Les questions touchant l’école et plus généralement l’éducation n’ont pratiquement pas été évoquées au cours de la campagne él

CHANGER L'ÉCOLE :

QUELQUES REFLEXIONS POUR UNE ACTION COLLECTIVE

 

Sommaire

 

Retour à un Ministère de l’Instruction publique ?

Vers une école « créatrice d’humanité » ?

Une école au service de l’économie ?

3 formes d’écoles : trois projets de société.

Un siècle « d’éducation nouvelle » : et après ?

Pourquoi cette stagnation ?

Comment faire de l’école l’affaire de tous ?

Faire le point aujourd’hui :

Les pièges du C.N.I.R.S. :

Les établissements « innovants » : perversion d’une idée ?

Une mission impossible ?

Mieux cerner les réalités :

Quelques grandes lignes d'une action nécessaire :

Informer et former les enseignants

Soutenir les expériences et les faire connaître

Travailler ensemble sur l’évaluation du système éducatif

 

 

Les questions touchant l’école et plus généralement l’éducation n’ont pratiquement pas été évoquées au cours de la campagne électorale de ce printemps. Pourtant, les appels et prises de position sur l’inadaptation grandissante de l’école actuelle n’ont pas manqué au cours des dernières années et se sont même multipliés ces dernières semaines.

Retour à un Ministère de l’Instruction publique ?

Pour les uns, notre système scolaire faillit à sa mission essentielle qui est d’instruire la jeunesse. « Savoir lire et écrire correctement est redevenu, pour ainsi dire, le privilège d’une élite… L’école (est) mise au service d’intérêts radicalement opposés à une certaine idée de l’homme que les siècles passés nous avaient laissée en héritage… Le simple droit d’étudier se trouve refusé à ceux qui veulent être instruits, par l’obligation qu’on leur a faite de côtoyer et subir ceux qu’on a rendu incapables d’apprendre… Dans quelques rares établissements – très privilégiés – si on enseigne encore quelque chose, c’est qu’il faut bien permettre la reconstitution des élites. Partout ailleurs, le chaos et la violence s’installent. » Bref, « le système d’instruction publique français est entrain de sombrer. » D’où un « appel à la résistance[1] … Il y va de l’avenir de ce pays et des jeunes générations… » La solution ? revenir au système scolaire passé, à « l’école de la République », avec son école primaire telle que l’avait instituée Jules Ferry, où « le par-cœur représentait peut-être la forme la plus authentique du savoir [2] ». Les partisans de ce courant réclament surtout le retour aux Lycées d’antan où n’entraient que les élèves jugés dignes d’y recevoir les enseignements qui perpétuent « toutes les valeurs qui font une civilisation1 ».

Vers une école « créatrice d’humanité » ?

Partant d’un constat qui pourrait paraître proche, « comme citoyen, je ne peux pas accepter que des élèves sortent de 10 années d’école obligatoire sans maîtriser la lecture, l’écriture, le calcul et les apprentissages essentiels[3] », d’autres accusent au contraire notre système scolaire de ne plus être qu’une machine à exclure. « Comme citoyen, je ne peux pas accepter que des adolescents quittent le collège persuadés qu’ils ne sont bons à rien, avec, pour perspective, l’assistance à vie ou la délinquance pendant que beaucoup d’autres y laissent à l’abandon leur potentiel intellectuel, se vidant peu à peu de leur énergie et de leur confiance en eux.3 » Ils demandent notamment « la transformation rapide d’un nombre significatif d’établissements publics ordinaires de taille modeste en établissements pionniers. Dans ces établissements, des équipes d’enseignants volontaires choisiront leur stratégie pour conduire tous les enfants des familles candidates aux objectifs communs définis nationalement

-          en s’obligeant à créer les dispositifs nécessaires pour faire progresser au maximum chaque élève dans ses apprentissages ;

-          et en apprenant quotidiennement à tous les enfants à vivre ensemble solidaires, dans la prise en compte des différences. »

Pour eux, il ne s’agit pas de revenir à l’école duelle qui préparait les jeunes à perpétuer une société de toutes façons révolue, mais de « changer l’école[4] » pour que chaque enfant, chaque jeune y ait sa place mais aussi pour qu’ils « apprennent les uns avec les autres et non les uns à côté des autres ou même les uns contre les autres.[5] »

Une école au service de l’économie ?

Pour d’autres enfin, « le développement technique et industriel des entreprises européennes exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes… L’éducation et la formation sont considérés comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise…[6] » Pour eux, «La clé de la compétitivité de l’Europe réside  dans la capacité de sa force de travail à relever sans cesse ses niveaux de connaissance et de compétence… Dès lors, la responsabilité de la formation doit en définitive être assumée par l’industrie… L’éducation doit être conçue comme un service rendu au monde économique… Les gouvernements nationaux devraient envisager l’éducation comme un processus s’étendant du « berceau au  tombeau »… L’éducation vise à apprendre, non à recevoir un enseignement[7]… »

Or « Les systèmes d’éducation ne s’adaptent pas assez vite à la révolution technologique. La réforme des systèmes d’éducation devrait bénéficier d’une priorité politique… Nous n’avons pas de temps à perdre. La pression concurrentielle intense requerra de nouveaux talents. Nous lançons un cri d’alarme.6 »

Eux aussi veulent changer l’école : « La réalisation de ces objectifs exige des structures d’éducation qui devraient être conçues en fonction des besoins des clients. L’apprentissage à distance présente un attrait particulier car il peut être adapté de manière à n’interférer qu’un minimum avec les exigences du travail et, plus l’utilisation du matériel est répandue, plus l’opération devient rentable. 

