La fin du collège unique?

Par VINCENT TROGER, Maître de conférences à I'IUFM de Versailles, chercheur associé au laboratoire Pierre Naville, université d'Évry.

Symbole de la démocratisation de l’enseignement

le collège unique est aujourd'hui critiqué. La contradiction entre l'héritage élitiste et la transmission d'un savoir commun à tous n'a jamais été résolue.

« Tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire [ ... ]. Les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs. » C'est en ces termes que la loi initiée par René Haby, ministre de l'Éducation de Valéry Giscard d'Estaing, donnait naissance au collège unique le 11 juillet 1975. Après quarante années de débats et quinze années de réformes, l'orientation définitive de tous les enfants était ainsi reportée de 11 à 16 ans. Jusqu'en 1975, en effet, certains élèves entraient encore directement au lycée en sixième, d'autres devaient passer par des collèges d'enseignement général de niveau moins élevé, et d'autres enfin étaient orientés dans des filières courtes ou des classes de fin d'études qui conduisaient directement sur le marché du travail ou à des formations professionnelles. En rompant avec ce mode de sélection et en accueillant tous les élèves dans les mêmes classes de sixième, le collège unique devenait le symbole de la démocratisation de l'enseignement et de l'égalité des chances d'accès à l'université. Vingt sept ans plus tard, l'aventure du «collège pour tous» semble pourtant sur le point de se terminer. Après quelques années de critiques venant essentiellement de certains milieux intellectuels et enseignants, des responsables politiques ont depuis un peu plus d'un an, rompu publiquement le tabou du collège unique, à tel point qu'aujourd'hui sa remise en question semble faire l'objet d'un discours quasi consensuel.

Dans la suite des critiques du collège formulées par Jean‑Luc Mélenchon, ministre délégué à l'Enseignement professionnel de Jack Lang, Luc Ferry propose aujourd'hui de permettre aux élèves d'expérimenter, dès l'âge de 14 ans, des dispositifs de stages en entreprises et de découvertes des formations professionnelles ainsi que des métiers correspondants. Le Syndicat national de l'enseignement secondaire (Snes) publie simultanément un sondage qui confirme l'hostilité des enseignants au collège unique, et la méfiance d'une partie des familles.

Pour que le déclin d'une institution aussi fortement symbolique soit si rapide, il faut évidemment qu'il ait des causes multiples, structurelles et anciennes. Avant d'essayer de les analyser, on doit cependant s'interroger sur les raisons qui ont pu, dans un passé récent, rendre possible l'émergence d'un discours politique publiquement critique qui semblait encore tabou il y a quelques mois. La première est sans doute la banalisation, dans l'opinion publique, d'une information initialement réservée aux spécialistes : le collège unique n'a jamais vraiment existé. La vulgarisation des très nombreux travaux de sociologie sur l'inégalité des chances a accompli en ce domaine son oeuvre de désenchantement. Depuis les premières critiques d'Antoine Prost en 1986 jusqu'aux récentes productions de Pierre Merle , Marie Duru‑Bellat et JeanPierre Terrail, le constat est unanime: le collège unique n'a pas effacé les effets des inégalités sociales sur le niveau de réussite scolaire, et peut‑être même les a‑t‑il accentués. La totalité des enseignants, une large majorité des familles de la classe moyenne et une partie significative des familles populaires savent désormais que l'apparente uniformité du cursus scolaire, de la sixième à la troisième, camoufle une disparité précoce entre des parcours de réussite et des parcours d'échec.

Ces disparités peuvent tenir aux inégalités entre établissements, mais aussi aux pratiques de discriminations internes que beaucoup de collèges mettent en oeuvre, parfois dès la sixième, pour gérer l'hétérogénéité des publics. Chacun sait que les classes dites « allégées », «technologiques » ou « d'aide et de soutien » constituent autant de dispositifs d'éviction de l'enseignement général, même si le langage officiel dit le contraire. De même, une grande partie de l'opinion publique sait désormais que l'allemand en première ou deuxième langue, l'option latin ou les classes européennes servent essentiellement à regrouper les meilleurs élèves, ou ceux dont les parents souhaitent qu'ils le soient.

La lassitude des enseignants

Un tel constat aurait cependant pu provoquer l'effet inverse. L’opinion publique aurait pu réclamer, comme le fait encore aujourd'hui une minorité d'universitaires ou de pédagogues, la mise en oeuvre de nouveaux moyens pour résorber les inégalités sociales devant l'apprentissage scolaire et réussir à diminuer les écarts de réussite au collège.

