SOURCES ET FILIATIONS DU CRAP

Ce texte répond à une question formulée à la fin de la Rencontre de 1999. Une première version m'a permis de recevoir quelques remarques et critiques, que j'engrange et dont cette seconde version profite. Mais il ne s'agit pas ici d'une histoire du CRAP ou des Cahiers pédagogiques, seulement d'un regard sur leurs origines. On peut contester le terme de "filiations", s'il évoque une hérédité qui s'impose ; chaque personne ou organisation tient de ses parents ou fondateurs, mais aussi, parfois davantage, de ses contemporains et des circonstances dans lesquelles sa personnalité s'est formée et affirmée, et elle peut toujours prendre les virages qui lui semblent nécessaires. Cela s'est vu au CRAP. Une métaphore hydrologique serait plus pertinente : le cours d'eau tient de sa source, mais autant de ses affluents, de ses rives et des contrées qu'elle bordent, et du temps qu'il fait. Mais l'histoire de l'enseignement depuis plus de cinquante ans, de toutes les questions qui y sont liées et des courants de pensée qui s'affrontent, dépasse le propos de ces pages ; il faudra rechercher les courants qui ont influencé l'évolution du CRAP et des Cahiers, les uns de façon éphémère, les autres en s'incorporant durablement au mouvement, et il n'y a pas lieu d'en donner ici simplement une liste qui ne pourrait faire cette distinction. Dans un autre texte, à la suite des journées d'automne 1992, j'ai proposé un inventaire des valeurs qui soustendent l'action des Cahiers : il en reste peut-être quelques exemplaires.


Le CRAP n'a jamais beaucoup parlé de luimême, ni de ses racines. Et pourtant il s'inscrit dans tout un courant que l'on peut faire remonter au moins jusqu'au début du XXième siècle qui est le siècle de l'éducation nouvelle.

En effet, les statuts actuels indiquent explicitement que le CRAP "est issu de l'Association nationale des éducateurs des classes nouvelles de l'enseignement secondaire (ANECNES) fondée en 1947". Les statuts de l'ANECNES, rédigés de la main même de François Goblot, stipulaient que "sans rien aliéner de son indépendance, l'ANECNES est affiliée au Groupe Français d'Éducation Nouvelle, section française de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle". Cette Ligue (LIPEN) avait été fondée en juillet 1921 lors du premier congrès international de l'éducation nouvelle à Calais, auquel avaient participé Neill, Ferrière, Decroly, Montessori, etc.

A l'origine des Cahiers pédagogiques, qui sont nés en décembre 1945, donc avant l'ANECNES, sous le nom de Dossiers pédagogiques pour l'enseignement du second degré, deux hommes, Gustave Monod et François Goblot ; plus avant, les Compagnons de l'Université nouvelle, le mouvement pour l'école unique, au delà encore les Cahiers de la Quinzaine de Péguy et les courants de l'éducation nouvelle ; et une conjoncture, le lendemain de la Libération et les classes nouvelles.

Gustave Monod (18851968) a eu un rôle déterminant dans la création des Cahiers ("nous sommes fiers de militer dans une revue qu'il a créée", C.P. 791968, à l'annonce de la mort de Monod) et même dans leur dénomination ("avant qu'en ancien abonné de Péguy, Gustave Monod ne la baptise Cahiers, elle s'appelait Dossiers", Goblot, C.P. 831969). D'une grande famille de protestants libéraux (on sait le rôle que les protestants libéraux ont joué dans la mise en place de l'école laïque à l'époque de Ferry), ce professeur de philosophie est dans les années 1930, directeur de cabinet d'Anatole de Monzie (le premier à prendre le titre de ministre de l'Éducation nationale), puis membre du Comité de vigilance des intellectuels antifascistes ; avec Jean Zay sous le Front populaire, il met en place les classes expérimentales d'orientation. En 1940, il est sans doute le seul inspecteur d'académie à refuser d'appliquer le statut des juifs qui demandait d'épurer le corps enseignant. Dès la Libération directeur de l'enseignement du second degré au ministère, il crée la commission qui rédigera le Plan Langevin- Wallon en 1947, et ouvre dès 1945 les classes nouvelles du premier cycle, qui sont en quelque sorte la préfiguration de ce que proposera le Plan Langevin. Il encourage la création des Cahiers pédagogiques, dont il sera un temps président du comité de rédaction.

