rien » ! Mais attention, ne faites pas de bruit ; parce que nous on travaille. Ne nous dérangez pas ! Sinon : Gêneurs !

Les Anglo-saxons m’avaient intéressé là-dessus. À Bristol, un lundi matin, en février. Je vois une agitation terrible dans cet établissement scolaire. J’étais avec une chef d’établissement français, qui avait vécu en Angleterre. C’était ma traductrice. Elle m’expliquait. Je lui dis : « Dis donc c’est particulièrement agité ce matin ». Il y avait des gamins à des tables, dans les couloirs, qui discutaient dans un vrai brouhaha. On rentrait dans les classes, ça discutait tout autant. Une classe ou deux commençaient à travailler.

À midi, on déjeune avec le Principal. Je lui pose la question  de cette matinée. Il me dit : « nous sommes lundi matin ». Je lui dis : c’est-à-dire ? Il me dit : « C’est lundi matin quoi ! Ils arrivent de chez eux. Il y a eu le week-end, ils ne pensent pas à autre chose, il faut les mettre au travail. Il faut prendre le temps. » Je n’ai pas su quoi répondre moi-même. La copine, même elle était un peu choquée, bien que familière du pays. C’est vrai qu’ils se sont mis tout doucement au travail, pendant toute la matinée de lundi. Plus que doucement. Le lundi après-midi ça allait à peu près. La réponse m’avait frappé. Quand je racontais ça, dans les années 90, je me serais fait lyncher, dans des établissements scolaires français.

Les Allemands, eux, me disaient : « En France, très « caporal » l’enseignement non? On ne peut pas bouger, on ne peut rien faire. ». En Allemagne, ils discutent aussi en classe. Le prof peut parler avec un groupe, et les autres ici et là font autre chose. Vous en avez qui tricotent. Vous dites ça à une enseignante ou à un enseignant français : « ils tricotent et ils mangent des sandwichs en classe ! ». Ils tombent de haut. Pour nous enseignants français culturés par le savoir panthéonnien c’est de la folie furieuse. Vous vous rendez compte ?!

Le vertige du « Panopticon » est toujours présent dans nos écoles.

Or, un groupe démocratique, coopératif, qui fonctionne en réseaux de motivations n’a pas de centre, ni de points fixes, il n’est jamais visible d’un seul tenant. Voilà une bonne hypothèse pour faire la classe à des adolescents, non ? A de futurs adultes, en somme. Qu’il y ait des lieux qui échappent aux maîtres !

La pédagogie institutionnelle c’est la pratique des conseils, des ateliers de savoirs. Éclater le plus possible le groupe. Réfléchissons, avec la violence en milieu scolaire qu’on connaît à présent, qu’on a vu se développer, comment peut-on tenir une classe en force ? Cette classe fermée sur elle-même, que certains ont comparé à une chambre de contention. Comment peut-on avoir six heures de cours, cinq jours par semaine ? Si moi je vous parlais pendant six heures, vous auriez quitté la salle depuis longtemps. En revanche, si vous en avez envie, à partir de points de questionnement, s’il y a des groupes de réflexions parallèles, des boites à parole, si vous pouvez  allez voir une librairie à côté, comme ici, y passer un moment, alors vous revenez disponibles, et vous repartez pour 45 minutes... Alors, vous disiez ?

La pédagogie institutionnelle c’est une pédagogie de la chine, on stocke et on étudie  toutes les techniques actives, les technologies innovantes, qui sont dans les bouquins ou dans les salons de la pensée. On cherche par tous les moyens à ressourcer les élèves, qui qu’ils soient, et d’où qu’ils viennent.

 

Nous en sommes à la « micro-éducation ». La mondialisation est telle aujourd’hui qu’il faut recourir à tous les moyens qu’on peut avoir pour entretenir de l’humain, pour ne pas laisser s’éteindre ce feu fragile de la connaissance. Encore une fois, je crois que la France est très seule. Il va falloir s’ouvrir davantage sur l’Europe. Paradoxalement, c’est par Bologne et l’unification universitaire européenne que l’on voit, dans le plus pur pragmatisme anglo-saxon s’implanter une « pédagogie par problèmes » dans les cursus de masters.

Il va falloir surtout qu’on prenne la volonté de travailler dans tous ces espaces micro éducatifs qui font le tissage du social. Ça passe par le sport, la culture, les nœuds infra-urbains qui marquent la socialisation diffuse, c’est-à-dire par tous ces lieux où l’on peut faire quelque chose qui tienne de l’éducation « post-modernes ». Ces cafés sans alcool pour jeunes. J’en ai vus dans la région parisienne. Ces points d’implantation dans lesquels il se passe quelque chose, où on va greffer de l’information, de la socialisation symbolique. C’est le terme que nous employons beaucoup en institutionnel : « greffer » de l’information, du possible, et faire qu’il y a un attrait, un intérêt pour les uns ou les autres. Et là on retombe – c’est Decroly aussi – sur ce qu’on appelle la pédagogie des centres d’intérêt.