… L’apprentissage ouvert et à distance ne dépend pas des frontières nationales, ce qui peut contribuer à l’élargissement du marché potentiel et donc, favoriser les économies d’échelle… Une concurrence s’instaurera entre les prestataires de l’apprentissage à distance, ce qui peut déboucher sur une amélioration de la qualité des produits.[8] »

L’éducation entre alors dans le champ du marché mondial. L’école, traditionnelle ou virtuelle, devient un supermarché où chaque individu est invité à aller acquérir ce qu’il souhaite, ce qui lui convient, à son rythme et selon ses besoins… et les besoins de ses employeurs !

Une certaine forme de décentralisation du système scolaire actuel[9], qui, après avoir supprimé la « carte scolaire », aboutirait à mettre les établissements existants en concurrence les uns avec les autres n’est, sans doute, qu’une étape vers le « marché de l’éducation » souhaité par l’E.R.T.

3 formes d’écoles : trois projets de société.

C’est peut-être l’opposition radicale qui caractérise ces trois grands courants[10] « réformateurs » qui amène la classe politique à se montrer d’une grande prudence pour débattre de notre Ecole : prendre position pour un courant, c’est s’aliéner les deux autres, et donc perdre des électeurs potentiels ! Il en est de même pour la presse d’opinion qui a peur, elle, de perdre de précieux lecteurs en entrant dans ce débat. Quant aux autres médias, ils se contentent de répéter inlassablement les allégations les plus répandues[11] sans chercher à en vérifier la véracité ; les « tribunes libres » sont parfois à l’origine de brèves polémiques, jamais l’occasion de lancer un débat sérieux et honnête.

 

Car bien que paraissant surtout concerner les structures de notre système scolaire et les pratiques pédagogiques, on voit bien que le fond de la question posée est éminemment politique : « quelle école voulons-nous, pour quelle société [12]? »

 

Ceux dont le discours essentiel consiste à vouloir « sauver l’instruction », « sauver l’école », « sauver les math, la dissertation, etc. » en se référant à Jules Ferry, se présentent en « défenseurs de la République », assaisonnent volontiers leur discours d’une prose nationaliste et patriotique. La formation des élites – parfois qualifiées de « républicaines » - est la mission essentielle qu’ils assignent à l’Ecole : la société dont ils rêvent est jacobine et hiérarchisée, et donc oligarchique[13] et non démocratique. Sans doute ne vont-ils pas jusqu’à souhaiter la reproduction pure et simple de la pyramide sociale : il leur arrive même de faire l’apologie de la « promotion sociale individuelle » qui permet à un enfant issu d’un milieu modeste d’accéder aux écoles les plus prestigieuses et donc aux situations « de premier plan ». Certains d’entre eux n’en sont-ils pas de vivants exemples ? Ce qu’ils ont fait, chaque enfant, chaque jeune peut le faire : il lui suffit de faire les efforts nécessaires. L’école doit simplement assurer à chacun « l’égalité des chances[14] » dans la réussite scolaire, c’est à dire traiter tous les enfants de la même façon. Cela peut aller jusqu’au refus d’organiser des heures supplémentaires de soutien scolaire réservées aux enfants en difficulté, dans la mesure où cela entraînerait une inégalité de traitement entre les élèves[15] !

 

Les prises de positions anti-libérales et anti-mondialistes qu’ils affichent ne les empêchent pas de faire le jeu des tenants du courant ultra libéral et mondialiste, dont la vision sociale est essentiellement marquée par la concurrence permanente, la compétition acharnée, dans un contexte hyper-individualiste, darwinien, de « lutte pour la vie ». La sélection continuelle à laquelle ils participent quotidiennement, et dont ils demandent même le renforcement, le rétablissement réclamé des filières qui existaient lors de l'instauration des C.E.G., démentent leurs professions de foi "humanistes" et « progressistes ». Ce qui les différencie est que les uns rêvent de préparer les jeunes à la société du 19ième siècle – tandis que les autres veulent renforcer la société contemporaine qui se veut d’abord « efficace » en rationalisant la production des « biens » de consommation au niveau mondial – et leur écoulement sur le marché mondial ; éducation et culture devant être considérés selon ces derniers comme des biens de consommation relevant des lois du marché.

 

Face à ces deux courants, ceux qui souhaitent une « école créatrice d’humanité » peuvent apparaître comme de doux rêveurs : la société qu’ils appellent de leurs vœux n’a jamais existé ! Pour eux, l’éducation est l’un des moyens pour faire émerger cette société où la coopération et l’entraide remplaceront la concurrence ; où le développement de chacun n’est nullement exclusif du développement de tous, bien au contraire. La pseudo-démocratie actuelle cache mal une oligarchie de fait avec son système de domination/soumission que reproduit l’école : ils pensent que seule l’éducation peut permettre l’émergence d’une démocratie authentique dans laquelle la fraternité ne sera plus l’éternelle oubliée du triptyque républicain.

Un siècle « d’éducation nouvelle » : et après ?