Si la position inverse semble l'avoir pour l'instant emporté, c'est probablement parce qu'un second facteur conjoncturel a joué en défaveur du collège unique : la lassitude des enseignants a atteint ces dernières années un point de non‑retour. Le sondage commandé par le Snes montre bien que ce sont les enseignants qui sont le plus hostiles au collège unique, avant les familles et les élèves. Il y aurait sans doute à s'interroger sur la dimension subjective de ce sentiment d'épuisement. Tous les collèges sont loin d'être des établissements difficiles. En outre, comme l'ont récemment mis en évidence les auteurs d'un livre intitulé Quand l'école se mobilise, dans de nombreux collèges en difficulté, les enseignants ont su agir collectivement pour redonner du sens à la scolarité de leurs élèves. Mais la conjonction d'une mise en scène dramatisée et répétitive des « violences scolaires» par les médias et d'une succession de politiques maladroites à l'égard des enseignants, dont le ministère de Claude Allègre a sans doute été l'archétype, a forgé dans la corporation un sentiment de persécution. Lassés d'être sommés par les gouvernements successifs d'assumer des responsabilités de plus en plus complexes, aigris par les accusations de conservatisme, les enseignants sont devenus, collectivement sensibles au discours des médias sur la violence à l'école, même quand ils ne sont pas directement concernés. Ce sentiment de persécution explique des postures collectives de repli, qui peuvent être contradictoires avec les pratiques de terrain dynamiques, et qui se focalisent logiquement sur l'actuel maillon faible du système, le collège.

Un retour à l'ordre républicain ?

Le thème de la violence à l'école conduit enfin à souligner un dernier facteur conjoncturel, celui du choc de l'élection présidentielle. Une des conséquences indirectes du succès de l'extrême droite a probablement été de libérer la parole sur la question du collège unique. Le discours de déploration sur la baisse du niveau et sur la déliquescence des valeurs républicaines tenu par une partie des élites intellectuelles, représentées sur la scène politique par Jean‑Pierre Chevènement, faisait depuis un certain temps écho au malaise des enseignants et aux angoisses des parents d'élèves de la classe moyenne. La théorie, pourtant discutable, de la relation entre le laxisme supposé du collège unique et la croissance de la délinquance des « sauvageons », elle‑même pour partie fantasmée, a trouvé dans le succès électoral de Jean‑Marie Le Pen une nouvelle justification. L’abandon du collège unique s'inscrit de ce point de vue dans un retour global à l'ordre républicain, dont on attend qu'il ramène à la fois la paix sociale dans les banlieues et les milieux populaires à la sagesse électorale.

Mais à l'évidence, la crise du collège unique ne tient pas uniquement à une conjoncture défavorable. Elle s'explique aussi par un ensemble de causes plus structurelles. On peut distinguer celles qui tiennent, d'une part, à des évolutions sociales extérieures au système scolaire, et d'autre part, celles qui sont le produit de la culture scolaire elle-même et de son influence sur la manière dont le collège unique a été mis en oeuvre.

Une des évolutions sociales les plus significatives de la seconde moitié du 20^ième siècle est sans doute la transformation des modes d'éducation de l'enfance et de l'adolescence. Pour faire court, on peut dire avec A. Prost que sous l'influence de la psychologie, on est passé d'un modèle du dressage du futur adulte à un modèle de l'épanouissement de l'enfant, désormais considéré comme une personne à part entière. La disparition en quelques années de la pratique ancestrale de la punition corporelle symbolise cette évolution. Pour reprendre la terminologie des sociologues, le modèle éducatif familial dominant n'est plus de style «statutaire » mais de style « contractualiste ». Enfants et adolescents sont désormais habitués à ce que les normes et les règles sociales leur soient inculquées par la persuasion, l'explication et la négociation, et non plus par la coercition. L’autorité des adultes n'est donc plus immanente, liée au statut même de l'adulte. Enfants et adolescents ont pris l'habitude que l'autorité des adultes ne s'exerce que si elle est justifiée. La revendication de « respect » souvent émise par les collégiens et les lycéens est une des manifestations de cette évolution. Les enseignants sont ainsi confrontés à un public qui n'est pas préparé à la docilité. Lorsque ce public appartient à un milieu social qui possède un capital culturel adapté aux exigences scolaires, les manifestations d'indocilité demeurent en général dans les limites acceptables du chahut ou du bavardage, ou se manifestent simplement par un désintérêt ostensible. Mais pour les enfants qui connaissent un échec précoce et dont les familles n'ont pas les moyens d'accompagner efficacement la scolarité, le pas est vite franchi de l'indocilité à l'incivilité, voire à la révolte.