Monod est très attaché au scoutisme et à l'éducation nouvelle, qu'il a mis en pratique à l'Ecole des Roches juste avant 1914. L'Ecole des Roches est certes une école privée (non confessionnelle), mais la pédagogie qui y est développée a inspiré bien des réformateurs du XX éme siècle (son directeur, G.Bertier, a été président des Eclaireurs, puis viceprésident du GFEN dans les années 1930), en particulier par l'équilibre recherché entre activités intellectuelles et activités physiques, la place faite aux méthodes du scoutisme, une autre conception de l'internat (dès leur première année, les Cahiers consacreront plusieurs articles à l'internat). Il lisait Esprit, sans faire partie du mouvement Esprit.

Sans développer, voici quelques éléments d'un rapport peu connu sur "la probité professionnelle dans l'enseignement secondaire" (nous dirions aujourd'hui la déontologie) qu'il présente en 1924 à un congrès du Christianisme social. Il avance une conception novatrice et exigeante de l'enseignement, qui reste actuelle. L'enseignant est entre deux écueils : "la bonne pédagogie (dont) la vérité avec ses nuances et sa complexité fera les frais", ou "des cours trop difficiles, trop chargés de matière, qui dépassent l'intelligence des élèves ou ne sont assimilés que par une petite élite". Il échappera à ce dilemme en pensant que "le rôle de l'enseignement secondaire n'est pas tellement de répandre la science que de former des intelligences", de créer des h abitudes mentales, "d'apprendre à apprendre" (formule, on le voit, bien plus ancienne qu'on ne le pense). Il n'y a pas à "faire oeuvre de savants" au lycée "notre rôle est de faire penser. de révéler les problèmes, de les formuler nettement. plus peut-être que de les résoudre à la limite, et pour les plus grands, d'inquiéter l'intelligence plus que de la satisfaire". D'ailleurs, "quelle est la fonction sociale de l'enseignement secondaire ?" : permettre à la classe dirigeante de conserver ses positions, ou recruter l'élite de la nation dans toute la masse de celle-ci ? La question n'est pas que théorique, car "suivant la réponse que vous me donnerez, je ferai la classe pour les meilleurs, me désintéressant des médiocres et des cancres, ou bien je me considérerai également obligé visàvis de ceuxci, et j'abaisserai mon enseignement au niveau de tous" (cette derm«ère formule fausse un peu le raisonnement, mais il y a bien un choix à faire). Or la société ne donne pas la réponse, elle laisse le professeur tragiquement seul devant ce choix. Si ce n'est qu'il y a le problème de la culture à transnlettre, et que "on nous a mêlé ces deux problèmes de manière inextricable, si bien qu'on ne peut plus être partisan du latin sans être réactionnaire, ou partisan de l'école unique sans tenir pour les humanités modernes". Enfin, "avonsnous fait toute notre tâche lorsque nous avons réussi à éveiller les intelligences, à leur donner le goût des choses de l'esprit et le besoin d'idées claires ? N'avonsnous qu'à instruire, n'aurionsnous pas à éduquer ?" lorsque "les familles semblent de plus en plus indifférentes à l'égard des problèmes d'éducation". La conscience professionnelle des enseignants n'est pas en cause, mais peutêtre son orientation : "la pratique de nos devoirs" (préparations, corrections, perfectionnement) "n'est qu'un moyen d'atteindre un certain but" et ce but ne peut se limiter à "former par la science des intelligences". Car "on ne cultive pas l'intelligence sans faire appel à toutes les puissances de la volonté et du coeur. Il n'y a pas d'instruction sans éducation. La crise de l'orthographe est une crise morale",

On en sait moins sur François Goblot (19041974), le fondateur modeste des Cahiers. Agrégé de philosophie comme Monod, le fait qu'il crée les Cahiers autour des sixièmes nouvelles montre concrètement qu'il dépasse les divisions de niveaux et de disciplines. Il est militant du scoutisme, au point de fonder une troupe dans l'Oflag où il est prisonnier pendant la Guerre. Il est proche d'Esprit et a peutêtre été en relations avec Mounier à Dieulefit après son retour de captivité. J'ai le témoignage d'un agrégé d'histoire qui se rappelle que, avant même la création des C.P.R., Goblot regroupait à Lyon les nouveaux professeurs de toutes disciplines pour les aider à entrer dans le métier. Pour la suite, c'est la collection des Cahiers qui témoigne.