En cela, ils se réfèrent à un courant philosophico-éducatif que l’on peut englober dans l’expression « éducation nouvelle[16] », même s’il a été porté, tout au long du 20ième siècle, par des mouvements divers qui se sont plus souvent chamaillés, parfois concurrencés, qu’entendus. Ces mouvements se sont surtout attachés à agir concrètement dans le système éducatif et sont à la base de pratiques pédagogiques[17] dites « nouvelles », « modernes » ou « actives », qui rompent avec celles que l’on dit traditionnelles. Ils sont donc plus connus pour l’originalité de leurs pratiques que pour leurs idées sur la société à l’avènement de laquelle ils espéraient pourtant contribuer[18]. Ces mouvements pédagogiques essentiellement constitués de professionnels de l’enseignement (I.C.E.M.[19], P.I.[20],G.F.E.N.[21], C.R.A.P.[22], O.C.C.E.[23], M.R.E.R.S.[24] ….) ainsi que quelques établissements expérimentaux (comme le Lycée auto-géré de St Nazaire, le Collège-Lycée d’Hérouville ou des écoles primaires comme celles de la rue Vitruve à Paris ou de la Villeneuve à Grenoble), tentent, certains depuis 80 ans, de faire évoluer le système scolaire français de l’intérieur. Ils ont ainsi pu accumuler une somme d’expériences positives considérables. Mais, contrairement aux attentes de nombre d’entre eux, ces nouvelles pratiques pédagogiques ne se sont pas répandues progressivement, par contagion directe, « en taches d’huile ». Au contraire, même : il semble bien que le nombre de classes et d’équipes d’enseignants qui pratiquent des pédagogies dites « nouvelles » -  bien qu’elles soient parfois presque centenaires ! – ait fortement diminué au cours des dernières décennies.

Pourquoi cette stagnation ?

C’est là un phénomène qui étonne souvent les personnes non familières du fonctionnement de l’éducation nationale. Comment expliquer que des pratiques pédagogiques qui se sont montrées efficaces dans la prévention de l’échec scolaire ne se soient pas répandues ? Qu’elles n’aient pas été généralisées par les responsables de ce Ministère ? Sans entrer dans les détails, on peut incriminer la formation initiale des enseignants[25], mais aussi la structure même de la hiérarchie des enseignements primaire et secondaire : celle-ci est dominée par des « spécialistes » disciplinaires (Inspecteurs généraux, Inspecteurs d’Académie, et même une partie des Inspecteurs primaires, qui forment une véritable aristocratie[26], les autres cherchant souvent à faire oublier leurs origines « roturières » d’anciens Instituteurs en adoptant leurs préjugés). Les exceptions existent, mais elles sont rares et, du coup, particulièrement précieuses pour ceux qui cherchent à sortir des sentiers battus[27]. Les écoles maternelles ont, longtemps été préservées du poids de ces « spécialistes disciplinaires », la plupart des Inspectrices de cet ordre étant d’anciennes Institutrices. Ce qui n’est plus le cas depuis que le corps des Inspectrices des écoles maternelles[28] a été supprimé. Or ces « spécialistes disciplinaires » - du moins les plus respectés par les milieux enseignants, donc les plus influents – sont le plus souvent sortis de l’École normale supérieure (la vraie, celle de la rue d’Ulm !) et n’ont jamais connu les réalités du terrain des écoles. De plus, ils ont été imprégnés par un élitisme attaché à la tradition – où le philosophe Alain a occupé une place importante. Cette prégnance idéologique n’a fait que freiner davantage l’expérimentation de nouvelles pratiques pédagogiques dans le système secondaire, déjà fortement corseté dans le saucissonnage du temps scolaire.

Comment faire de l’école l’affaire de tous ?

Pour sortir de cette stagnation centenaire qui risque fort d’être fatale au système lui-même dans les années à venir[29], mais qui est encore plus catastrophique pour la jeunesse et même pour le pays entier, il n’y a donc qu’une solution : sortir du terrain des professionnels, porter le débat sur la place publique. C’est ce qu’en 1998, nous proposions, peut-être trop timidement, dans notre « manifeste pour la création de sites pilotes de l’éducation nationale[30] », lorsque nous terminions par cette phrase : « L’éducation permanente consiste notamment à informer le public non spécialiste des problèmes de l’éducation : le site pilote constitue un cadre privilégié pour que le dialogue nécessaire s’instaure au seul niveau fructueux, le niveau local. » Nous ne faisions que reprendre une idée lancée par Freinet au début des années 60, lorsqu’il souhaita créer une « association pour la modernisation de l’enseignement » (A.M.E.) où se rencontreraient les non spécialistes et les spécialistes de tous bords pour ouvrir un dialogue fécond.

 

Le manifeste de Marie-Danielle Pierrelée a le mérite de mieux définir une triple démarche pour sortir de l’ornière en demandant :

« í l’ouverture d’un débat national, large et vivant, à l’échelle des zones de recrutement de collège par exemple, pour refonder les finalités de l’instruction obligatoire (école – collège) suivi d’un vote au Parlement.

í la transformation rapide d’un nombre significatif d’établissements publics ordinaires de taille modeste en établissements pionniers….Le travail dans ces établissements s’articulera avec le débat, pour ouvrir des perspectives et permettre des confrontations.

í la création d’un organisme public d’évaluation, indépendant du Ministère de l’Education nationale, chargé d’observer, d’analyser et de diffuser largement les résultats obtenus par tous les établissements scolaires. »

Ces trois axes sont inséparables, complémentaires, en interaction réciproque. Ce manifeste a suscité un intérêt certain en France puisqu’en quelques semaines il a été signé par plus de 6000 personnes, enseignants et non enseignants. Nous nous inscrivons dans ce courant.

Faire le point aujourd’hui :

Deux ans après, il est nécessaire de faire le point sur les suites données à ce manifeste. Il faut d’abord rappeler le contexte de sa sortie : le Ministre Claude Allègre, qui avait suscité des espoirs de changements profonds chez certains, durement attaqué par des syndicats enseignants, abandonné par ses amis politiques qui craignaient un futur désastre électoral, allait démissionner ; il devait être remplacé par un « politique » réputé pour son habileté de manœuvrier, chargé de calmer les esprits. Tout en rassurant les adversaires de son prédécesseur, Jack Lang comprit qu’il ne devait pas décevoir ceux qui avaient eu l’espoir du changement dans la vieille institution promis par Allègre. Et ils semblaient assez nombreux notamment parmi les parents. Il eut alors l’habileté de créer un organisme officiel chargé de reprendre au compte du Ministère, certaines des actions initiées par des acteurs de terrain, baptisées « innovations » - bien qu’elles s’inscrivissent dans un courant de l’éducation nouvelle dont nous avons déjà dit l’ancienneté ! Ce fut le Conseil national de l’Innovation pour la réussite scolaire. Purement consultatif, démuni de tout pouvoir de décision, ce C.N.I.R.S. fut chargé d’homologuer des projets d’actions « innovantes » - notamment des projets d’établissements expérimentaux. L’ouverture de ces établissements est cependant soumise à l’aval de la Direction des enseignements scolaires en liaison avec les autorités académiques locales, notamment les recteurs.

