Un projet d'établissement scolaire intégrant l'ensemble de la période de scolarité obligatoire, de la maternelle à l'entrée au Lycée.
MULHOUSE 1965

Ce projet, élaboré au cours des années 1963 à 1965 par un groupe de non-enseignants et d'enseignants de Mulhouse et de la région, avait réuni toutes les chances pour aboutir :

Transmis au Ministère, qui, à l'époque, était seul habilité à décider des constructions scolaires, ce projet est sombré dans les oubliettes administratives :
aucune réponse n'a jamais été reçue de lapart de I.G. chargé des constructions scolaires.

En 1968, le nouveau Ministre de l'Education nationale, Edgar FAURE, dit l'intérêt qu'il portait à ce projet et adressa ses encouragements à l'équipe qui le portait.
Et le temps passa...

Voici le texte intégral de l'avant-projet qui n'est pas si dépassé que cela, plus de 35 ans après sa conception.





ASSOCIATION POUR LA MODERNISATION
DE L’ENSEIGNEMENT
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16, rue Louis Pasteur
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MULHOUSE
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HAUT-RHIN





AVANT-PROJET
D’ÉTABLISSEMENT
ÉRIMENTAL 
A
MULHOUSE




Il n’y a point d’objet d’étude
dont, chez un homme libre,
un comportement servile
doive accompagner l’étude. 

PLATON
République  , VI 536 de







I. AVANT PROPOS

        a.- Ce texte est un Avant-Projet élaboré par l’Association pour la Modernisation de l’Enseignement dans des conditions et des buts que nous préciserons plus bas. Il n’a pas la prétention de cerner le problème de façon définitive. Bien au contraire, il se contente d’exposer les grandes lignes directrices que nous entendons suivre. Il est une base de travail plus qu’un aboutissement. Il peut être sujet à des remaniements, et, de toute manière, visant à la création d’une école expérimentale, notre projet ne peut qu’être ouvert sur l’expérience et modelé par elle.
        b.- Les idées que nous développerons ne seront que rarement originales. Pour la plupart, elles correspondent à des notions qui se font jour un peu partout et que l’on voit exprimées de plus en plus fréquemment. Un grand nombre étaient déjà incorporé dans le projet Langevin-Wallon ; d’autres sont issues des divers mouvements de renouveau pédagogique.
        c.- Si nous pensons néanmoins faire oeuvre utile, c’est en tentant de réaliser une synthèse concrète d’expériences ou d’idées jusqu’ici isolées et en l’insérant dans le monde scolaire réel d’aujourd’hui.

II - EXPOSE DES MOTIFS

        Sept idées fondamentales régissent l’ensemble du projet :

1.- La démocratisation de l’enseignement cherche encore ses voies. Un des obstacles principaux à sa réalisation réside dans les faiblesses des méthodes d’orientation. La réunion de tous les types d’enseignement dans un même établissement, qui est à la base de la conception d’un Collège d’Enseignement Secondaire, est une première condition reconnue indispensable. Encore convient-il d’exploiter au mieux ses structures.

2. - Il convient de ne jamais perdre de vue
le but même de l’enseignement : celui-ci présente deux aspects qui sont loin d’être contradictoires.
        a.- Un
aspect social : il s’agit de fournir à la société les individus dont elle a besoin.
        b.-
Un aspect individuel : favoriser au maximum l’épanouissement continu de l’enfant dans le respect de sa personnalité.
        Cependant, ces deux aspects s’avèrent de plus en plus malaisés à distinguer. En effet, (et cette idée déjà admise par le plan Langevin Wallon a été considérablement amplifiée par les travaux du groupe
  sous l’impulsion de Gaston Berger et Louis Armand), la société d’aujourd’hui est si mouvante, son évolution si accélérée que, pour prévenir ses besoins, il n’est guère possible d’assigner à chacun une formation étroite en vue d’une place prédéterminée. De toute manière, les connaissances éventuellement utiles s’accroissent de façon démesurée (tout en étant constamment remises en question) et ceux qui ont le souci de l’avenir semblent d’accord sur ce point : la principale qualité que doit conférer l’enseignement est une adaptabilité maximum, seule capable de faire face à un avenir imprévisible.
        Comment favoriser cette adaptabilité ? Certes pas en enfermant l’enfant dans un monde d’idées toutes faites, en lui servant une matière prédigérée sous forme de vérités immuables, mais, bien au contraire, en lui permettant de s’ouvrir par lui-même au monde extérieur et d’utiliser ses disponibilités spontanées, de les exercer, de développer le meilleur de lui-même, donc finalement de s’épanouir. Une forme concrète de ces idées implique notamment que l’enfant n’apprenne pas seulement à emmagasiner des informations, mais bien plus encore à les trier, à les critiquer et, bien sûr, à les utiliser.