A travers ces deux hommes, on entrevoit d'autres filiations.

De Monod on peut passer à Péguy : on a vu le rapport entre le nom de nos Cahiers et les Cahiers de la Quinzaine. Le fils de Monod m'écrit :"notre enfance a été bercée par des vers de Péguy. Mais (mon père) était plus séduit par la musique des vers que par la pensée de Péguy, récupérée par tant d'opportunistes de tout bord (en particulier sous Vichy)". Dans le Dossier n°2 (1946), Goblot fait une allusion précise aux "illustres Cahiers de la Quinzaine", et même aux "manies typographiques de Péguy". Au delà, relisons ce texte superbe : "les crises de l'enseignement ne sont pas des crises de l'enseignement elles sont des crises de vie. Les crises de vie générales, les crises de vie sociales s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement. Quand une société ne peut pas enseigner, c'est que cette société ne peut pas s'enseigner : c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner ellemême ; pour toute humanité, enseigner, au fond, c'est s'enseigner ; une société qui ne s'enseigne pas est une société qui ne s'aime pas ; qui ne s'estime pas ; et tel est précisément le cas de la société moderne". C'est l'introduction à un Cahier de la Quinzaine de 1904 intitulé L'égalité devant l'instruction. Crise de l'enseignement, dont l'essentiel est un article d'Alexis Bertrand, professeur de philosophie à la faculté de Lyon, sur la gratuité dans l'enseignement secondaire et sur l'enseignement intégral. Bertrand demande l'unification des lycées et des écoles primaires supérieures, pour que l'enseignement secondaire devienne la suite naturelle de l'enseignement primaire, et une réorganisation de l'enseignement en un "enseignement intégral" : "Intégral ne veut pas dire encyclopédique, bien au contraire enseigner le tout ce n'est pas tout enseigner, c'est même s'interdire de tout enseigner" ; "Damiens, le régicide, ne fut écartelé qu'à quatre chevaux ; notre élève est tiraillé entre une dizaine de professeurs qui se relayent d'heure en heure. C'est l'ahurissement élevé à la hauteur d'une méthode". La réforme à laquelle il pense n'a rien de laxiste : "intégral veut dire intensif". Autant de thèmes, auxquels il faut ajouter la critique du baccalauréat, indissociable de celle de l'enseignement secondaire "tout fils de bourgeois peut actuellement devenir bachelier par la grâce de la fortune paternelle et l'inertie persévérante de sept années d'études" , que l'on retrouvera dans les Cahiers pédagogiques. Fautil préciser que cette référence à Péguy se fait en toute laïcité ? Jean Delannoy écrit, dans un Cahier de 1970 sur la laïcité, qui donnait la parole à des enseignants du privé et du public , que "la revue entend rester fidèle à la ligne de conduite strictement laïque que François Goblot, son fondateur, a toujours suivie en ce domaine", et les statutstype des CRAP locaux qui se développent après 1963 portent que "le but de cette association est de contribuer au développement de l'enseignement public".

Une autre référence est celle des Compagnons de l'Université nouvelle, un groupe d'enseignants des divers ordres, dont Monod et Langevin ont fait partie et qui, en 1918, dès la fin de la Grande Guerre, publie une série d'articles sur l'organisation de l'enseignement. Ils se réfèrent eux aussi à Péguy et mettent en avant l'école unique, c'estàdire la volonté de mettre fin à la dualité, née au XIX ème siècle et renforcée par Ferry, entre l'école des notables (les lycées et collèges, précédés par leurs classes élémentaires, ouvrant sur les facultés) et l'école du peuple (la communale, précédée de la maternelle, suivie des cours complémentaires et des écoles primaires supérieures, débouchant sur les écoles normales primaires), que séparent les trois barrières de l'âge, de l'argent et du latin, et dont les corps enseignants respectifs appartiennent à deux mondes différents par la culture et la formation "séparer, dès l'origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c'est aller à l'encontre du bon sens, de la justice, et de l'intérêt national". Pour cela, ils veulent la suppression des classes élémentaires des lycées et avancent qu'au niveau primaire "ce qui importe, c'est moins ce que l'on apprend que la manière dont on l'apprend.. Enseigner, c'est avant tout former un esprit, c'est ensuite le remplir" : "peu de choses, et peu de livres. Avant tout, le français, la lecture expliquée, l'analyse grammaticale" et "la leçon de choses (qui) n'est pas une partie du programme c'est une méthode générale d'enseignement". Ils butent sur la contradiction entre l'orientation et les exigences de la formation classique, mais leurs notations d'ordre pédagogique sont novatrices : "La classe ne doit pas être l'endroit où l'on apprend, mais où l'on vient chercher du travail et le faire contrôler une fois terminé" et " il faut envisager les choses du point de vue de l'élève, fixer un maximum d'heures et répartir ces heures pour le mieux entre les matières. Cela revient à proportionner le programme au temps disponible, et non le temps au programme". Encore un propos actuel. Quant à la formation des professeurs, "ilfaut supprimer l'agrégation telle qu'elle est conçue aujourd'hui" et la remplacer par "un stage d'un an, auprès du même professeur".