 

Un certain nombre de groupes s’étaient formés dans plusieurs villes de France, à la suite du Manifeste de M.D.Pierrelée. Ils avaient tous inscrit les 3 axes du manifeste à leur programme, mais dans la pratique, ils furent tous amenés à privilégier le deuxième. Pourquoi ?

 

Tout d’abord parce que s’atteler ensemble à un projet réel, susceptible de se concrétiser en une réalisation dans un délai assez court, est plus « fédérateur » que de se pencher « à froid » sur une question plus théorique, parce que « philosophique » ou « politique », celle de la redéfinition des finalités de l’instruction obligatoire – en fait de l’école et même de l’éducation. Ces groupes rassemblent des enseignants, mais aussi des parents qui, même s’ils agissent en citoyens, pensent aussi à leurs propres enfants et souhaitent donc naturellement une « autre école », rapidement, pour eux. Nous avons vécu ce phénomène à Mulhouse en 62/65 au sein de l’A.M.E. : nos premières réunions finissaient par s’étioler, dans la mesure où nous nous cantonnions à des débats jugés « généraux » ; par contre, dès que nous avons lancé l’idée d’un projet d’établissement à réaliser, le groupe s’est rapidement étoffé et a été le lieu d’échanges particulièrement riches et intéressants. Pour les pédagogues, cela n’a rien d’étonnant : ils ont tous l’expérience de l’effet dynamisant d’un projet à réaliser en commun. Ajoutons que l’existence du C.N.I.R.S. favorisait cette démarche, puisqu’il semblait montrer la volonté du nouveau Ministre de favoriser la réalisation de ces projets. Là encore, le parallèle avec ce qui se passe dans les classes est évident : un projet est d’autant plus enthousiasmant pour ceux qui s’y attèlent que le « maître » leur ouvre des perspectives de réalisations rapides.

 

Certains ont dénoncé l’insistance avec laquelle revenait le mot « innovation » : remarquons qu’il est présent dans le titre donné au Conseil [31] alors que, primitivement, il était question d’établissements pilotes (98) ou pionniers (2000) – c’est à dire d’établissements montrant ce qu’il était possible de faire tout de suite, et donc de généraliser, en s’inspirant des nombreuses expériences passées et pas forcément en innovant, c’est à dire en inventant des pratiques nouvelles liées à des situations bien spécifiques. C’était aussi le cas des « équipes Freinet » qui demandaient leur reconnaissance officielle alors qu'elles fonctionnent souvent depuis des décennies… La dénomination de « collèges innovants » a plutôt été diffusée par la presse, inspirée par le titre du Conseil !

 

On a aussi reproché une démarche qui consistait à « mettre la charrue devant les bœufs », c’est à dire à vouloir mettre en place des moyens avant d’avoir redéfini les fins (le comment avant le pourquoi). Faux procès, puisqu’en fait, les trois axes étaient liés et qu’il apparaissait plus « pédagogique » de susciter la réflexion et le débat en partant d’expériences réelles et locales (les deux manifestes cités partaient du « local » pour aller progressivement vers le « national » - seule démarche réaliste et pouvant être efficace… à moyen terme.)

Les pièges du C.N.I.R.S. :

Un piège existait cependant, auquel nous n’avons pas prêté attention : il était dans la fin du titre du conseil  - « pour la réussite scolaire ». Expression en apparence anodine, traduisant même un souhait général : que peut-on demander de mieux que la « réussite scolaire » pour tous ? Mais qu’entend-on au juste par « réussite scolaire » : qu’est-ce que réussir à l’école ? Être dans les « meilleurs » ? réussir un parcours sans faute couronné par un baccalauréat de la série la plus prisée ? Ou quoi encore ? La réponse à cette question dépend évidemment des finalités – et non des simples objectifs – que l’on assigne à l’école – et au-delà, à l’éducation. Or ne pas poser cette question, c’est « supposer le problème résolu » (et un raisonnement par l’absurde montre qu’en fait il ne l’est pas).

 

En fait le piège était double : on posait le postulat que pour assurer la réussite scolaire, il faut et il suffit d'innover dans les classes. Nous allons voir les conséquences qui en ont découlé.

 

Première conséquence : innover, c’est faire du neuf, de l’inédit, c’est expérimenter dans des zones d’actions non encore explorées ; c’est donc prendre des risques – en faire courir aux élèves qui deviennent des « cobayes ». D’où la nécessité de limiter dans un premier temps le nombre de ces « foyers » d’innovation et de s’assurer du sérieux des candidats « innovateurs ».[32] Le nombre d’établissements « innovants » ne peut donc être que réduit.