3.- L’École, qu’on le veuille ou non, est un milieu social. Si l’on omet ce fait, l’influence de ce milieu sera néfaste ou, au mieux, nulle. Il paraît préférable d’utiliser ce milieu pour faire faire à l’enfant l’apprentissage de la vie en société. Bien des chefs d’entreprise ont, aujourd’hui, conscience de l’importance de la formation du caractère, souvent plus fondamentale dans la réussite professionnelle que certaines qualités purement intellectuelles. De plus c’est à l’école que l’enfant peut se préparer à son rôle de citoyen. (Voir plan Langevin Wallon, §6).

4.- On reproche souvent, avec raison, à l’école d’être un milieu fermé qui a perdu ses contacts avec la vie réelle. Pour éviter cette rupture, à la fois dans le temps et dans l’espace, il faut que l’élève, en sortant de l’école, n’en ferme pas définitivement la porte qui doit rester ouverte au monde des adultes. Concrètement, ceci doit pouvoir se réaliser en intégrant dans l’école
un foyer socioculturel, intimement lié à sa vie, en prolongeant l’école en centre de formation permanente, et, pour reprendre l’expression de Langevin-Wallon : centre de diffusion de la culture  .

5.- Nous n’ignorons pas que bon nombre d’instructions ministérielles préconisent explicitement des principes et des méthodes analogues aux nôtres. Nous croyons cependant que, si, malgré cela, l’école connaît la crise que l’on sait, c’est en grande partie parce que le sens et la nécessité des idées nouvelles n’ont pas pénétré dans l’esprit d’une grande partie du corps enseignant ; bien plus, celui-ci éprouve une certaine lassitude face à la succession de ces instructions, qu’il n’arrive pas à intégrer dans un tout. La meilleure des réformes ne peut qu’échouer si elle n’est pas comprise en profondeur par ceux qui sont chargés de l’appliquer.
        C’est pourquoi nous pensons qu’au contraire,
il est fondamental qu’un mouvement comme le nôtre parte de la base. L’expérience que nous proposons a été ressentie comme nécessaire, conçue et élaborée par un groupe qui, de ce fait même est profondément attaché à sa réussite. Il est capital que la réalisation du projet soit confiée à ceux-là même qui l’ont mis sur pied.
6.- Pour qu’une tentative pédagogique puisse porter ses fruits, il importe qu’elle soit intégrée dans un ensemble assurant sa
continuité. Bien des expériences antérieures eussent été plus profitables si ce principe n’avait pas été violé. En effet, s’appliquant à des enfants mal préparés ou se prolongeant par un enseignement qui ne les met pas en valeur, les meilleures méthodes risquent d’être inefficaces et d’être jugées défavorablement, alors qu’elles seraient apparues saines si les autres phases de l’enseignement avaient été en harmonie avec elles. Pour éviter de telles discontinuités regrettables, nous pensons que toute tentative de réforme doit s’appliquer au minimum à l’ensemble de la scolarité obligatoire. Nous ne nous cachons pas que le problème se pose de l’adaptation des élèves, après leur sortie, à un autre type d’enseignement.
7.- Enfin, notre but n’est pas de construire une école modèle unique en son genre, comme un joyau qu’on peut exposer mais non reproduire. Pour que notre recherche ait un sens, il faut qu’elle serve à d’autres, qu’elle puisse, sinon être copiée servilement, du moins constituer un point de départ pour d’autres études orientées suivant la même direction et qui, nous l’espérons, dépasseront la nôtre. Ceci implique que les résultats comme les méthodes fassent l’objet de travaux menés en commun avec les instituts et laboratoires pédagogiques existants.

III - L’ASSOCIATION POUR LA
MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT.