Troisième référence, l'éducation nouvelle, cette expression désignant des courants de différente origine, médicale, psychologique, libertaire, pédagogique, qui se développent au XIXième siècle, et amènent la création de plusieurs écoles fonctionnant selon leurs principes, dont l'Ecole des Roches . Il s'agit de considérer l'élève dans la totalité de sa personne, sa psychologie et son environnement, prendre en compte les relations qu'il noue dans l'école avec les adultes et avec ses condisciples, rechercher l'épanouissement de l'enfant, ne pas couper les connaissances de la vie. Les méthodes pédagogiques doivent mettre en jeu les motivations et l'activité de chaque élève et de la classe considérée comme une communauté. Dans le sillage de l'éducation nouvelle se créent dès avant 1914 des mouvements d'éducation pour les enfants et les jeunes, le premier d'entre eux étant sans doute le scoutisme et entre les deux guerres des mouvements pédagogiques (GFEN, mouvement Freinet). On a vu, avec Monod comme avec Goblot, que le scoutisme tient une place particulière. Mais Goblot précisera plus tard que, "si le scoutisme peut apporter aux classes nouvelles des éléments valables, nous sommes tous opposés, je crois, à une pure et simple transposition du scoutisme dans l'Enseignement". L'affiliation de l'ANECNES au GFEN répond sans doute au grand prestige de celuici et des intellectuels commumistes qui le dirigent au lendemain de la Guerre. Mais on ne sait pas quelle a été sa traduction concrète, ni quand et comment elle a cessé.

Je ne peux retracer ici le développement des idées de l'école unique et de l'éducation nouvelle, à travers de fortes résistances, qui ne viennent pas seulement de la droite. Disons seulement que, après quelques réalisations (les classes d'orientation) et surtout des projets avec Jean Zay sous le Front Populaire, à partir aussi des idées élaborées pendant la Résistance, c'est à la Libération que, comme l'a dit Monod nommé directeur de l'enseignement du second degré au ministère, "on eut vraiment l'impression qu'on irait de l'avant, qu'on allait créer quelque chose". La création des classes nouvelles par Monod en 1945 introduit les idées d'école unique, d'éducation nouvelle et de démocratisation de l'enseignement dans le secondaire. Elles réalisent en effet le "brassage des maîtres" et le "brassage des élèves" des différentes filières qui existent alors, retardent le début du latin pour éviter une orientation précoce mettent l'accent sur les méthodes pédagogiques, sur l'observation des élèves, sur le lien "entre l'école et l'activité périscolaire (scoutisme)". Monod impulse aussi en 1945 la création de Cercles pédagogiques académiques, et c'est dans le cadre de celui de Lyon que Goblot crée les Dossiers pédagogiques, qui deviendront en 1948 les Cahiers pédagogiques.

Et ce sont les Cahiers pédagogiques qui ont permis que ces idées survivent à l'arrêt des classes nouvelles en 1952. Dès septembre 1952, ils publient un dossier sur le second cycle ; en 1961, ils étendent leur champ à tout l'enseignement. Mais déjà ces quelques passages du premier numéro des Dossiers pédagogiques, en 1945, débordaient le prenuier cycle : il s'agit de montrer "comment on peut. dès maintenant, introduire un esprit nouveau dans l'enseignement actuel", indépendamment des réformes de structure, si "indispensables" soientelles pour "nous débarrasser du bachotage, de la tutelle des grandes écoles, des préjugés sociaux, etc.". Vaste programme ! S'il faut changer les programmes, il faut en même temps revoir la conception du professeur spécialiste, qui doit savoir "sacrifier une partie de notre individualisme", cet individualisme qui fait que "par exemple, le professeur de mathématiques ne voit dans les enfants qu'un objet plus ou moins capable d'absorber des mathématiques". Comment d'ailleurs "initier les élèves à la solidarité et à la vie d'équipe", comme "on nous l'avait demandé il y a quelques années, sans en donner nousmêmes l'exemple" ?