L’impact des nouveaux modes de consommation

Or, la structure de l'enseignement secondaire demeure marquée par la conception autoritaire de l'éducation qui a prévalu jusqu'à la fin des années 1960. Comme le montrent, entre autres, les travaux de Patrick Rayou les possibilités de participation des collégiens et des lycéens à la vie scolaire restent très réduites et les instances où ils peuvent s'exprimer rares. De ce point de vue, la situation est paradoxale: il y a dans les collèges peu ou pas de moyens pour anticiper les conflits et les prévenir, alors que l'on s'adresse à un public qui a au contraire, en dehors de l'école, l'habitude d'être écouté ; mais simultanément, l'évolution générale de la société empêche d'appliquer une politique réelle de coercition autoritaire qui serait refusée non seulement par les élèves, mais par une majorité de parents et une proportion importante d'enseignants.

Cette évolution a également été accentuée par la transformation des modes de consommation et de sociabilité de la jeunesse. La vie de la majorité des jeunes est aujourd'hui centrée sur la consommation de loisirs, qu'ils soient musicaux, sportifs, télévisuels, cinématographiques ou qu'ils s'agissent de jeux vidéo. Ces loisirs déterminent une sociabilité active. Ce mode de vie et les codes comportementaux qui l'accompagnent sont largement relayés et valorisés, non sans démagogie, par la publicité et la télévision, pour des raisons évidemment commerciales. Dès lors, le travail scolaire apparaît comparativement ennuyeux et les professeurs décalés. François Dubet a montré que les adolescents construisent leur sociabilité au lycée, mais qu'ils la développent ensuite hors de ses murs. Collégiens et lycéens ressemblent souvent aux personnages du film Le Péril jeune de Cédric Klapisch (1994): la plupart d'entre eux se résignent à passer le bac, mais beaucoup ont le sentiment que la vie est ailleurs.

Les enseignant(e)s, de par leurs trajectoires scolaires, s'identifient aux formes de la culture légitime, qui est éloignée de celles des élèves, particulièrement de ceux d'origine populaire,

Ce clivage culturel entre les professeurs et les élèves s'est aussi creusé en raison des évolutions dans le recrutement des enseignants. Les sociologues ont depuis longtemps souligné la féminisation de la profession. Si ce processus n'est pas aussi net dans le secondaire que dans le primaire, où les promotions actuelles de jeunes professeurs d'école sont féminisées à 93 %, le taux de féminisation des professeurs certifiés, les plus nombreux à enseigner au collège, est néanmoins supérieur à 60%. Il est même de 70% en lettres, la discipline à laquelle les élèves consacrent le plus d'heures au collège. Or, en se féminisant, la profession s'est aussi embourgeoisée. Bien que la proportion d'enfants de catégories sociales supérieures a plutôt eu tendance à diminuer parmi les enseignantes, qui sont majoritairement issues des classes moyennes, leurs pratiques conjugales dominantes les inscrivent dans la bourgeoisie : les enseignantes sont beaucoup plus nombreuses que leurs collègues masculins à épouser des cadres ou des membres des professions intellectuelles supérieures. En forçant un peu le trait, on pourrait dire que l'enseignement est devenu un métier de femmes de cadres. La conséquence de cette évolution a été, pour le collège unique, double. D'une part, la féminisation a créé pour les garçons des milieux modestes, le public où se comptent le plus d'échecs scolaires, ce que certains sociologues appellent un « déficit d'autorité symbolique». L’homme continue de représenter, surtout dans les classes populaires, la figure légitime de l'autorité, or il est minoritaire à l'école. D'autre part, les enseignant(e)s, de par leurs trajectoires scolaires, s'identifient aux formes de la culture légitime, qui est éloignée de celles des élèves, particulièrement de ceux d'origine populaire. Codes de communication, rapport à la lecture et au savoir, sens de la justice, hiérarchisation des valeurs sociales, rapport à la culture de masse, beaucoup de choses les séparent. Ces enseignant(e)s, qui ignorent à peu près tout de la réalité de la vie quotidienne d'une partie de leurs élèves, voire de la totalité s'ils sont nommés dans un quartier populaire, ont nécessairement du mal à établir une relation pédagogique authentique avec eux. Les malentendus sont fréquents. Si l'école est aujourd'hui éloignée des préoccupations des jeunes, estime A. Prost, c'est «pour une part du fait de l'origine sociale des professeurs ». « Une majorité de jeunes demeure réservée ou hostile à l'égard des enseignants », écrit Olivier Galland. Pour certains élèves des milieux populaires, les professeurs sont même assimilés aux «hommes politiques», notamment en raison du registre de langage qu'ils utilisent.

