CONSTAT

           

Le sociologue Alain Accardo,  lorsqu’il  «  invite les progressistes à s’interroger sur la part qu’ils prennent à la reproduction de cet ordre qu’en principe ils combattent », exprime avec talent et précision un constat qui a toujours consterné les « militants de l’éducation ». 

 

 Ces quelques citations d’un de ses ouvrages (« Le petit-bourgeois gentilhomme ») vont nous permettre d’examiner concrètement ce problème , d’en souligner des aspects ignorés ou passés sous silence, et d’examiner les constituants « de notre servitude involontaire » (autre titre du même auteur).

 

            1/ « …ce qui frappe l’observateur de la réalité d’aujourd’hui, du moins dans nos sociétés « développées » c’est l’acceptation en masse et en profondeur du monde tel qu’il va par des populations tellement habituées à l’état présent des choses et au cours des évènements qu’elles n’arrivent même pas à imaginer qu’il puisse en aller autrement – peut-être parce qu’elles ne souhaitent pas vraiment qu’il en aille autrement. »

 

            2 /  « …la solidité du consensus tient en fait beaucoup plus au caractère implicite et inconscient de l’adhésion à l’ordre établi qu’à sa part intentionnelle et explicite. En             d’autres termes, un aspect de l’organisation sociale qui échappe à toute contestation    est, selon toute probabilité, un aspect dont l’arbitraire n’a pas encore fait l’objet d’une prise de conscience claire et approfondie.

 

            3/ « …tandis que la contestation implique toujours la prise de conscience d’un aspect de la réalité qui a cessé d’être évident(…) le consensus est au contraire le rapport impensé qu’on conserve avec tout le reste , rapport pratique qui sera peut-être davantage conscientisé réflexivement un jour prochain par les individus concernés         … »

 

            4/ « …il n’y a pas d’émancipation possible sans la prise de conscience  explicite de ce par quoi on est asservi, et plus fondamentalement sans la conscience même de l’asservissement, jusque-là étouffée, anesthésiée par les habitudes et le poids des     conformismes. »

 

Un problème, extérieur à notre propos, qui nous implique toutes et tous comme membres des « populations » (principalement occidentales), nous permettra d’illustrer un « aspect de l’organisation sociale dont l’arbitraire»  ne nous aurait  « pas encore » sauté aux yeux, ou se serait trouvé d’une manière ou d’une autre « anesthésié ».

Ainsi, concernant l’avenir de la planète, n’y a-t-il pas lieu d’observer que la nécessaire prise de conscience écologique se heurte à une pensée depuis longtemps dominante, celle qui, avec Descartes, institue l’homme « maître et possesseur » de la nature,  celle qui, depuis  Les Lumières, nous donne foi absolue dans le progrès apporté par la science et les techniques.

« Anesthésiés » par le souvenir des « trente glorieuses » nous cultivons encore les rêves : aller sur  Mars, maîtriser la fusion nucléaire, maîtriser le vivant, et… continuer de rouler en voiture individuelle (l’hydrogène comme solution miracle). Les scientifiques nous inquiètent bien un peu avec l’effet de serre, mais les prévisions concernent le futur et d’ici-là la science devrait comme toujours trouver  une solution …

N’y a-t-il rien de tout cela  qui subsiste dans nos têtes ? Souhaitons-nous tous « vraiment qu’il en aille autrement » ?

 

Bien d’autres problèmes mériteraient une telle remise en question… Il s’agira ici de se préoccuper des conditions à réunir pour un «  changement véritablement démocratique », en accord avec  Alain Accardo pour qui le combat  « doit se livrer, aujourd’hui comme hier, sur le terrain de la formation et de l’information ».

 

Avant d’envisager une stratégie pour ce combat, nous nous interrogerons sur la réalité de ce « consentement massif à l’ordre établi » qu’il dénonce et examinerons dans notre secteur de compétence  « la part prise  à ce phénomène par ces deux formidables dispositifs de production symbolique que sont l’Ecole et les médias d’information ».

 

Les médias d’information n’entrent pas dans notre champ de réflexion. Observons que l’analyse sociologique et la critique politique qui les concernent n’ont pas de mal à se faire entendre.

Ce n’est pas le cas lorsqu’il s’agit de cet autre « formidable dispositif de production symbolique », qui sera notre sujet : l’école.

 

ETAT DES LIEUX

 

L’école, un sujet qui dérange et où, dans les milieux « progressistes », on ne s’aventure que prudemment, de peur d’indisposer, de faire fuir de précieux militants, de perdre des électeurs influents.

Il se trouve qu’elle concerne rigoureusement et « obligatoirement » tout le monde, toutes les classes sociales, tous les âges.                 