 

Deuxième conséquence : on ne peut obliger les familles à accepter que leurs enfants soient placés dans ces établissements, compte tenu de leur caractère expérimental ; ceux-ci doivent donc échapper à la carte scolaire. Ce qui tend à les assimiler à des établissements privés… et soulève la réprobation des syndicats d’enseignants soucieux de maintenir l’unité de l’école publique[33]. Mais, dans le même temps, ces établissements, parce qu’ils rompent avec la tradition, vont attirer des familles dont les enfants sont en difficulté dans les écoles « traditionnelles ». Rien ne s’oppose à ce qu’ils y inscrivent leurs enfants, même s’ils sont (très) éloignés du secteur scolaire de l’établissement. Il peut même arriver que des établissements « normaux » conseillent l’orientation vers ces établissements « innovants » à certains de leurs élèves en grande difficulté[34]. On s’éloigne de plus en plus de l’idée d’établissement pionnier pour rejoindre les établissements dits de la deuxième, voire de la dernière chance. Il s’agit alors moins d’enseigner que de remédier, d’éduquer que de rééduquer.

 Les établissements « innovants » : perversion d’une idée ?

Ainsi, de l’idée d’innover pour la réussite scolaire, on passe non pas à celle d’innover pour éviter l’échec, ce qui serait acceptable, mais d’innover pour remédier à des échecs avérés. Ce ne serait pas grave en soi : en effet, l’histoire de la pédagogie est pleine d’exemples de « méthodes » ou mieux de pratiques pédagogiques qui, expérimentées avec succès sur des populations « handicapées », se sont révélées encore plus performantes avec des populations « normales ». D’autre part, si les actions de remédiation peuvent soulager des détresses, apporter un bol d’air à des enfants en souffrance, qui s’en plaindra ? Non, le problème est dans les conséquences sur le devenir de ces établissements dits « innovants » que cette déviation des objectifs entraîne :

-          tout d’abord, dans la mesure où ils sont présentés comme des établissements voulant préfigurer les « écoles de l’avenir », leurs résultats sont évalués par comparaison aux établissements tout venants. Selon les critères habituels (notamment le pourcentage de réussite aux examens), par les instances habituelles, c’est à dire par les autorités en place de l’éducation nationale, dans la mesure où les instances indépendantes (axe 3 du manifeste cité) n’ont pas le moindre début d’existence. Or dans ces cas, il est fréquent que les jugements ne prennent pas en compte les réalités de départ : ainsi, avons-nous entendu dénigrer le Lycée autogéré de St Nazaire « qui n’obtient qu’un pourcentage de réussite au baccalauréat très inférieur à celui des autres lycées. » Que l’on songe au classement annuel des Lycées de France publié dans la presse et à son ineptie rarement dénoncée.

-          Paradoxalement, ces jugements n’excluent pas une autre conséquence maintes fois observée. Qu’une expérience se montre efficace pour remédier au moins en partie à des situations difficiles, et l’on a souvent entendu déclarer : « c’est en effet une bonne solution pour les élèves en difficultés. Il faut la généraliser … pour ce type d’élèves. » Cette réaction est celle de toutes les personnes qui soutiennent l’idée d’un retour aux filières pour éviter « à ceux qui veulent être instruits, … (d’être obligés)… de côtoyer et subir ceux qu’on a rendu incapables d’apprendre… 1»

-          Ainsi (dé)considérés, les établissements « innovants » peuvent servir à justifier le maintien du système scolaire élitiste et même le renforcer. Le bruyant soutien d’Alain Madelin au projet de « collèges pionniers »[35] s’inscrit aussi dans cette perspective.

 

Nous avons déjà souligné le caractère interactif des 3 axes proposés par le Manifeste de M.D.P. Or l’action du Ministère, par l’intermédiaire du C.N.I.R.S., a conduit à isoler les projets d’établissements pionniers des deux autres axes : celui de la mise en place d’un organisme d’évaluation indépendant de l’éducation nationale et celui du lancement d’un débat public. Bien entendu, l’institution éducation nationale n’acceptera pas de gaîté de coeur d’être dessaisie, même partiellement, de ce pouvoir d’évaluation qui lui assure un contrôle total[36] et permanent sur tous les établissements d’enseignement. L’initiative d’un organisme indépendant ne peut être prise que par des mouvements puissants appuyés par l’opinion publique et, sans doute d’autres institutions (comme la Justice, par exemple). Cela n’est envisageable que si un débat « citoyen » réel et prolongé arrive à s’instaurer. Or là encore, ce serait se leurrer que d’attendre de l’éducation nationale qu’elle en prenne l’initiative, et même qu’elle le laisse se développer sans y faire barrage au moins en sous-main.

Une mission impossible ?

Nous avions pensé que les établissements pionniers seraient les points de départ de ce débat, qui, commencé au plus près de l’action, à l’échelon de la classe, de l’école, devait s’étendre de proche en proche jusqu’à obliger le parlement à légiférer. Cela impliquait évidemment un surcroît d’implication personnelle de la part des enseignants de ces établissements, aidés en cela par les associations à l’origine des projets. L’expérience montre que lorsque des enseignants, engagés dans une pédagogie « différente », inhabituelle pour le milieu où elle est menée, réunissent les parents pour leur montrer le travail fourni par leurs enfants, ces parents comprennent rapidement tout l’intérêt que ceux-ci en tirent et sont même amenés à y participer[37]. Le climat de confiance qui s’établit alors permet d’ouvrir un vrai dialogue et d’aborder la question des finalités de l’école.

Mais ceci est-il envisageable lorsque les enfants viennent de zones d’habitation dispersées, voire de villes éloignées ? Lorsque l’hétérogénéité des élèves accueillis dans l’établissement est telle que le travail quotidien est épuisant pour les enseignants ?

 

Faut-il donc renoncer à cette tentative d’ouvrir des établissements « pionniers », « témoins » d’une autre façon d’envisager l’école ? Faut-il renoncer à coopérer avec le C.N.I.R.S. dans les mois à venir – à supposer que le prochain gouvernement le maintienne ? Quelle stratégie nous permettra de mener de front les 3 actions définies par le Manifeste auquel nous nous référons ?