L’autre jour je suis allé voir « intérêts » sur Internet, et je suis tombé sur un groupe d’internautes qui se regroupent par intérêts. Des gens comme vous et moi. Ça va de la collection de timbres, au vélo, aux boites de biscuits, aux mots disparus. Vous avez là des « maîtres de conférences » en herbe. Vous trouvez des centres d’intérêts absolument incroyables. Du coup, j’y serais bien resté pendant deux jours, parce que je me suis dit : tiens, ça je ne connais pas ; et ça non plus !

 

L’adolescence, il s’agit d’en sortir ! Trois nœuds gordiens.

 

L’adolescence ?

Il y a une dimension qu’on voit bien fonctionner dans votre école du cheval, le centre d’intérêt c’est lui, le cheval ! C’est qu’on ne peut pas ne pas en revenir à la construction du héros. Point trop n’en faut. Mais l’archaïsme est dans notre histoire. L’adolescence, l’homme au sens large, toute notre vie nous sommes dans cette nostalgie de l’archaïque et du héros. C’est d’ailleurs un des points bien connus de la psychanalyse. Ça veut dire qu’il nous faut de l’exaltation. Pensez au film : « Mon père, ce héros ». Je disais une fois à un groupe de jeunes Maghrébins qui discutaient de leurs pères, éboueurs et ouvriers non qualifiés, à Mantes-la-Jolie, dans une radio locale : « Si, à un moment vous n’avez pas pensé que votre père était un héros, la filiation sera difficile ». Le capitalisme du désastre est passé par là. Il n’y a plus de père. Il n’y a pas d’enfants. Ne serait ce pas le rêve secret des entrepreneurs libéraux et libertariens ? Des maras à la bourse, que sont d’autres les prédateurs yuppies ? Le symbolique est de la revue, il suffirait de s’acheter de l’imaginaire.

Même dans la vie quotidienne il faut qu’il y ait cette dimension de retour du héros, et que l’adolescent lui-même soit en position de tester, d’approcher cette mythologie de la succession, de la transmission. C’est ça qui l’emmène sinon sur les addictions et la violence. La violence est toujours dans la destruction identitaire.

On n’entend pas, parfois. Les adolescents n’entendent pas, ou alors ce qu’ils veulent. C’est un symptôme et une défense élémentaires. Ils n’ont pas de surdité, mais ils n’entendent pas. Ils peuvent être dans la classe, ou devant leur télé, ils ne sauront vous dire ce qu’il y a eu et ce qui a été dit. Métabolisme « autoclave » ! J’en ai vu ne pas savoir comment se succédaient leur cours, encore moins quels étaient les profs de leur journée scolaire. Ils ne se rappelaient plus, ils avaient et s’étaient oubliés ! C’est bien connu. Un chef d’établissement de Lycée Professionnel  qui fit sa thèse à Nanterre, parlait de « zapping » cognitif. Je prends un truc qui m’intéresse, un autre, et je laisse tomber le reste. Mais ils ne l’ont pas inventé, tout le système est ainsi fait, de l’école secondaire à la TV de masse. Une intelligence émiettée, vidée de sens et d’affectivité, concentrée en spots violents et eux-mêmes addictifs. Une intelligence en strates géocognitives désidentifiées.

Les plans de réalité. Parler vrai. C’est ce que la pédagogie institutionnelle essaie de mettre en place aussi : la possibilité de réaliser- sous protection- ses fantasmes. On y va comme ça : « Vous voulez parler de violence ? On va la faire ». J’ai pas mal pratiqué ça. Les « ateliers violence », y compris en maternelle. Avec des sécurités, l’encadrement adéquat, tout ce que vous voulez. « Vous voulez vous battre ? D’accord. Mais pas n’importe comment. Vous voulez détruire quelque chose ? On va le détruire, mais il faut le faire d’abord ». De la simulation rapprochée. Mais sur plan de réalité. Un rabattement fantasmatique sur le réel. Attention : à manier avec précaution !

Je me souviens d’une petite fille à Chanteloup-les-Vignes, qui racontait des histoires à dormir debout, ou faussement vraies. Elle est folle, disait-on ! Peut être, et alors ? Par exemple, elle arrive un matin dans la classe, et elle déclare : « Y’a quelqu’un qui a été écrasé dans la rue devant l’école ». La maîtresse: « Bon sang, on ne m’a pas prévenue ! ». Elle arrête sa classe, elle file au bureau, demande à la directrice : « il y a eu un accident de voiture devant l’école ? - Pas du tout ! ». Elle revient, tout à fait énervée, elle commence à engueuler la petite fille. Après, on en discute. Et finalement on lui a trouvé un statut, le statut suivant : « Je raconte tout ce que je veux », je suis une conteuse, mais on n’est pas obligé d’y croire. Elle avait le droit de raconter tout ce qu’elle avait envie de raconter, mais à des moments précis. Ils l’ont laissée fantasmer. Elle inventait avec insistance et constance, mais c’était cadré, et elle l’a tenu cadré. Puis la classe en est venue avec elle a qualifier les histoires, « vraies », « pas vraies »… Ça lui a permis de sortir, par le cadre, et la société symbolique, de cette déstructuration imaginaire. Le symbolique la rattrapait et la socialisait, de son plein gré.