On l’a vécue, on va la vivre, on la fait, on la subit, on la regrette, on la déteste, on l’analyse, on s’y résigne, on la critique, on la rêve, on la transforme, on la réforme, on la défend, on l’accuse, on l’encense, on en attend tout, on lui demande l’impossible sans en exiger le possible…

 

Pour toutes ces raisons contradictoires, l’institution école se comporte comme une forteresse assiégée.

Son armée, les enseignants, contient fermement les parents devant les remparts. Ses nombreux éclopés l’embarrassent et elle exige de l’intendance toujours plus de soignants, de médecins d’hôpitaux, de prothèses.

Face aux « réformes » de toutes natures, elle fait le gros dos, lance des grèves perçues  par l’opinion comme des rituels périodiques, et souvent résiste victorieusement : les Ministres qui  croyaient en leur pouvoir d’élu de la Nation battent régulièrement en retraite.

Elle subit plus qu’elle ne combat les maux qui minent ses murailles (l’échec scolaire, l’échec éducatif, son rôle dans l’accroissement des inégalités sociales, les fuites vers le privé, les complicités avec les couches sociales favorisées  – cet « entre nous » plus ou moins conscient que constate Eric Maurin). En revanche ses avant-gardes (syndicales) n’hésitent pas à s’engager dans des combats planétaires (contre la marchandisation du savoir, la privatisation du « service » éducatif, etc.).

Dans l’exercice même de leur profession, les attitudes des enseignants sont très diverses. Certains se sentent piégés, quelques uns  développent des contre modèles (dans un système manifestement immunisé), beaucoup font pour le mieux dans leur classe et se bouchent les yeux sur le reste, certains se tournent vers un passé mythique, presque tous subordonnent toute évolution à de nouveaux moyens et font de l’école leur pré carré.

Nombre de ceux qui administrent diffusent des circulaires auxquelles ils ne croient pas et qui ne seront pas respectées, font régner un ordre hiérarchique impressionnant et dérisoire, encouragent l’immobilisme, découragent et neutralisent l’innovation. Les vassaux se soumettent, quand ils ne composent dans les « commissions paritaires », sachant assurée la protection de leur statut et le maintien des règles centenaires de leur fonction.  

 

Ce tableau pourrait facilement être développé, illustré de multiples exemples. Il nous est apparu nécessaire de le tracer, pour mémoire, car il explique en partie la « crise » dans laquelle se trouve l’école et les difficultés que rencontre toute réforme.

Mais l’essentiel nous semble ailleurs et tout particulièrement dans un « aspect (du système) qui échappe à toute contestation et dont l’arbitraire n’a pas encore  fait l’objet d’une prise de conscience approfondie » par la grande majorité de l’opinion, militants et analystes politiques compris. 

 

Nous venons d’évoquer ces « combats planétaires » dans lesquels s’engagent un certain nombre d’enseignants. A ce titre, la présence considérable de la FSU au sein  d’ATTAC est symbolique. Notons aussi que l’engagement de ce syndicat majoritaire en faveur du Non au référendum reposait en grande partie sur « le refus du libéralisme ».

Un tel engagement peut étonner, dans la mesure où il coexiste avec un  « consensus qui tient en fait beaucoup plus au caractère implicite et inconscient de l’adhésion à l’ordre établi qu’à sa part intentionnelle et explicite ».

 

Affirmation qui forcément fâche et qu’il  faut maintenant étayer.

 

L’ordre établi

 

A droite comme à gauche, tout le monde entend œuvrer pour « l’égalité des chances ». Jules Ferry en premier lieu qui mettait sur la ligne de départ, au Cours Préparatoire, des enfants du même âge, en blouse grise pour gommer les origines, recevant à la même heure les mêmes leçons de morale et d’instruction civique, subissant les mêmes programmes selon les mêmes progressions. Tout au long de l’année, les compositions, les classements, les récompenses et punitions triaient le bon grain de l’ivraie et la course était couronnée par la distribution des prix d’honneur, d’excellence , passeports permettant de monter dans « l’ascenseur social ». Les heureux   bénéficiaires avaient à peu près l’assurance de trouver une place dans une hiérarchie sociale préétablie, (les enfants des classes dirigeantes, eux, bénéficiaient et de la situation matérielle et culturelle de leurs parents et d’un système éducatif privilégié : le lycée dès les « petites classes »). Les « méritants » issus du peuple, s’efforçaient parfois de rester solidaire de celui-ci, et le plus souvent devenaient transfuges de classe (Claude Duneton décrit avec talent le processus dans « Je suis comme une truie qui doute »).. Et ne pas oublier ce fait d’Histoire rapporté par Antoine Prost : 50%  seulement des enfants étaient présentés au fameux certificat d’étude…