Mieux cerner les réalités :

Peut-être faut-il commencer par mieux cerner les réalités. Émile Durkheim écrivait déjà " Lorsqu'on étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les systèmes d'éducation, on s'aperçoit qu'ils dépendent de la religion, de l'organisation politique, du degré de développement des sciences, de l'état de l'industrie, etc. Si on les détache de toutes ces causes historiques, ils deviennent incompréhensibles. Comment, dès lors, l'individu peut-il prétendre à reconstruire, par le seul effort de sa réflexion privée, ce qui n'est pas une œuvre de la pensée individuelle ?[38]"

 

Il nous appartient donc de commencer par bien connaître l'évolution de notre système éducatif[39]. Il est impossible de comprendre les raisons pour lesquelles notre Ecole est dans l’état actuel si l’on ne connaît pas les grandes lignes de son évolution durant les 7 ou 8 décennies passées.(voir l'histoire récente de notre école (20ième siècle) et éventuellement celle plus ancienne qui va du 13ième au 19ième siècle)

 

Il faut ensuite vérifier la véracité des constats les plus couramment repris par les médias. Il y est question, de façon insistante, de la dégradation constante de la qualité de l'enseignement, de la baisse constante des niveaux scolaires. On parle de 10 à 12 % des jeunes qui seraient illettrés, qui ne sauraient ni lire, ni écrire, ni compter.

 

Si " comme citoyen, je ne peux pas accepter que des élèves sortent de 10 années d’école obligatoire sans maîtriser la lecture, l’écriture, le calcul et les apprentissages essentiels3 ", cela n'implique pas qu'il s'agisse d'un phénomène nouveau. En fait, l'école de Jules Ferry, tant vantée par les certains, n'a jamais conduit que la moitié des enfants qu'elle scolarisait au Certificat d'études et toutes les études montrent qu'une proportion importante des Français maîtrisaient mal la lecture et l'écriture à cette époque[40]. L'illettrisme n'est donc pas un phénomène nouveau : simplement, de nos jours il est socialement désastreux et humainement inacceptable.

 

A presque chaque rentrée scolaire, il n'est question que de l'insuffisance des niveaux scolaires de nombreux enfants entrant en classe de 6ième. Et, périodiquement, les mêmes accusations ressortent : la méthode globale, "cette galeuse", serait la cause de tous les maux[41] ! Alors que cette "méthode" n'a pratiquement jamais été utilisée dans les écoles primaires.  Quand se décidera-t-on à sortir des propos de café du commerce pour se pencher sur les réalités ? Le Collège n'est pas le maillon faible du système scolaire, du moins pas dans le sens où on l'affirme sans cesse. Les problèmes ne naissent pas au Collège, ils existent avant. Vouloir réformer le collège sans remettre à plat l'ensemble des structures scolaires de la période obligatoire – sans remonter aux structures pré-scolaires – sans se préoccuper des besoins et des possibilités[42] réelles de tous les enfants, à chaque âge, de la variété des rythmes de développements, sans poser les problèmes sociaux dans leur ensemble, ne peut conduire qu'à des impasses.

 

Les études ne manquent pas. Elles demandent parfois à être complétées. Que connaît-on vraiment, en dehors de tous préjugés d'écoles, sur la manière dont les enfants apprennent à lire ? pour ne citer qu'une question parmi des dizaines d'autres ?

 

L'E.R.T. souhaite que "l’éducation (soit considéré) comme un processus s’étendant du « berceau au  tombeau »"  Dès 1946, le Plan Langevin Wallon affirmait la nécessité d'une "éducation permanente". Faut-il encore définir ce que l'on entend par là. Et, ensuite, repenser le système scolaire comme la période "première" d'un système plus vaste d'éducation permanente. Cela implique que, dès le départ, toutes les actions éducatives concourent à conduire à une éducation qui se prolongera – de façon adaptée à chaque âge. Là aussi les expériences existent : mais qui les connaît vraiment en-dehors de quelques milieux de « spécialistes » ?

Quelques grandes lignes d'une action nécessaire :

La stratégie préconisée par le Manifeste de M.D.Pierrelée est sans doute la seule possible à condition qu'elle ne soit pas amputée de l'un de ses axes. Sans doute la route sera-t-elle plus longue qu'il n'avait été prévu : s'adressant au Ministre, le Manifeste demandait "la transformation rapide d’un nombre significatif d’établissements publics ordinaires de taille modeste en établissements pionniers". Cette demande était sans doute irréaliste. On sait depuis longtemps que rien ne changera en dehors de la base : Émile Durkheim écrivait déjà en 1938 "Tant que l'indécision règne dans les esprits, il n'est pas de décision administrative, si sage soit-elle, qui puisse y mettre un terme. Il faut que ce grand travail de réfection et de réorganisation, qui s'impose, soit l'œuvre même du corps qui est appelé à se faire et à se réorganiser. On ne décrète pas l'idéal ; il faut qu'il soit compris, aimé, voulu par ceux dont c'est le devoir de le réaliser. Ainsi, il n'y a rien de plus urgent que d'aider les futurs maîtres de nos lycées à se faire collectivement une opinion sur ce que doit devenir l'enseignement dont ils auront la responsabilité, les fins qu'il doit poursuivre, les méthodes qu'il doit employer."[43] 

Informer et former les enseignants

Le sociologue évoquait les Lycées dont l'enseignement n'apparaissait déjà plus adapté à la société de son époque. Aujourd'hui, c'est tout notre système éducatif qu'il faut refonder et transformer. Mais la règle demeure : c'est d'abord les futurs maîtres qu'il s'agit d'informer et de convaincre. La période actuelle s'y prête particulièrement dans la mesure où la moitié du corps enseignant doit être renouvelé dans la décennie à venir. Reste à définir les actions à entreprendre pour que les critères de recrutement, les méthodes et les contenus de leur formation les préparent effectivement à leurs futures tâches d'enseignants et d'éducateurs.