        L’A.M.E. qui propose ce projet est une association régie par la loi du 1er juillet 1901 et inscrite au registre des associations du tribunal cantonal de Mulhouse. Elle réunit des enseignants des divers ordres (maternelle, primaire, C.E.G., École Normale, technique, secondaire, promotion sociale) et des non-enseignants (parents d’élèves, psychologues, médecins, conseillers d’O.P.S., ingénieurs, etc.)
        Dans un premier temps, l’A.M.E. a surtout amené ses adhérents, issus de milieux très divers, à s’entre informer, à se comprendre. Des réunions mensuelles ont été organisées à cet effet.
        Un grand nombre de ses adhérents étant également membres très actifs d’autres organisations (syndicats, F.E.N. et S.G.E.N., Associations de parents d’élèves, Municipalité de Mulhouse, etc.) elle est apparue dès sa création comme un lieu de rencontre où pourraient s’élaborer les synthèses indispensables à toute réforme sérieuse.
        Après cette première phase, une unité de vue étant réellement acquise, l’A.M.E. a cherché quels pourraient être ses moyens d’action. Elle a pris contact avec diverses organisations parentes et notamment avec le mouvement des Cahiers Pédagogiques dont est issu le Centre de Recherches et d’Action Pédagogiques.
        Elle a fait sienne une formule des cahiers Pédagogiques :
éaliser la réforme là où les conditions locales le permettent  , pensant que dans le chaos d’idées qui bouillonnent actuellement, le seul moyen de clarifier le problème, de convaincre les hésitants et de redonner courage aux déçus, était de réaliser une École érimentale  , témoin à la fois de la possibilité et de la valeur d’une réforme profonde de notre enseignement. Aussitôt, nous avons simultanément attaqué le travail suivant deux voies : d’une part, nous avons constitué des commissions de travail spécialisées chacune dans un domaine : Architecture, Pédagogie au niveau primaire, Pédagogie au niveau secondaire, Foyer socioculturel et relations parents-maîtres, structures administratives. Ces diverses commissions se réunissent régulièrement tandis que, parallèlement, des séances de synthèse ont lieu entre les responsables. Des réunions générales ont également lieu pour des conférences, des débats sur des sujets d’intérêt commun.
        D’autre part, nous avons tenu au courant et sollicité l’appui de l’Inspection Académique et de la Municipalité. Nous avons été vivement encouragés tant par Monsieur l’Inspecteur d’Académie que par Monsieur le Maire qui nous ont assurés, en ce qui les concernait, de leur entier soutien.
        A la faveur de ces contacts, nous nous sommes assurés que l’établissement que nous avons conçu peut, compte tenu des besoins, trouver place dans l’agglomération mulhousienne.

IV - CONCEPTION D’ENSEMBLE DE L’ÉTABLISSEMENT.