Plutôt de que corriger des "fautes", bien naturelles, dans un devoir, il faut "mettre l'élève dans l'état d'esprit de l'homme instruit", qui rédige de vraies lettres pour de vrais correspondants, organiser un journal mural ou imprimé ; de même, "il faudrait que le problème mathématique serve à quelque chose, donne sa règle à une action, travail manuel ou expérience". Les élèves peuvent faire des recherches, peuvent même "préparer la classe": pour savoir, mieux vaut faire qu'écouter. Nos élèves apprendront d'autant mieux qu'ils apprendront moins comme des élèves et plus comme des professeurs ou des savants, qu'ils seront moins réceptifs et plus actifs". Il n'y a pas de contradiction entre l'intérêt et l'effort, bien au contraire il "faut susciter l'effort, un effort qui ne soit pas superficiel, mais vienne du plus profond de l'être"; le principe d'intérêt, ce n'est pas instruire en amusant. Enfin, l'enseignement doit être "individualisé" en qualité, en s'appuyant sur "les vrais intérêts de l'élève" pour essayer de "lui faire retrouver le reste", et en quantité, en proportion des forces de chacun, qu'il soit dans les forts ou dans les faibles.

Sagesse : l'article s'inscrit dans la ligne de l'éducation nouvelle, mais, comme celleci a "ses apôtres et ses fanatiques", il veut éviter "le chaos des écoles, dont chacune se présente avec un totalitarisme qui effraie ces hommes sages que sont les professeurs du secondaire". Et les Cahiers ont su largement éviter le dogmatisme que l'on peut rencontrer ailleurs ; peutêtre parfois au prix de virages d'opportunité ou de concessions aux modes.

Cette remarque n'empêche pas Goblot, l'ANECNES, les Cahiers, de faire souvent place aux autres organisations, de recommander leurs revues, de leur ouvrir leurs colonnes. On a vu l'affiliation de l'ANECNES au GFEN. Ce sont les CEMEA qui animent les stages des professeurs des classes nouvelles à Sèvres. Freinet écrira dans le Bulletin n'6 de l'ANECNES que "nous aurions aimé que les éducateurs de sixième nouvelle, dont un bon nombre sont d'ailleurs membres de la CEL qui leur a ,fourni le matériel d'imprimerie, acceptent de se constituer, au sein de notre Coopérative, en commission spécialisée des sixièmes nouvelles". Mais, "à défaut de cette collaboration organique", il propose "qu'une liaison permanente s'établisse entre les organismes qui s'occupent de la modernisation scolaire". A plusieurs reprises par la suite, des adhérents du CRAP proposeront une fusion de celuici avec le mouvement Freinet. A la mort de Freinet, en 1966, le Cahier 64 écrit : " la route de Freinet et celle des Cahiers auraient pu converger ; elles sont restées parallèles. Les aspirations cependant étaient voisines et, on peut le dire, l'idéal était le même". En 1972, c'est la CEL qui, en accue illant les Cahiers évincés de l'INRP, leur a permis de survivre et en 1977, le ministère ayant censuré plusieurs fois une publication des CRAP, Textes et documents, les CRAP et l'ICEM se sont associés pour lancer les BT 2. En 1966, le CRAP, l'ICEM, les CEMEA, le GFEN et l'OCCE avaient formé le Comité de liaison pour l'éducation nouvelle (CLEN). Vingt ans après, le CRAP, avec les mêmes mouvements plus la Ligue de l'enseignement, la FOEVEN, les FRANCAS et le GEDREM, est à l'origine du CLIMOPE, qui veut montrer que la spécificité de chacun n'empêche pas la convergence des efforts. Plusieurs d'entre nous sont également membres d'autres mouvements. Le fondateur de Défense de la jeunesse scolaire, François Walter, était intervenu au congrès de fondation du CRAP en 1963.