 

Il ne faut pas se faire d’illusion sur les actions qui pourront être menées directement dans les IUFM, hormis quelques cas particuliers. Mais on devrait pouvoir envisager des actions hors IUFM pour toucher directement des enseignants en formation (peut-être par le biais des mouvements d’éducation populaire et des fédérations de parents d’élèves, voire des mouvements d’étudiants ou d’U.E.R de sciences de l’éducation…)

Soutenir les expériences et les faire connaître

Il s'agit donc de constituer un corps d'enseignants suffisamment étoffé et entraîné pour que, dans un deuxième temps, la transformation d'un nombre significatif d'établissements en établissements pionniers puisse être exigée des pouvoirs publics. Cela signifie aussi que ces enseignants, leurs projets et leurs réalisations soient soutenus par une partie aussi importante que possible de l'opinion publique et d'abord des parents d'élèves et des plus grands des élèves. Il y a là un énorme chantier : comment faire pour que l'éducation soit vraiment considérée comme une "chose publique" ? Avant de chercher à toucher le grand public, il faudra sans doute chercher à sensibiliser les associations et mouvements divers qui sont impliqués à un titre ou à une autre en matière d’éducation – tant au plan local qu’au plan national – pour les amener à prendre conscience de l’importance de leur rôle dans l’évolution du système éducatif public et de l’importance d’unir réellement tous les efforts aussi bien de réflexion que d’action au sein d’un réseau coopératif permanent.

 

Une autre action indispensable consiste à aider et soutenir les enseignants de tous les ordres d’enseignements qui sont prêts dès maintenant à modifier leurs pratiques pédagogiques pour préfigurer, même partiellement[44], ce que devra être l'école du 21ième siècle. A fortiori pour soutenir ceux qui agissent déjà dans ce sens, malgré les obstacles qu'ils rencontrent, parfois depuis 10, 20 ans ou plus. Cela passe par des aides concrètes locales, mais aussi par une pression sur les administrations et les pouvoirs publics pour lever les obstacles[45]. Dans cet ordre d’idées, il est indispensable de dénoncer les obstacles auxquels se heurtent les établissements « expérimentaux[46] » ouverts avec l’aval du CNIRS. Également, diffuser des compte-rendus périodiques décrivant la situation de ces établissements et précisant les conditions parfois épuisantes dans lesquelles ils travaillent.

 

Ces actions, et d’autres à rechercher, devraient permettre, le plus souvent possible, d’amener à poser la question des finalités de l’éducation pour préparer le terrain à l’organisation de manifestations publiques plus spécifiques (du type forums) à moyen terme.

Travailler ensemble sur l’évaluation du système éducatif

Lors de sa première A.G. de 1999, R.E.V.E.I.L. avait décidé de mettre en chantier l’organisation d’un Observatoire national des établissements scolaires (un peu sur le modèle de l’Observatoire des prisons). Le travail n’avait été qu’ébauché en 99/2000. Peut-être l’idée pourrait-elle être reprise pour préparer la mise en place d’un Organisme indépendant d’évaluation du système scolaire (3ième axe).

 

G.H. 18 avril 2002                             



[1] « Manifeste pour l’instruction publique » diffusé fin mars 2002 sur Internet notamment.

[2] Extrait d’une circulaire officielle du début des années 60 signée par un Directeur de l’enseignement primaire de l’époque.

[3] Première phrase du « Manifeste pour une école créatrice d’humanité », lancé par Marie-Danielle PIERRELEE en février 2000.

[4] Titre de l’association fondée par Marie-Danielle PIERRELEE à la suite de son manifeste, repris dans celui de la fédération, « Ensemble, changeons l’école » qui regroupe des associations nées dans plusieurs départements à la suite de ce manifeste et d’autres antérieures (DECLIC, REVEIL…)

[5] Jean François VINCENT, président national de l’OCCE.

[6] Extraits d’un rapport de l’E.R.T., « Education et compétence en Europe » - 1989

[7] Extraits d’un rapport de l’E.R.T., « Education européenne » - 1995

[8] « Mémorandum sur l’apprentissage ouvert et à distance dans la Communauté européenne », 12 novembre 1991

[9] Au programme de la droite dite « libérale » française et notamment par Alain Madelin.

[10] On pourrait ajouter des prises de positions diverses qui, tout en s’opposant à certaines « nouvelles » pratiques pédagogiques « imposées » par le Ministère de l’Education nationale, se défendent d’être hostiles à un « profond changement » de l’Ecole sans souvent en définir la nature, mais concentrent leurs demandes sur un « accroissement des moyens » - c’est à dire du budget de l’Education nationale.

[11] « Baisse générale des niveaux scolaires… la méthode globale, responsable d’un l’illettrisme croissant… »

[12] Sous-titre du « Manifeste pour un débat public sur l’école » (édition de la Découverte, février 2002)

[13] le pouvoir doit être exercé par une élite…

[14] Sans préciser si la chance est celle que l’on peut avoir dans un jeu de hasard ou dans une compétition : de toutes façons, dans les deux cas, il y a quelques gagnants et bien plus de perdants.

[15] Ce qui ne les empêche pas tous de recourir aux dérogations à la carte scolaire pour que leurs enfants puissent accéder aux « bons » établissements scolaires

[16] cf. l’ouvrage de M.A.BLOCH, Philosophie de l’éducation nouvelle, PUF, 3ième édition - 1973

[17]  On a souvent remarqué la tendance pour ces mouvements à se confiner en « chapelles » : ces isolements pouvaient reposer sur des divergences idéologiques (par exemple la question de la prééminence de l’action politique ou de l’action pédagogique) mais s’appuyaient aussi sur des considérations plus « techniques » touchant les pratiques pédagogiques.