Évolution des modèles éducatifs dominants, modes de consommation et de sociabilité des jeunes et transformation de la structure sexuelle et sociale du corps enseignant ont ainsi constitué un environnement incontestablement difficile pour réussir le pari du collège unique. Il aurait fallu être en mesure d'adapter ses structures, ses modes d'exercice de l'autorité et ses pratiques

pédagogiques à l'accueil d'un public hétérogène et indocile. Or, et on touche là aux causes internes de l'échec du collège unique, le modèle scolaire qui a en définitive été choisi était sans doute le moins adapté à un tel défi.

Avant le vote de la loi Haby en juillet 1975, plusieurs projets antérieurs avaient donné lieu à de longs débats. Parmi les multiples enjeux de ces débats, André Robert en retient trois qui ont suscité de la part du Snes et de la Société des agrégés la plus ferme opposition. Le premier était le statut des professeurs appelés à enseigner dans le collège unique : R. Haby proposait la création d'un corps spécifique accessible aux instituteurs et aux institutrices et dont les membres enseigneraient deux disciplines. Le second concernait la structure pédagogique: il était envisagé que la durée des cours soit réduite à quarante‑cinq minutes et que le temps libéré ainsi soit consacré à des actions de soutien, des entretiens individualisés entre les professeurs et les élèves ou des moments de détente. Enfin, R. Haby souhaitait que soit définie dans les programmes une « éducation de base », c'est‑à‑dire un niveau minimum que tout élève de collège devait être assuré d'atteindre.

L’opposition du Snes et de la Société des agrégés à ce projet, à laquelle s'associeront après beaucoup d'hésitations les autres organisations enseignantes, était pour l'essentiel motivée par l'accusation de baisse du niveau. Confier l'enseignement à d'anciens instituteurs et institutrices en réduisant les heures de cours et en définissant ce que V. Giscard d'Estaing commit l'erreur dappeler un « minimum culturel garanti», par assimilation au Smic, pouvait facilement être qualifié de tentative d'institution d'un enseignement au rabais. Naturellement, le Snes défendait aussi l'extension de son champ de syndicalisation : en ouvrant le collège aux professeurs certifiés, il gagnait autant de syndiqués potentiels contre son principal adversaire au sein de la Fédération de l'Education nationale, le Syndicat national des instituteurs.

Quand, en 1986, A. Prost publie L'enseignement s'est‑il démocratisé ?, il est le premier à suggérer que le refus de créer un corps spécifique d'enseignants pour le collège unique et d'adopter des structures pédagogiques différentes de celles du lycée a sans doute été une erreur. Il montre dans son livre, statistiques détaillées à l'appui, que lorsque existaient, avant 1960, des cours complémentaires, c'est‑à‑dire des établissements où enseignaient d'anciens instituteurs et qui conduisaient leurs élèves jusqu'en troisième, la proportion d'élèves d'origine populaire qui accédaient ensuite au lycée général y était supérieure à la proportion des mêmes élèves dans le collège unique. Probablement parce que la proximité sociale des enseignants avec leurs élèves y était plus grande, mais surtout parce qu'ils avaient gardé du primaire l'habitude d'accompagner et d'encadrer étroitement le travail des élèves, et de ne progresser qu'en s'assurant que la majorité d'entre eux avait acquis les savoirs antérieurs.

Un bon savant fait‑il un bon prof ?