Les plans de réalité, il faut qu’il y ait une place pour ça. Tu veux délirer ? Tiens, parle dans le poste à délires . Tu veux dormir ? Va dans le coin là-bas. Combien de temps ? Pas plus de vingt minutes, d’accord ?

Tu suces ton pouce ? Si tu veux on va t’acheter une « tototte ». C’est une histoire vraie. Il a 9 ans. Tu veux une tototte ? Pour quoi faire ? Et ils lui ont acheté une tototte. Évidemment, il ne voulait pas se balader dans la cour avec sa tototte, alors il a commencé à arrêter avec son pouce, tout doucement.

Et puis, avec l’adolescent ou l’enfant, ce qui compte c’est le proximal, de Vygotsky[13], c’est cette histoire d’accompagnement non tant physique que psychique. Il n’y a rien à faire de front, c’est à côté qu’on est attendu. La pédagogie est transversale et abductive. Le travail commence dans la zone sensible où l’affectif autorise le cognitif.

 

Terminons sur trois termes clés qui scandent à Nanterre notre master professionnel. Nous avons un master qui s’intitule : « Cadre d’Intervention en Terrain Sensible », depuis 3 ans. On a toute la banlieue ! C’est chaud et chouette ! Ce n’est pas compliqué, les événements et les problèmes, les réussites de vie, on les a en direct ! Tout est là.

Micro éducation. Toutes les situations sont bonnes à apprendre. « Tu ne manges pas ton chewing-gum n’importe comment ! ». Il faut qu’il y ait une règle. Ils ont 25, 30 ans de moyenne. Et on rediscute. La moindre occasion est une occasion de formation. Ils sont bruts de décoffrage souvent, mais il y a des lumières voilées qui prennent feu si la confiance s’installe.

Démocratie d’apprentissage. L’école, de tout petit à un peu plus grand, c’est le lieu où on apprend la démocratie, et la coopération. Ça va devenir une urgence dans la société d’aujourd’hui. Tu ne seras toi-même que par les autres !

La ville comme école. Il n’y a pas que l’école. Il faut faire de la ville un lieu de haut niveau éducatif, un champ de synergie culturelle.

 

Il ne faut pas être impressionné par la violence, la violence ça se combat tous les jours, c’est la matière d’œuvre et le souffle des réussites à venir. Il y a une pédagogie de la violence.

C’est désormais l’évidence : faire avec la violence permet de la renvoyer à ses errances et de se retrouver « entre humains ».

 

Après « Connais toi toi-même », « Oublie toi toi-même » ? Enfin, juste un peu. Le temps de contempler les jardins du Kennin ji.

 

Je ne désire

Ni vous faire

Ni faire pour vous

Ni vous faire faire

Quoi que ce soit
Et je ne désire pas

Vous motiver

 

Fernand Oury

(Extrait d’une affiche d’intervention)

 



[1] Bientôt un Film : Fernand Oury et la Pédagogie Institutionnelle « Un homme est passé »Edition Frémeaux & Associés, à paraître fin 2009, début 2010. Dans la collection de films sur l'Ecole de La Neuville (l'Ecole avec Françoise Dolto). Volume 3  (2 dvd).

                [2] Sen A., 2004, L’économie est une science morale, Paris, La Découverte.

[3] Goffman E., 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, 1-La présentation de soi, 2-Les relations en public, Paris, Minuit.

[4] Parkhurst H., 1922, Education on the Dalton Plan, Boston, EP Dutton amp company.

Washburne C ., 1940, A living philosophy of education, New York, The John Day Company.

[5] Freinet C., 1994, Œuvres pédagogiques, 2 tomes, Paris, Seuil.

Le Bohec P., 2008,L’école réparatrice de destins ? Sur les pas de la méthode Freinet,Paris, L’Harmattan.

Le Gal J., 2007, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers

l’autogestion, Paris, Editions libertaires, ICEM.

Connac S., 2009, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école, Paris, ESF.

[6] Barreau JM, 2007, Dictionnaire des inégalités scolaires, Paris, ESF.

[7] Davis M., 2006, Le pire des mondes possibles, de l’explosion urbaine au bidonville global, Paris, La Découverte.

[8] Maslow HA., 2004, L’accomplissement de soi, Paris, Eyrolles.

[9] Gibello B., 1984, L’enfant à l’intelligence troublée, Paris, Centurion.

[10] Montagner H., 2006, L’arbre enfant, une nouvelle approche du développement de l’enfant, Paris, Odile Jacob.

[11] Groupe Français d’Education Nouvelle

[12] Martinez R., 2007, Marginacion y integracion social, Thèse de sociologie, université de Séville.

[13] Vygotski L., 1998, Théorie des émotions, Paris, L’Harmattan.

Séve F., 1997, Pensée et langage, Paris, La Dispute.

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