1. STRUCTURE :
        a.- Il s’agit d’un établissement accueillant filles et garçons, depuis la maternelle jusqu’à la fin du 1er cycle secondaire, tel qu’il est défini dans le plan Langevin wallon, c’est à dire couvrant toute la scolarité obligatoire prolongée prévue par la réforme.
        Cet établissement grouperait ainsi trois écoles en une : une école maternelle, une école primaire et un collège d’enseignement secondaire, suivant une idée développée par Monsieur Chilotti, Directeur de l’Institut Pédagogique National, dans une conférence, le 20 mai 1964.
        b.- La structure de la partie C.E.S. impose le nombre de 4 classes par niveau ; comme le C.E.S. doit être le prolongement naturel des classes qui le précèdent, c’est, pour tout l’établissement, donc également dans les sections maternelle et primaire, que nous devons prévoir 4 classes par niveau.
        c.- L’établissement serait soumis à une direction unique, ou du moins, si cette solution s’avérait administrativement irréalisable, il devrait exister une liaison organique entre les différentes directions. En effet, ainsi que les paragraphes ultérieurs vont le montrer, une unité de conception et de gestion, au moins sur le plan pédagogique, sera indispensable au bon fonctionnement de l’établissement.
        La direction sera assistée d’un Conseil Pédagogique comprenant obligatoirement des enseignants des trois ordres.
        d.- De plus, afin de maintenir l’ouverture de l’école sur l’extérieur, il sera formé un Conseil consultatif, qui comprendra des enseignants de notre école et des divers établissements susceptibles d’accueillir nos élèves à leur sortie, des employeurs, des parents d’élèves, des représentants des élèves, de la Municipalité, de l’Administration académique (liste non limitative).
2. PRINCIPES PÉDAGOGIQUES.
        a.- Activités : Toute acquisition profonde et durable exige une participation active de l’élève. n’est pas suffisant que l’enfant soit extérieurement actif, et la valeur d’une classe   ne saurait se mesurer à ce signe. Ce qu’il faut, c’est que son activité jaillisse des besoins profonds de sa nature au lieu d’être simplement déclenchée par des réflexes conditionnels de l’éducation, c’est qu’elle exprime, en vertu d’une poussée et avec une sorte de nécessité qui vient du dedans, les aspirations de son être le plus intime en quête des moyens de son propre développement. Comme l’a dit Devaud,   .. que l’activité soit la libération des énergies instinctives encloses dans l’enfance et demandant, par la voie de l’intérêt, à s’épanouir en créations originales  . (Philosophie de l’Éducation nouvelle, M.A. BLOCH, II)
        Le vrai critère de l’activité réside dans la part d’initiative personnelle et de spontanéité que l’élève met dans son travail. L’activité ne s’oppose pas seulement à la passivité qu’imposent certaines méthodes que nous rejetons, mais encore à l’inactivité à laquelle pourrait conduire l’absence de stimulation de l’enfant et le souci exagéré de vouloir lui éviter toute contrainte. Le goût de l’effort demande à être sollicité.
        De façon concrète, cela implique :
        A. La suppression des cours magistraux ;
        B. l’individualisation du travail, ce qui n’exclut pas, bien au contraire, le travail en équipes.
        C. Tant parce qu’elles sollicitent l’activité de l’élève que par leur valeur formative propre, les techniques de travail sur documents : recherche, tri, exploitation critique doivent avoir une place de choix.
        D. La recherche de la libre expression et de la libre méthode : la façon d’aborder un problème ou de se représenter une notion ne doit pas obligatoirement, chez l’enfant, revêtir la même forme qu’elle prendra         chez l’adulte après des années d’évolution et de maturation. Il est doublement dangereux d’imposer à l’enfant une méthode qui s’oppose à sa méthode propre, au nom de critères formels dont la signification lui est totalement étrangère ; d’une part, cela nuit à la compréhension de la question particulière qu’il étudie, d’autre part cela lui fait perdre le goût de l’initiative et développe en lui l’habitude paresseuse de se réfugier dans les voies conventionnelles.
        La libre expression tant écrite qu’orale ne doit pas constituer une discipline autonome ; tous les domaines doivent servir d’occasion pour l’enfant de s’exprimer.
        E.- Puisqu’il est admis que le maître ne doit pas être celui qui donne à toutes choses la forme définitive seule acceptable, le courant au sein de la classe ne saurait être à sens unique ; cela implique de la part de l’enseignant une
réceptivité, une attention constante et un respect de la personnalité de chaque enfant.
        F.- Bien entendu, les groupes de travail ne devront pas comporter un nombre trop grand d’élèves. Lorsque l’unité sera la classe, le nombre de 25 retenu par le plan Langevin-Wallon doit être considéré comme un maximum. Suivant la nature des activités, il y aura lieu de scinder les classes en fractions plus réduites, ou au contraire de les grouper en unités plus grandes.
       
b.- École ouverte sur la vie :
        Les connaissances scolaires ne doivent pas apparaître à l’enfant comme un ensemble conventionnel, fermé sur lui-même, indépendant du milieu où il vit. Au contraire, elles doivent trouver autant que possible des points d’application fréquente dans le monde extra-scolaire et enrichir la totalité de l’enfant et non la seule part de lui qu’il consacre à l’école.
        Inversement, pour faciliter la fusion entre les mondes scolaire et extra-scolaire, il faudra chercher à l’extérieur de quoi alimenter les réflexions de l’enfant en classe. Ceci ne s’applique pas seulement à la nature des questions étudiées, mais aussi à la forme sous laquelle on les présente. L’aspect stéréotypé des problèmes scolaires classiques développe peu l’aptitude à saisir dans leur complexité les problèmes de la vie. Il faudra habituer progressivement l’enfant à aborder la réalité sans qu’elle soit mise sous une forme conventionnelle, préétablie et immuable.

        c.-
L’utilisation judicieuse et équilibrée de techniques pédagogiques multiples dans le respect des principes précédents fera l’objet d’études par commissions dans le projet définitif, puis ultérieurement, de façon continue, par le conseil pédagogique.