Il serait évidemment naïf d'imaginer que les méthodes, souvent coercitives, utilisées dans les cours complémentaires des années 50 auraient été transposables devant les élèves contemporains tels qu'ils ont été décrits. Il est en revanche certain que le recrutement des professeurs de collège parmi les jeunes diplômés de l'université, sans changement de leur formation pédagogique ni de l'organisation du travail dans les établissements, et sans modifier la composition des corps d'inspection, avait peu de chance de fournir au collège pour tous les enseignants dont il avait besoin. La création des IUFM, intervenue quinze ans après le collège unique, a été trop tardive pour avoir une chance de transformer des pratiques pédagogiques héritées de l'époque où le lycée accueillait en sixième moins de 20 % d'une classe d'âge. Même si des transformations pédagogiques importantes ont eu lieu, le modèle scolaire dominant dans les collèges reste celui d'un savoir académique auquel les élèves sont confrontés sans être véritablement aidés à en comprendre les méthodes, le sens et les finalités. La majorité des universitaires qui préparent les étudiants aux concours et des corps d'inspection qui contrôlent les jeunes professeurs continue peu ou prou de s'identifier à ce mode de transmission et à penser qu'il suffit d'être savant pour être un bon professeur de collège. Dans cette optique, la bonne pédagogie se limite au découpage des leçons et au choix des exercices adéquats. Les multiples campagnes d'intellectuels contre le «pédagogisme» sont là pour le rappeler.

Mais le modèle culturel dominant qui s'est imposé au collège unique est aussi porteur d'une autre dimension qui a certainement participé à son échec. La culture scolaire contemporaine a conservé de son héritage napoléonien une hiérarchisation implicite des savoirs fondée sur la valorisation de l'abstraction. L’ordre de présentation des disciplines sur les carnets de notes le rappelle sans ambiguïté: aux lettres et aux mathématiques succèdent en général l'histoire géographie et les langues vivantes, les sciences appliquées se situant ensuite avant la technologie, les disciplines artistiques et l'éducation physique. Chacun sait que la réussite dans les deux premières disciplines est déterminante pour la carrière scolaire alors que les autres sont considérées soit comme auxiliaires, soit comme franchement superflues. Une telle logique est évidemment contradictoire avec l'ouverture du collège à la totalité d'une classe d'âge. La diversité des compétences, des attentes et des intérêts d'un public aussi large n'est pas pris en compte par l'institution. Elle ne valorise vraiment que la réussite en lettres et en maths, et n'accorde aucune reconnaissance réelle au succès dans les disciplines artistiques, technologiques ou sportives, voire dans les sciences appliquées lorsqu'il ne s'accompagne pas d'une réussite significative en mathématiques. «La formation secondaire [ ... ] repose sur un équilibre des disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles, physiques et sportives», énonçait en 1975 le texte de la loi Haby. Le modèle culturel dominant du lycée qui a été imposé au collège unique a réduit à néant cette dimension du projet.

La principale conséquence de cette hiérarchisation des savoirs est connue. Les disciplines à forte dimension pratique sont non seulement marginalisées, mais essentiellement réservées à la remédiation de l'échec scolaire. Annie Verger avait montré il y a déjà longtemps que l'orientation vers des filières artistiques ou d'arts appliqués était souvent choisie par les élèves en échec issus de la bourgeoisie ou des classes moyennes. Tout le monde sait aujourd'hui que les filières techniques sont très massivement réservées aux élèves en échec des milieux populaires.

Le collège unique a donc abouti de ce point de vue à une situation paradoxale. En soumettant l'ensemble de la jeunesse à un enseignement apparemment égalitaire mais fondé sur l'hégémonie d'un seul modèle culturel, il a encore plus diabolisé les savoirs techniques ou artistiques que ne le faisait le système scolaire antérieur fondé sur une séparation précoce des filières du secondaire. Pour les enfants des ouvriers et des employés, qui constituent plus de la moitié de la population active française, la culture générale littéraire et scientifique telle qu'elle est le plus souvent présentée au collège peut facilement être perçue comme la négation de leur propre pratique culturelle. A l'inverse, les savoirs appliqués ou techniques avec lesquels ils ont tendance à être plus familiers sont explicitement associés à l'échec scolaire.

Un consensus autour de la fin du collège unique

La réciproque est d'ailleurs vraie : les bons élèves qui seraient attirés par des disciplines techniques ou artistiques en sont le plus souvent écartés par la pression du modèle socioculturel dominant. L’interprétation des choix d'orientation des filles au lycée confirme en quelque sorte en creux cette analyse. Le fait qu'à résultat scolaire égal, les filles choisissent moins souvent que les garçons les filières dites d'excellence ne s'interprète pas uniquement en termes de reproduction d'un statut de dominées. Des sociologues ont récemment montré qu'il pouvait s'agir aussi de choix plus libres que ceux des garçons, dans la mesure où l'éducation des filles les contraint moins que ces derniers à privilégier la réussite sociale, et donc à s'orienter vers les voies d'excellence. Dès lors, elles choisissent aussi en fonction de leurs goûts. On peut supposer que si les enseignements artistiques ou technologiques n'étaient pas aussi dévalorisés par la hiérarchie implicite des savoirs scolaires, les élèves seraient plus nombreux à tenter d'y réussir.