 

La massification  de l’enseignement, rendue nécessaire par le développement technique, n’a pratiquement rien changé à ces données. Les statistiques montrent même qu’aujourd’hui, la « reproduction » de la hiérarchie sociale décrite par Bourdieu et Passeron est toujours assurée par le système, les enfants des « dominants » ou des initiés ont des parcours scolaires privilégiés (les parents connaissent les codes, les langues qu’il faut choisir, les lycées réputés et les astuces permettant d’y entrer). Les statistiques révèlent même, la diminution du pourcentage d’enfants d’ouvriers dans les grandes écoles…

De plus, les enseignants se rendent, et parfois consciemment, complices (pratique du redoublement, imposition des devoirs à la maison, constitution de classes fortes et faibles, désertion des quartiers sensibles,  réticences ou hostilité face aux mesures « inégalitaires » comme une baisse drastique des effectifs dans les zones prioritaires, qui aurait comme conséquence une augmentation notable de ceux des quartiers privilégiés...).

 

 De toute évidence : « l’égalité » des enfants de 6 ans, au CP,  tout comme celle des enfants de 11 ans entrant en 6^ème  n’existe pas ; quant aux « chances » elles sont réservées de toutes manières très majoritairement aux « héritiers ». Dans ces conditions, continuer de se référer à « l’égalité des chances », revient déjà à « adhérer à l’ordre établi » et à admettre que l’éducation peut se réduire à une compétition sportive.

 

Cette prise de conscience  est rendue difficile par le fait que tout le monde ayant été soumis au système, il n’est  pas étonnant que  « les populations tellement habituées à l’état présent des choses(…) n’arrivent pas à imaginer qu’il puisse en être autrement ». Il n’est pas rare d’entendre des militants politiques ou syndicaux qui ont été sélectionnés par le système (surtout quand ils sont issus des milieux populaires) défendre  cette école-à-qui-ils-doivent-tout et qui, preuve suprême de neutralité, les a rendus capables de contester la société !

 

 

Tout se passe comme si les enfants étaient une matière première brute qu’on travaille en  référence à un élève type, et en envoyant au rebut ou en recyclage ceux qui sont hors modèle. La loi de 89 (loi Jospin), qui a invité  l’institution et les enseignants à « mettre l’élève au centre » et non plus les programmes, jusqu’alors  préoccupation première, constituait une  rupture réelle avec la logique du système aussi a-t-elle été immédiatement brocardée, caricaturée, dénaturée, dénoncée comme attentatoire au savoir, par une majorité d’enseignants qui y on décelé  une volonté perverse de transformer les professeurs en « animateurs », par les gardiens auto-proclamés de la Culture, ignorée délibérément par la hiérarchie et par tous ceux qui « ne souhaitent pas vraiment qu’il en aille autrement » et qui en fait « adhèrent implicitement et inconsciemment à l’ordre établi ».

 

 AUTREMENT ?

 

 Les historiens de l’éducation ont montré que de tous temps,  des « pédagogues » humanistes ont tenté ou souhaité faire de l’école autre chose qu’un lieu de dressage. Ils trouvaient leur inspiration chez  Montaigne, Rousseau, Pestalozzi …

 

Après la Commune, les militants les plus clairvoyants du mouvement ouvrier étaient conscients du  projet de formatage en terme de savoir et de conduite sociale et politique porté par l’école de Jules Ferry (cf. »L’école de Jules Ferry de Jean Foucambert). Leur projet éducatif alternatif, idéaliste et dépourvu de moyens, ne pouvait évidemment concurrencer une école rendue gratuite, et obligatoire.

 

Au cours des années 1920, l’horreur de la guerre a donné vigueur à un projet d’Education Nouvelle dont Freinet a été l’initiateur le plus créatif, le plus connu. Et immédiatement marginalisé par l’institution.

 

La Libération a engendré le Plan Langevin Wallon, vite enterré pour de multiples raisons.

 

Plus près de notre époque, les mouvements pédagogiques, les innovations collectives et individuelles ont continué à explorer les voies d’une école « autrement » sans pourtant les voir prises en compte  au cours des périodes d’effervescence sociale  (1968, 1981).

  

 

L’EDUCATION, UN PROJET POLITIQUE

 

L’expérience du passé nous enseigne donc qu’il est vain  de concevoir l’éducation « autrement » sans avoir pleinement conscience qu’il s’agit d’un  projet politique, qu’il s’agit, aujourd’hui, de rattacher au mouvement social renaissant.