3.- DISCIPLINES

        a.- Ouvrir l’école sur la vie, c’est en particulier supprimer les barrières artificielles entre les disciplines traditionnelles. En effet, un problème réel participe toujours de plusieurs domaines de connaissance ou de plusieurs éclairages, alors que l’enfant, dans le système actuel, est trop poussé à ne réfléchir que dans le cadre étroit et conventionnel d’une discipline donnée.
        Jeter un pont entre les différentes matières est question de pure technique pédagogique au niveau du primaire. Au niveau C.E.S., au contraire, cela implique certains aménagements de structure indispensables. D’une part, il faut diminuer le nombre d’enseignants pour une classe donnée en luttant contre une spécialisation exagérée. D’autre part, il faut que les maîtres des différentes disciplines mettent au point en commun le plan d’études de leur classe et que ce travail d’équipe soit systématiquement organisé.
        b.- Étant donné que l’encyclopédisme est condamné et qu’aucun enfant ne saurait de façon rentable goûter à toutes les disciplines possibles, nous distinguons deux catégories de matières :
-
les unes obligatoires, constituent l’enseignement commun (minimum commun indispensable). Elles comportent :
        A.- l’apprentissage de la langue maternelle essentiellement en vue de son utilisation sous toutes ses formes, et notamment sous sa forme orale.
        B.- une ou plusieurs langues vivantes (secteur CES) - étude pratique de la langue.
        C.- La familiarisation avec le langage mathématique.
        D. - L’étude de l’homme et de sa place dans son milieu : son cadre historique, géographique, social - notions de droit et d’économie - formation civique.
-
Toutes les autres disciplines s’inscrivent dans le cadre de l’enseignement diversifié sous forme de matières à option. Ces matières à options seront groupées par catégories et dans certaines de ces catégories le choix d’une option au moins sera obligatoire, de façon à éviter que l’enfant se cantonne étroitement dans des domaines limités. Nous prévoyons notamment :
        A.- Activité physique et maîtrise du corps (sports divers, rythmique, etc.)
        B.- Approfondissement des matières de l’enseignement commun.
        C.- Sciences d’observation, technologie, travail manuel.
        D.- Expression artistique : arts plastiques, musique, photo, cinéma, théâtre, lecture ...
        E. - Langues mortes.

4.- TRANSITION ET ORIENTATION

        Les enfants seront aiguillés dans les différentes sections parallèles, moins en fonction de leur niveau de connaissances que suivant leur forme d’intelligence, leur mode d’appréhension de la réalité : esprit concret, abstrait, artistique ... La psychotechnique actuelle ne fournissant aucun critère en vue d’une telle orientation, il appartiendra aux maîtres, en collaboration avec les instituts et laboratoires pédagogiques, de tenter, par retouches successives, de déterminer par eux-mêmes les méthodes d’orientation.
        La gravité d’une erreur d’orientation, toujours à craindre, compte-tenu de ce qui précède, sera cependant fort amoindrie par le décloisonnement entre les différentes sections. Par décloisonnement, nous n’entendons pas seulement la possibilité théorique et administrative de changer de section, mais aussi la coordination entre les enseignements distribués entre ces différentes sections : les maîtres des classes parallèles devront se réunir pour aménager leurs enseignement en fonction des passerelles.
        Ce travail en équipes sur le plan horizontal doit se doubler d’un travail en équipes sur le plan vertical ; en effet, l’une des faiblesses de l’enseignement actuel consiste certainement dans la coupure qui existe au passage d’une classe dans la suivante ou bien plus encore à l’entrée dans un nouvel ordre d’enseignement. Les transitions devront être ménagées, grâce à un travail en commun des enseignants des deux niveaux consécutifs, de manière à éviter cette discontinuité nuisible. Ceci est particulièrement important au passage du primaire au C.E.S.

5.- PROGRAMMES ET HORAIRES
        Un programme trop strict étant une invitation à mener la classe à un rythme différent que son rythme propre, une grande latitude sera laissée aux enseignants dans le choix et l’articulation du contenu de leur enseignement, dans la sélection des questions à étudier, l’ordre de leur étude et le temps qui y est consacré.
        Comme il serait inconcevable que l’anarchie règne dans les programmes, ce sera la tâche des équipes de travail et du conseil pédagogique de coordonner l’ensemble. Il n’en reste pas moins que les programmes seront complètement refondus à partir des données de la psychologie de l’enfant et de ses centres d’intérêts.
        Ceci ne pouvant se faire qu’au sein de la vie de l’école, il ne saurait être question d’établir par avance des programmes explicites. Nous prévoirons néanmoins dans notre projet définitif un schéma fixant les grandes lignes qui serviront de point de départ, mais qui, par la suite, seront modifiées par l’expérience acquise.
        Il y a d’ailleurs lie de distinguer les disciplines fournissant des connaissances de base indispensables pour lesquelles certaines directives devront être respectées, et les matières dont la valeur de formation l’emporte sur la valeur des connaissances pour lesquelles une latitude totale pourra être laissée.
        En tout état de cause, les programmes même ainsi conçus devront permettre à tout élève, à sa sortie de l’établissement de s’adapter normalement à l’ordre d’enseignement qui correspond le mieux à ses aptitudes.
       
