.ARGUMENT
N° 34 Avril 02
2002 Préface des “ nouveaux
programmes ” : “… on sait par exemple, depuis longtemps que la fameuse méthode
globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences
catastrophiques… ”
Enfin, un ministre qui dit ce que tout le monde sait et
qu’on nous cache pour des raisons inavouables.
S’agit-il
de la catastrophe que notre élite intellectuelle et
“ républicaine ”, de Finkielkraut à Sallenave, nous décrit depuis des
années ? Ou plus sérieusement, d’une situation réellement
préoccupante : importance de l’illettrisme, compétences de élèves très insuffisantes pour bénéficier
pleinement de l’enseignement du collège, dégradation croissante de l’orthographe,
étudiants qui ne lisent pas, écrivent mal et rendent des copies
constellées de fautes ?
On
croit tenir cette coupable que la rumeur
soupçonne depuis 70 ans et plus,
hélas, le ministre poursuit “ …même si elle était très rarement
utilisée…. ”
Le ministre (qui veut avoir la paix, laisser
des traces de son passage ?) ajoute “ …personne ne l’avait pour
autant interdite. Les nouveaux programmes l’écartent résolument ” .
Un
bouc émissaire bien familier va nous
manquer.
Eléments
pour une réflexion un peu plus rationnelle.
Les
historiens relèvent qu’au cours des siècles, certains pédagogues misant sur
l’intelligence, ont imaginé intéresser l’enfant par des mots chargés de sens
plutôt que de le dresser à combiner les lettres. Le plus cohérent fut sans
doute Ovide Decroly, médecin et psychologue, qui au début du XXème
siècle, a créé une école basée non plus sur la répétition et le par cœur mais,
en tous domaines, sur l’intérêt et la curiosité. Dans cet esprit, l’apprentissage de la lecture doit se faire
à partir d’écrits porteurs de sens, grâce auxquels les enfants
accumulent “ un capital ” de mots reconnus
“ globalement ” grâce à leur “ gréement ” (gestat). A
partir de ce capital (une centaine de mots), l’enseignant encourage les
observations des enfants (rapprochement des graphies, des prononciations
etc…) pour qu’il découvrent les lois de la “ combinatoire ”
des lettres (et leurs très nombreuses
exceptions) qu’ils procèdent donc à l’analyse de ce capital, à des extensions
et des généralisations. La méthode globale est dite de ce fait “ analytique ”
alors que la méthode traditionnelle qui part du simple, la lettre, pour aller
au complexe, la syllabe, le mot, est dite
“ synthétique ”. L’enseignant transmet les lois de
la combinatoire , le fameux “ B.A. =BA.
La
bataille des méthodes faisant rage ,très sagement, en 1923, les Instructions
Officielles estiment que c’est à l’instituteur de choisir sa méthode et que
seuls les résultats pourront les départager. L’institution étant ce qu’elle
est, nulle étude systématique découlant de ces “ I.O. ” n’est mise en
place.
C’est
en 1964 qu’un directeur de la recherche pédagogique, Roger Gal, agacé par cette
incohérence, a voulu faire une étude comparative... et y a renoncé, faute de
trouver suffisamment d’enseignants utilisant cette méthode !
La
méthode synthétique “ Boesher ” (pi..pe, pa .pa pa, pa ,pe, pi, po, pu) a dominé le marché très longtemps, puis, ce
sont les “ méthode mixtes ”, à “ point de départ global ”
sensées intéresser les enfants (“ la mule est dans le pré ”) qui se
sont imposées. Quelques éléments de linguistique permettent l’édition de
manuels “ modernes ” sans changer le postulat : la prononciation
(“ l’oralisation ”) doit précéder la compréhension. En conséquence,
on décrète dyslexique tout enfant qui rencontre des difficultés dans la
discrimination des syllabes (alors qu’il sait parler). Les orthophonistes (qui
ont leur raison d’être concernant la langue orale) deviennent les spécialistes
de la lecture au point que des inspecteurs sont invités, dans certaines
académies, à assister à leurs conférences !
L’Argument
N° 9 s’efforce de montrer que le véritable problème ne se pose pas en terme
de “ méthodes ”, mais de “ démocratisation de la langue
écrite ”. Il semble néanmoins opportun d’analyser ici ce qui se joue
dans cette querelle centenaire.