Le CRAP s'est développé (les Cahiers ont 1200 correspondants en 1969, 2000 en 1971, et ils tirent la même année à 18 000 ; ces chiffres peuvent être médités, même si les 2000 correspondants ne sont pas 2000 militants beaucoup sont, d'office, les documentalistes), mais ce développement n'est pas conçu dans l'isolement du mouvement par rapport aux autres mouvements. Ni par rapport aux syndicats, qui sont présents aussi au congrès de fondation. Le congrès de 1967 souhaite à l'unanimité que les membres du CRAP participent aux commissions pédagogiques de leur syndicat. Quant à la politique, l'éditorial du numéro de septembre 1952, après la suppression des classes nouvelles, s'il indique en passant que "les classes nouvelles n'avaient pas leur fin en ellesmêmes", fait la relation entre la diminution drastique des moyens et l'augmentation sensible des crédits militaires et donne une ligne de conduite : "il n'appartient pas aux Cahiers pédagogiques, en tant que tels, d'émettre un jugement sur la politique d'armement ; mais il leur appartient de rendre leurs lecteurs conscients des conséquences indiscutables de cette politique sur l'éducation française. Nous ne saurions nous complaire à rêver béatement un système parfaitement au point, cela au moment où les chances de le réaliser diminuent régulièrement ( ... ). Nous cantonner dans un pédagogisme de spécialiste aveugle serait, de notre part. une hypocrisie et visàvis de nos lecteurs, une mystification". En 1963, à la suite d'une lettre de lecteur qui déplorait la perte de l'Algérie et faisait grief aux Cahiers d'avoir rompu avec "leur apolitisme si rare et si méritoire", Goblot précise (n'40) que "si la discrétion dans le domaine politique est notre règle ( .. ) le terme apolitique ne nous a jamais servi à caractériser notre ligne de conduite ; une conception apolitique de l'enseignement ne saurait nous satisfaire, d'abord parce que le statut de l'enseignement est un des principaux problèmes politiques, et ensuite parce que l'éducateur ne peut, sans abdiquer ses devoirs, se cantonner dans une morale privée, il doit prendre position sur des problèmes comme le racisme et la torture".

Les filiations qui viennent d'être rappelées ne sont pas un carcan. Ainsi Goblot, dont nous savons qu'il lisait et appréciait Esprit, en démonte dans le Bulletin de l'ANECNES n° 8 un article où H. Michard "réussit à faire passer pour une pensée populaire et orientée à gauche des idées qui, sous la plume d'un autre, seraient spécifiquement réactionnaires ", car il critique ce que l'on commence à savoir du Plan LangevinWallon et veut maintenir, comme Canonge, les cloisonnements structurels et culturels dans le système éducatif. Bien plus tard, au congrès du CRAP de 1968, un projet de texte disant que "nous soutenons intégralement et inconditionnellement les revendications des élèves, des parents et des enseignants dans l'esprit de rénovation exprimé par l'explosion de mai 1968" est écarté après que quelqu'un ait fait valoir que le CRAP ne saurait être a priori inconditionnel de rien ni de personne.

Y compris donc de ce qu'ont fait et dit ceux qui nous ont précédé. Mais, au delà de l'évolution de la conjoncture et parfois du vocabulaire, il me semble qu'il y a une grande continuité dans les idées débattues dans le mouvement et proposées par la revue, ces idées qui viennent souvent de plus loin et ne nous sont pas toutes particulières. Une des fondatrices des CEMEA, Gisèle de Failly, le remarque: "les fondateurs de l'éducation nouvelle ont eu, dès l'origine, ce souci de souligner que leurs réflexions, les idées auxquelles ils aboutissaient étaient valables fondamentalement, mais qu'elles étaient non seulement susceptibles de progresser et de s'enrichir, mais qu'il était indispensable et inévitable qu'elles se transforment"
. Une histoire du CRAP et des Cahiers montrera l'apparition régulière de nouveaux thèmes et de nouvelles idées, souvent liée à de nouvelles personnes. Mais ces nouvelles idées ne font pas toujours oublier, si ce n'est provisoirement, les anciennes, J'ajouterai que Goblot, par exemple, qui fait souvent montre d'humour, ne devait pas se prendre au sérieux, ce travers de tant de réformateurs et de militants, et il ne pensait pas faire oeuvre définitive.

Connaître ses origines n'empêche pas d'en faire l'examen critique et ne voue donc pas à l'immobilisme, mais les évolutions qui semblent nécessaires doivent faire l'objet de démarches conscientes et explicites.

Jacques GEORGE

28 octobre 1999


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