HORAIRES :
Les horaires des classes seront aménagés suivant les possibilités effectives de travail des enfants, en fonction de leur âge et de leurs capacités personnelles.
        Comme base de départ, nous pensons pouvoir adopter comme base de l’enseignement commun, le nombre
heures de travail  journalier proposé par le groupe médical de éfense de la jeunesse scolaire  (lettre d’information de février 1964, page 6).
        A savoir :        * 2 heures de 6 à 8 ans ;
                        * 3 heures de 8 à 10 ans ;
                        * 4 heures de 10 à 11 ans ;
        Nous pensons qu’au delà de 11 ans les 4 heures d’enseignement commun ne doivent pas être dépassées, étant bien entendu qu’à ce stade, les matières à option pourront se charger d’un contenu plus dense, réclamant plus d’attention. Il est clair cependant que ces nombres sont étroitement tributaires des méthodes pédagogiques utilisées et pourront être modifiés au fur et à mesure des expériences.
        D’autre part, pour les matières à option, un minimum de six heures hebdomadaires devra obligatoirement être réservé à la catégorie
é physique  .

       
6.- LA VIE DE ÉCOLE.

        La vie de l’école devra être organisée en vue de la formation morale et civique. Sur ce point, nous ne saurions mieux faire que de renvoyer à la remarquable analyse du paragraphe 6 du plan Langevin Wallon, qu’il nous faudrait citer in extenso.
        Insistons toutefois sur le fait que l’appel à l’initiative et au sens démocratique ne devra pas seulement s’exercer dans le domaine des activités parascolaires, mais également dans l’établissement des programmes de travail scolaire.

7.- FOYER SOCIOCULTUREL

        L’école proprement dite est complétée par un foyer socioculturel situé dans l’enceinte scolaire, géré dans la mesure du possible par les utilisateurs, animé en majeure partie du moins par les enseignants, dans le cadre normal de leur fonction.
        Le but du foyer est triple :
- permettre aux élèves l’exercice des activités manuelles, artistiques, etc. mentionnées au paragraphe 3, ainsi que toute réunion dont ils prendraient l’initiative ; fournir à l’école des locaux et des installations spécialisées d’intérêt collectif.
- permettre aux adolescents et adultes du quartier de se cultiver dans une perspective communément appelée
’éducation permanente  , par des formules de lecture, de conférences, de projections cinématographiques, etc. déjà expérimentées dans les Maisons des Jeunes et de la Culture, et catalyser ainsi les relations entre les familles et l’école.
- servir de centre d’hébergement ou de stage durant les vacances scolaires pour groupes de tous ordres qui en feraient la demande (ce qui aura l’avantage supplémentaire de faciliter certains financements).

8.- STRUCTURE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

        Une réforme ne portant ses fruits que si elle est comprise et voulue par ceux qui l’appliquent, les enseignants devront être nommés hors barème (nous avons obtenu l’accord verbal des responsables syndicaux). Ils seront recrutés parmi les volontaires après un stage spécial.
        La surcharge qu’imposerait à tous les enseignants la structure que nous avons prévue (équipes de travail, conseil pédagogique, participation au foyer socioculturel...) devra trouver une compensation en déchargeant l’enseignant de toutes les tâches pour lesquelles sa présence personnelle n’est pas rigoureusement impérative. Ceci suppose l’existence d’un cadre d’adjoints d’enseignements et de moniteurs dont le rôle n’aurait rien de commun avec celui des surveillants des lycées. Le recrutement des adjoints d’enseignement pourrait être facilité grâce à diverses mesures : création de postes à mi-temps, validation officielle des stages dans l’établissement de jeunes enseignants détachés des C.P.R., etc.
        Enfin, partant à la fois des considérations du §6 et d’une idée très profonde de Bertrand SCHWARTZ, qui estime que, dans la société future,
homme devra devenir élève et instructeur  , nous pensons qu’il serait opportun de donner aux élèves eux-mêmes, du moins à partir d’un certain âge, des responsabilités pédagogiques suivant des modalités qu’il nous reste à préciser.

