DEUX
MYSTIFICATIONS
2. Statut social, statut de lecteur
Nos sociétés
occidentales savent, aujourd'hui, opérer en douceur. Elles n'ont recours à la
force que si tout autre moyen s'avère inefficace. Parées de l'habit démocratique,
elles peuvent formater aisément nos esprits sans que nous en ayons conscience
et neutraliser toute remise en cause. Ainsi s'opère sans difficulté le double
verrouillage sur l'accès à l'écrit : une pratique du déchiffrage, qu'on
amalgame sournoisement à la lecture, couplée à un statut social de simple
exécutant privé de responsabilité et d'autonomie.
Une première mystification
consiste donc à confondre lire et déchiffrer, deux actes
totalement différents à la fois par les conceptions de l'écrit qui les
sous-tend, par les stratégies mises en oeuvre, les comportements et les
résultats obtenus.
Déchiffrer, c'est ce qu'on enseigne à tous les
enfants du cours préparatoire. L'écrit étant considéré comme un simple codage
de l'oral, il s'agit d'associer plusieurs lettres pour produire un son qui sera
reconnu à l'oreille : pa pe pi po pu... la pipe à papa pue. C'est
la combinatoire. Sur des ersatz de textes, l'enfant va apprendre les règles de
correspondances oral/écrit et leurs (nombreuses) exceptions. Un travail
complexe, abstrait et artificiel, parsemé d'embûches, très souvent conduit à
vive allure et couronné de nombreux échecs, le contrôle s'attachant avant tout
à vérifier la reconnaissance et la prononciation correcte des syllabes, non la
compréhension d'un « écrit » artificiel.
A l'évidence, le lecteur ne procède pas ainsi
puisqu'il considère un texte comme un ensemble structuré de signes écrits. Ce
qu'il cherche, ce n'est pas à « faire du son » mais à comprendre ce qu'il lit.
Pour cela, il utilise des stratégies ignorées du déchiffreur : il projette sur
la page écrite ses connaissances et ses attentes, mobilise ce qu'il sait du
texte, anticipe (prévoit) la suite, vérifie ses hypothèses en prélevant des
indices...
Deux comportements très différents, on le voit.
Le déchiffreur avance pas à pas, l’œil collé aux mots et l'oreille aux aguets,
appliqué à ne rien oublier et à bien prononcer. Le lecteur, quant à lui,
essentiellement actif, explore le texte en mobilisant ses diverses
connaissances tandis que ses yeux très mobiles sautent d'un large empan de
lecture à l'autre, engrangeant rapidement des séquences de sens. Celui-ci est
libre de sa lecture qu'il accélère ou ralentit à volonté. Celui-là, enchaîné
aux lignes successives, peine à les parcourir trop lentement. Alors que le
premier, par une lecture deux à trois fois plus rapide, en multiplie
l'efficacité.
Tout en ne reconnaissant une valeur qu'à la
seule « lecture » et non au « déchiffrage », les textes officiels
n'en demeurent pas moins fermement attachés à l'enseignement
de la combinatoire et feignent de croire
que de cette dernière naîtra - sans qu'on sache comment, avouent-ils ! - la
lecture réelle. Sans doute s'en remet-on à un effet « d'entraînement », à la
façon de ce qui se passe quand on apprend à rouler à bicyclette. Sauf que
l'apprenti cycliste, lui, ne fait pas autre chose que ce qui lui permettra de
garder l'équilibre et d'avancer de plus en plus assuré. Il en est tout
autrement du déchiffreur.
Cet entêtement de longue date
pour l'enseignement du b, a , ba, alors qu'on ne cesse de
déplorer la médiocrité des résultats, a quelque chose de suspect. On ne s'y
prendrait pas autrement si on voulait empêcher la plupart des enfants d'être
lecteurs. Hypothèse, nous le savons, des plus plausibles, étant donné le
pouvoir que confère la parfaite maîtrise de l'écrit. On perpétue donc la
mystification en parlant de lecture pour désigner le déchiffrage,
brouillant ainsi les pistes qui conduiraient à soupçonner quelque belle
supercherie. Du moins la logique du système, sa ligne générale, oriente-t-elle
tous les concepts et pratiques, paralysant les initiatives, vidant de son sens
toute innovation. Ainsi ne craint-on pas d'encourager l'ouverture de B.C.D.
(bibliothèques d'écoles) qui deviendront majoritairement des lieux clos que
l'on ne visite qu'à jour et heure fixes pour seulement emprunter le livre
autorisé. Cet acte « moderniste » sera présenté et perçu comme une volonté
d'ouverture, sans qu'il y ait quelque danger qu'une telle greffe produise
d'autres fruits que ceux permis par la logique du système.
La deuxième mystification touche
un autre domaine que celui de l'écrit proprement dit, mais qui n'en retentit
pas moins sur celui-ci. Il s'agit du statut social dont on ignore
(volontairement ?) qu'il est en forte corrélation avec le statut de
lecteur.
Le sens commun se persuade en effet que lire est
un acte naturel et considère son absence chez tel ou tel comme une faute voire
une tare. Il est vrai que ce jugement est inspiré par une subtile mystification
qui cache le rôle prééminent joué par le statut social des individus. Aussi ne
vient-il à l'esprit de personne de poser la simple question : pourquoi lit-on ?
Il suffit pourtant de s'observer ou d'observer autrui pour s'apercevoir qu'on
ne lit pas sans raison, que lire n'est pas un acte gratuit mais qu'il est
intégré dans l'existence de tout lecteur. Qu'on ne lit et qu'on n'écrit qu'en
raison de la vie qu'on mène ou qu'on subit, des projets que l'on construit et
qui rendent ou non nécessaires des recours à l'écrit, sous toutes ses formes.