Quand
on se propose de partir d’écrits porteurs de sens (“ fonctionnels ”
car liés aux intérêts des enfants), d’accumuler les constats, de constituer des
collections, d’accueillir et organiser les observations, de faire découvrir les
lois, les apprentissages s’exercent sur un vécu, l’enfant est “ au
centre ” . La démarche relève de la construction des savoirs, et tout
parent est en mesure de comprendre qu’elle est comparable à la démarche
“ naturelle ” de l’enfant découvrant le fonctionnement de la langue à
partir de sa complexité et grâce aux échanges avec son entourage.
Quand
on va du simple au complexe , d’une manière “ progressive ”, à partir (ou non), d’un écrit appauvri, figé,
faussement intéressant, l’enseignement est au centre et la démarche relève de la
transmission du savoir.
Dans
un cas l’adulte est un guide, dans l’autre, il est un “ maître ” et
c’est tout le problème de la relation humaine qui se trouve posé. Le problème
de la domination et du pouvoir. Un problème politique.
On
se trouve au cœur du procès fait “ aux pédagogues ”, boucs émissaires
d’un système en faillite.
Il
y a le complot pathétique : l’école républicaine qu’on assassine (tout
fout le camp), le complot objectif : la marchandisation de l’éducation (la
loi du marché), et le complot horribilis,
(il n’y a pas de fumée sans feu).
Parlons
de ce dernier, car nombre de parents, d’enseignants peuvent le certifier :
il ont senti la fumée, la preuve, ils ont des voisins qui l’ont également
sentie, et aujourd’hui, le ministre confirme qu’un de ses conseillers qui lui a
donné les éléments de sa préface, l’aurait même perçue très distinctement :
“ on sait par exemple, depuis longtemps
que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences
catastrophiques… ”
On
pense évidemment à la catastrophe actuellement dénoncée (importance de
l’illettrisme, compétences de élèves
très insuffisantes pour bénéficier pleinement de l’enseignement du collège,
dégradation croissante de
l’orthographe, étudiants qui ne lisent
pas, écrivent mal et rendent des copies constellées de fautes.
L’ampleur
de cette catastrophe résulte-t-elle d’un usage généralisé de l’abominable
méthode ? Qu’en dit le ministre ? “ …même si elle était
très rarement utilisée…. ” . La rumeur sur les méfaits de la méthode
globale court depuis….1923 (date des Instructions Officielles qui autorisaient
les instituteurs à choisir leur méthode). En 1964, Roger Gall, directeur de la
recherche(INRDP) n’a pu trouver assez de praticiens pour effectuer une étude
comparative.
Le
ministre, qui veut avoir la paix et laisser des traces de son passage, ajoute “ …personne
ne l’avait pour autant interdite. Les nouveaux programmes l’écartent
résolument ” .
.
On tient la coupable. Les langues se délient. Une lectrice de Télérama qui
enseigne la lecture “ depuis 15 ans ” précise : “ La
méthode globale, prônée par les réformistes et la hiérarchie de l’Education
Nationale jusqu’au milieu des années 80 n’a réellement été appliquée que par
une petite minorité d’enseignants. l’énorme majorité d’entre eux a résisté
passivement, et avec beaucoup de bon sens , à des pressions hiérarchiques
parfois très insistantes (…) c’est donc il y a 15 ans qu’il aurait été bienvenu
de la dénoncer ”. Même
raisonnement boiteux : l’état des choses que l’on déplore ne peut résulter
“ d’une très petite minorité ! Quel rôle a joué cette majorité
d’héroïque résistants passifs ? Ajoutons que jamais “ la hiérarchie ” n’a “ prôné la
méthode globale ”, mais on peut quand même un peu mentir, c’est pour
la bonne cause. Laquelle est claire : les ennemis sont les “ réformistes ”,
forcément animés par “ des
présupposés plus idéologiques que scientifiques ” .
C’est
la thèse soutenue par une éminente orthophoniste (interviewée par Télérama)
dont le discours séduit : seul un tout petit nombre d’enfants sont
réellement dyslexiques ; les
autres rangés sont les victimes d’une mauvaise pédagogie et de ses présupposés.
Thèse qui rencontre un tel succès que des orthophonistes sont actuellement
chargés de la formation des inspecteurs de l’éducation dans certaines
académies !
Il
est temps maintenant d’éclairer le lecteur sur les données réelles du problème.