9.- ARCHITECTURE:

        A la lumière de ce qui précède, il apparaît évident qu’un tel établissement ne saurait être installé dans des locaux répondant aux normes de construction que nous connaissons actuellement.
        L’architecture devra être adapté à la pédagogie et non l’inverse. D’où la recherche d’une conception des locaux originale et fonctionnelle. Implantés dans un
naturel  , les locaux scolaires seront dispersés en bâtiments formant chacun une unité pédagogique, aménagée d’emblée en fonction des modes de travail prévus ; ceci de façon assez souple cependant pour pouvoir s’adapter aux modifications que l’expérience pratique ne manquera pas de suggérer. Ce dernier point est capital. Or la technique moderne offre aujourd’hui les moyens d’obtenir cette souplesse en faisant appel à des procédés actuels d’industrialisation du bâtiment : éléments de série permettant , à la demande, les transformations souhaitables et même les changements d’implantation.
        Chaque unité pédagogique devra être un cadre à la fois en proportion de l’enfant et esthétiquement agréable à l’enfant. Ceci doit s’inscrire dans l’architecture même des bâtiments et non seulement dans leur décoration. L’environnement de l’unité comprendra par exemple des jardins d’expérimentation aménagés par les élèves, des installations de petit élevage, un bassin-piscine et pourra servir de lieu de détente ou d’activités physiques.
        Le bâtiment lui-même comprendra deux niveaux de trois classes avec ateliers chacun pour l’école primaire et quatre classes avec studios par niveau pour le C.E.S. Ces bâtiments normalisés devront répondre à certaines exigences : éclairage naturel grâce à des baies vitrées de grande surface, insonorisation très poussée, possibilité d’obscurcissement des salles...
        Chaque classe s’ouvrira de plain-pied sur le terrain environnant par un système de baies coulissantes, ou, pour celles du deuxième niveau sur une terrasse (système favorisant les activités de plein air). Des ateliers et studios permettront le travail individuel ou par groupes sans qu’il en résulte de gêne pour les autres. Ils pourront être séparés de la classe proprement dite par des plans de travail-lavabos surmontés de baies vitrées. Grâce à de grandes surfaces d’affichage et de nombreux placards de rangement, on obtiendra l’ordre nécessaire à tout travail pédagogique complexe.
        Les couloirs pourront être utilisés comme ateliers supplémentaires ou salle de conférence, d’exposition, de projection...
        L’établissement, dont le plan de masse fait apparaître les diverses unités (2 pour la maternelle, 4 pour le primaire, 4 pour le C.E.S. ) comprendra un bâtiment plus vaste , le foyer socioculturel, où trouveront place notamment :
- les installations particulières communes aux divers enseignements (salle de sciences, salle de travaux ménagers, par exemple), des ateliers et des laboratoires spécialisés : photo, enregistrement, menuiserie, ferronnerie, etc.) ;
- une bibliothèque et une discothèque ;
- un gymnase pouvant à la demande servir de salle de spectacles (théâtre, concerts, cinéma, réunions, conférences...)
Les couloirs seront aménagés de façon à pouvoir servir de galeries d’exposition.
        Bien entendu, et comme déjà précisé, ces installations serviront aussi bien à l’école proprement dite qu’aux activités du foyer socio-culturel, avec la participation des adolescents et adultes, et aux diverses sociétés du quartier, faisant de ce bâtiment le foyer de l’éducation permanente.
        Enfin, comme dans tout établissement scolaire, il est prévu
                - un bâtiment pour les services administratifs et logements de fonction;
                - des terrains d’évolution polyvalents permettant tous sports et jeux.
        Nous n’envisageons pas l’aménagement de préaux ni de cours de récréation et, sauf obstacle technique, le nivellement du terrain ne nous paraît pas utile.
        Construire vite donc simple est un impératif des temps présents. Les procédés modernes auxquels nous avons fait allusion le permettent et, qui plus est, diminuent le coût de construction. A la suite de contacts avec d’éminents spécialistes du bâtiment, nous pensons que le prix de revient de l’établissement que nous proposons pourrait être du même ordre de grandeur que celui des constructions classiques. Des études plus précises sont en cours.

                                                        A.M.E. Mars 1965

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