Autrement dit : n'utilisent l'écrit que ceux qui en ont besoin. Ce qui compte
avant tout, c'est sa valeur d'usage.
On ne peut donc dire que lire et écrire sont des
fonctions naturelles. Ce sont des actes fortement liés au statut social de
chacun.
Formulons autrement la question : à quoi sert
l'écrit, à quoi ça sert de lire et d'écrire ? Vient d'abord à l'esprit, inspiré
par la notion étroite d'illettrisme, un usage pragmatique
occasionné par la vie quotidienne et qui concerne ces écrits dits de « repérage
» (remplacés de plus en plus par des pictogrammes), tous les écrits
élémentaires que sont les prospectus, petites nouvelles, messages
publicitaires, notes rapides d'agenda, etc. auxquels se substituent de plus en
plus souvent d'efficaces techniques audio-visuelles.
Ce à quoi l'on songe moins, mais dont
l'importance ne cesse de croître, concerne la fonction spécifique de
l'écrit, qui se traduit par l'accès volontaire à des informations complexes et
plurielles, mobilisant la liberté du lecteur et offrant à sa recherche des
points de vue élaborés. Mais plus encore, grâce à la distanciation permise, la
possibilité d'un travail de réflexion, de théorisation. Le rôle fondamental de
l'écrit aujourd'hui, c'est d'accompagner l'effort d'élucidation de la réalité
environnante. C'est de traiter l'expérience et de construire des modèles
d'interprétation du monde.
Mais un tel usage de l'écrit est bien loin de
concerner l'ensemble de la population. Il est réservé à une minorité de «
décideurs », tandis que le grand nombre des « exécutants », parce qu'ils sont
exclus de toute réflexion et prise de décision collective, sont aussi des
non-lecteurs. On les a invités à « laisser leur cerveau au vestiaire », à
déléguer leur pouvoir à ceux qui penseront et décideront pour eux.
Déresponsabilisés, assistés, parfois marginalisés, en quelles occasions
exerceraient-ils leur réflexion, leur esprit critique, leur autonomie ? Soumis
et résignés, quelles raisons auraient-ils d'utiliser l'écrit ? pour quoi faire
? Ne s'interroge pas sur le monde et sur sa propre condition qui veut. C'est
affaire de statut social.
Statut attribué à la naissance, alors que
commencent nos premiers apprentissages. Le bébé est un « communiquant » pour
son entourage, et à ce titre sa mère lui parle et accepte en retour ses « bredouillis
» qu'elle interprète. Peu à peu, de corrections en ajustements, grâce à l'aide
de la famille, l'enfant progresse dans la maîtrise de sa langue
maternelle.
C'est un statut semblable qui devrait lui être
attribué dans l'apprentissage de l'écrit. Un statut de lecteur véritable
confronté à des textes répondant à ses projets, des textes réels, complexes par
nature, et qu'il doit parvenir à saisir en affinant les stratégies
convenables, avec l'aide de l'adulte. Au lieu que, étiqueté « ignare »
par nature, on l'oblige à suivre passivement un enseignement savamment
programmé qui lui distribuera, en temps jugé opportun et suivant une
progression rigoureuse du simple au complexe, des tranches de savoir dont il
n'a souvent que faire.
C'est ainsi qu'une société produit un taux élevé
d'illettrisme dans sa population. Taux qui répond à ses besoins, tels que les
définit la classe dominante. Ceux qui n'ont acquis qu'un outil de déchiffrage
trop médiocre l'abandonnent vite au profit de moyens offerts par la
communication audiovisuelle. Moyens comparativement plus performants quant à
l'usage élémentaire qui est le leur. Ils redeviennent ainsi analphabètes. Ce
phénomène, appelé analphabétisme de retour ou fonctionnel, est très
répandu dans les pays développés comme la France ou les Etats-Unis. On feint de
combattre ce fléau en poussant périodiquement quelque hypocrite cri d'alarme !
Certes, l'essor des technologies modernes exige
un niveau de formation plus élevé pour un nombre croissant de travailleurs, ce
qui ne saurait s'obtenir sans une parfaite maîtrise de l'outil lecture. Mais
les pratiques pédagogiques en cours associées au statut social (et scolaire !)
octroyé aux élèves limitent toujours efficacement l'usage de l'écrit « savant
».
Aussi bien, la question se pose de savoir si
l'on doit toujours accepter que l'école se borne à doter chacun d'un outil
médiocre de déchiffrage, juste assez bon pour un travail de robot, ou si
d'emblée, dès les premières années d'apprentissage, on s'attache à développer
chez tous les enfants de véritables compétences de lecteur qui seules
justifient vraiment le recours à l'écrit. Et en sachant que ce dernier objectif
est parfaitement réalisable !
L'appropriation par le plus
grand nombre de cet outil de réflexion et d'analyse « qui accompagne
nécessairement toute pratique émancipatrice» constitue un formidable enjeu dans
les rapports sociaux. Elle conditionne une avancée décisive de la démocratie et
son succès nécessite une remise en cause de l'ensemble du processus
d'apprentissage : changement de paradigme, du statut social de l'apprenant et
du citoyen, de la pédagogie. Mais n'est-il pas naïf de tabler sur
l'indispensable volonté politique des dominants qui ont tout intérêt à
maintenir le statu quo ?
Pierre BADIOU