Les réformes en cours, qui visent à développer un enseignement en alternance et à rétablir des options technologiques au collège, sont donc plus proches de la lettre de la loi de 1975 que ne l'était le collège unique tel qu'il avait évolué depuis. Le quasi consensus actuel sur le renoncement à un collège unique pour tous laisse par ailleurs à l'actuel ministre une marge de manœuvre sans doute importante. Les organisations syndicales qui avaient tiré le projet Haby vers un alignement du collège unique sur le modèle culturel du lycée sont aujourd'hui hésitantes, et surtout contraintes par leur base à modérer leurs protestations.

Le rétablissement de possibilités d'orientation précoce vers des enseignements de types technologiques ou professionnels constitue‑til pour autant une solution plus juste que le fonctionnement actuel du collège ? Cela supposerait que le choix de ces filières ne soit plus seulement déterminé par l'échec en enseignement général, mais par la volonté des familles. Ce qui supposerait ensuite que les filières professionnelles et technologiques soient revalorisées, c'est‑à-dire, pour l'essentiel, qu'elles offrent en cours et en fin de cursus des possibilités suffisantes de poursuites d'études pour que de bons élèves n'hésitent pas à s'y engager.

Il y a évidemment peu de chances pour qu'un tel bouleversement de la hiérarchie des valeurs scolaires se produise à court terme. Plus probablement, le rétablissement d'une orientation précoce au collège satisfera surtout une majorité d'enseignants en les débarrassant plus tôt des élèves les plus rétifs à leur enseignement. Le clivage entre une culture académique réservée aux bons élèves et une culture technique assimilée à une sous‑culture pour élèves en échec risque d'en être confirmé. En revanche, on peut espérer que ce type d'orientation permettra aux élèves concernés de retrouver une certaine motivation, si les pratiques pédagogiques qui leur sont proposées correspondent à leurs besoins. En sortant plus tôt de la spirale de l'échec, une majorité d'entre eux pourrait retrouver suffisamment de confiance pour être capable de se réinscrire dans un projet professionnel et social cohérent, comme c'est le cas aujourd'hui pour beaucoup d'élèves de lycées professionnels. Autrement dit, on est en droit d'attendre de ce projet un peu moins de souffrance, pour les professeurs comme pour les élèves. Il faudra sans doute savoir s'en contenter.

Article publié par la Revue SCIENCES HUMAINES, mars 2003 – mensuel 5 €.

http://www.scienceshumaines.fr

reproduit avec l’aimable autorisation de la revue et de l’auteur.

Notes

[1 Enquête FSU ‑ Sofres, Le Monde, 19 novembre 2002.

[2 A. Prost, L'enseignement s'est‑il démocratisé ~ Puf, 1986.

[3 R Merle, La Démocratisation de l'enseignement, La Découverte, «Repères », 2002.

[4 M. Duru‑Bellat, Les Inégalités sociales à l'école. Genèse et mythes, Puf, 2002.

[5 J.‑R Terrail, De l'inégalité scolaire, La Dispute, 2002.

[6 M.‑F. Grospiron, M. Kherroubi, A.‑D. Robert et A. van Zanten, Quand l'école se mobilise. Les dynamiques professionnelles dans les établissements de banlieue, La Dispute, 2002.

[7 L. Mucchielli, Violence et insécurité. Fantasmes et réalité dans le débat français, La Découverte, 2001.

[8 F. de Singly (dir.), La Famille. L'état des savoirs, La Découverte, 1991.

[9 R Rayou, La Cité des lycéens, L’Harmattan, 1998.

10 F. Dubet, Les Lycéens, Seuil, 1991.

[11 Entretien avec A. Prost, in « Mille ans d'école», L’Histoire, octobre 1999.

[12 0. Galland, Sociologie de la jeunesse, Colin, 1997.

[13 B. Charlot, Du rapport au savoir, Anthropos, 1997.

[14 A. Robert, Système éducatif et réforme, Nathan, 1995.

[15 A. Verger, «L’artiste saisi par l'école», Actes de la recherche en sciences sociales, n' 42, avril 1982.

[16 G. Moreau (dir.), Les Patrons, l’État et la formation des jeunes, La Dispute, 2002.

[17 M. Ferrand, F. Imbert et C. Marry, L’Excellence scolaire: une affaire de famille. Le cas des normaliennes et normaliens, L’Harmattan, 1999.