Celui-ci commence à dessiner les contours d’une nouvelle utopie mobilisatrice, l’idée qu’un autre monde est possible.

Il est fondé cependant de croire que  son principal moteur  ne sera plus une foi naïve dans le progrès mais la nécessité impérieuse de faire face à des défis majeurs. Défi écologique (réchauffement de la planète, atteintes à la bio diversité, pénuries diverses, mise en question du « développement »  de la croissance, du consumérisme, etc.), défi social (précarisation, chômage, régression sociale alors qu’augmente la richesse, grande pauvreté, famines, etc.), défi démocratique (dépolitisation, désyndicalisation, défauts des systèmes représentatifs, développement de la démocratie participative etc.), défi géopolitique (fossé qui se creuse entre le Nord et le Sud, croissance démographique, vieillissement de certaines populations, gestion de l’eau, émigration, frustrations, intégrismes, terrorisme, etc.), défi scientifique (science et conscience, principes de précaution, transdisciplinarité, choix des priorités etc.).

 

Le sentiment de la complexité du monde accompagne la naissance du mouvement. Il constitue à la fois un frein et une protection contre les illusions de solutions faciles.

Il ne sera plus possible, par exemple, de concevoir une société idéale, « une religion du salut terrestre », de fonder l’avenir sur un progrès technique illimité, il ne sera  plus imaginable de vouloir donner naissance à « l’homme nouveau », objectif que le système éducatif transforme dans les faits en conditionnement.

La complexité impose d’adopter « une pensée systémique »,  de considérer l’ensemble des interactions, des rétroactions (comme le montre inlassablement toute l’œuvre d’Edgar Morin).

 

 

 

 La nécessité de rompre avec un système économique dévastateur et la volonté de faire face aux défis devraient conduire à une redéfinition ambitieuse des objectifs de l’éducation,  des moyens et modalités pour les atteindre.

Il ne s’agirait plus  de s’en remettre à d’éminentes personnalités pour rédiger un « plan » (comme ce fut le cas avec Langevin et Wallon) mais de faire appel à l’intelligence collective dont sont porteurs les acteurs du nouveau mouvement social. Ceux-ci se trouvent engagés dans des luttes extrêmement diverses, face aux défis cités (écologiques, sociaux, démocratiques, géopolitiques, scientifiques, etc.). Ils y construisent des compétences leur permettant de comprendre ou de contester le discours des « experts ». Ils ont des idées, parfois très précises, sur ce qui devrait figurer aussi bien dans les bases d’une culture émancipatrice commune  à tous les citoyens du XXIème siècle, que dans les orientations prioritaires d’une recherche animée par  une « conscience », celle des enjeux matériels et sociaux d’une planète en danger.

 

La liste des associations, nombreuses, et des personnalités  à contacter est à établir.(1)

 

Une fois collectées, ces propositions pourraient être confrontées aux pratiques des militants pédagogiques et d’éducation populaire, tous mouvements confondus.

Resteront à définir, dans cette perspective, les contenus, les savoirs à construire et à transmettre (cf « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » d’Edgar Morin), la mise en synergie de tous les lieux et temps d’éducation et de formation, les étapes, inévitables, de spécialisation et de sélection.

Le collectif « alter-éducation » (2), avec son site actuellement en sommeil (www.alter-education.org ) pourrait dans un premier temps servir de base à ce projet.

 

                                       Raymond Millot,  octobre 2005 

     

                                                                                               (rr.millot@wanadoo.fr)

 

(1) à titre d’exemples, concernant :  l’émancipation féminine (Ni putes ni soumises, les Pénélopes, planning familial etc.) l’antiracisme ( MRAP , LICRA, SOS Racisme, etc.) l’écologie (Amis de la terre, Green Peace , Confédération paysanne , etc.)  la solidarité nationale (ATD quart Monde, Emmaus, etc.) la solidarité internationale (Terre des hommes , Fian,  Amnesty International, etc.), les Droits Humains (Ligue des Droits de l’Homme, Défense des Enfants international, Comité contre l’esclavage moderne,  etc.) la consommation (Casseurs de pub - Que Choisir etc.),  et aussi d’autres secteurs, santé physique et mentale,  syndicalisme, sciences, économie, etc.     

 

(2) ce collectif, s’est constitué dans  le prolongement du colloque national « collège unique : outil de la promotion collective ». Il a tenté d’engager, en coopération avec les différents militants du monde éducatif, une réflexion sur le nécessaire « changement de paradigme » (Bruno Mattéi). Il a échoué après deux années d’efforts assidus. Le présent texte est le fruit  de l’analyse de cet échec.