[18] On parle plus fréquemment des « techniques » ou de le « pédagogie Freinet » que de « l’éducateur prolétarien » qui voulait rompre, dans les années 20/30 avec le capitalisme. Sans avoir renié ses engagements passés, après la seconde guerre mondiale, Freinet a mis lui même, plus l’accent sur ce pour quoi plutôt que sur ce contre quoi il militait : le caractère coopératif de son action en fondant, dès l’avant guerre, la Coopérative de l’Enseignement laïc et l’Institut Coopératif de l’Ecole moderne après la seconde guerre mondiale.

[19] Institut coopératif de l’école moderne : créé par Célestin Freinet .

[20] Pédagogie Institutionnelle : mouvement issu de l’I.C.E.M., initié par Fernand Oury.

[21] Groupe français d’éducation nouvelle : initié par Henri Wallon.

[22] Cercle de recherche et d’action pédagogique : issu des Cahiers pédagogiques.

[23] Office central de la coopération à l’école : regroupe l’ensemble des coopératives scolaires.

[24] Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs : fondé par Claire Héber-Suffrin

[25] les critères actuels de recrutement qui ne portent que sur les savoirs académiques ne font qu’aggraver la situation.

[26] L’organisation pyramidale du système n’est pas sans rappeler l’organisation féodale de la société médiévale…

[27] quelques Inspecteurs primaires, ou d’académie ou même généraux ont été déterminants pour le développement d’actions visant à la rénovation de l’Ecole. Malheureusement, leur influence n’a pas réussi à atteindre la majorité de leurs collègues.

[28] Si l’école maternelle française a été montrée en exemple dans maints pays, elle l’a dû à quelques-unes de ces Inspectrices des Ecoles maternelles qui ont su enthousiasmer les Institutrices de leurs circonscriptions.

[29] voir les cinq scénarios envisagés dans un récent rapport de l’OCDE (lettre 3-2 de REVEIL)

[30] présenté sur le site Internet de REVEIL : http://assoreveil.org

[31] reprenant d’ailleurs un mot en vogue dans certains milieux de chercheurs : l’INRP a publié un ouvrage sur des « innovations » dans des établissements secondaires, en 99. Cf. aussi le livre, intéressant d’ailleurs par ses analyses, de M.G.Thurler, « Innover au cœur de l’établissement scolaire » - ESF 2000.

[32] Comme le remarquait un jour l’une de nous, « on nous demande des quantités de garanties alors que l’immense majorité des enseignants se voit confiés des élèves sans que les autorités ne s’assurent de leur sérieux… » Normal : eux sont sensés se contenter d’appliquer « ces bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves ». Sans que l’on se donne la peine d’examiner ces preuves.

[33] Même si les familles comprenant au moins un professeur représentent la moitié des demandes de dérogation à la carte scolaire pour leurs enfants.

[34] Pour s’en débarrasser…

[35] alors que MDP en demandait une centaine, Madelin en réclamait mille !

[36] cette volonté de tout contrôler dans la « maison » éducation nationale est bien illustrée par le mode d’attribution des diplômes professionnels des enseignants. Que l’Université ait reconnu un savoir « académique » à un étudiant n’est pris en compte que pour l’autoriser à se présenter aux concours de recrutement organisés par chaque ordre d’enseignement. Les formations dans les IUFM – qui, malgré leur titre, sont plus proches des « grandes » Ecoles que de l’Université, portent largement sur ces savoirs « académiques ». Une formation professionnelle sanctionnée uniquement par l’Université n’est jamais reconnue : ainsi, les Psychologues scolaires, dont la formation est sanctionnée par un diplôme d’université n’ont jamais été reconnus autrement que comme « Instituteurs spécialisés », après être restés pendant plus de 10 ans des « clandestins officiels » - selon le mot de René Zazzo.

[37] cf. l'ouvrage de Claire Héber-Suffrin, "l'école éclatée".

[38] Education et sociologie, E. Durkheim, PUF

[39]  cf. "pour tenter de comprendre le système scolaire d'aujourd'hui" sur le site Internet de REVEIL.

[40] Jusqu'à 25% des jeunes recrues de l'armée de terre, dans certains régiments, dans les années 30 – statistiques confirmées dans les années 50/60 – il est vrai que le mal apparaît moins grand lorsqu'on prend les filles en compte, celles-ci obtenant en général de meilleurs résultats scolaires que les garçons.

[41] Le Ministre lui-même tombe dans le panneau dans sa préface aux nouveaux programmes de l'école primaire.

[42] Physiologiques, psychologiques, affectifs…

[43] L'évolution pédagogique en France, Emile Durkheim, PUF – 1ère édition 1938.

[44] Par exemple en utilisant au maximum les possibilités offertes par les Itinéraires de découvertes…

[45] L’expérience des écoles de la Villeneuve de Grenoble a été exposée dans une brochure rédigée collectivement sous la direction de Raymond Millot. Une annexe gagnera à être tenue à jour pour que soit connus les derniers développements de cette expérience et les difficultés qui continuent de surgir après un quart de siècle d’existence.

Un exposé détaillé des six années au cours desquelles l’Ecole Primaire de Perrier a préfiguré les grandes lignes de la Charte pour bâtir l’école du 21ième siècle sera rédigé dans les semaines à venir. Il est important que ces expériences soient connues dans leurs détails par le plus grand nombre possible de personnes (enseignants ou non enseignants). Elles constituent des bases concrètes pour initier des réflexions et des débats.

[46] qui sont dits expérimentaux sans en avoir le statut.

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