REPENSER TOUT NOTRE SYSTÈME ÉDUCATIF.


I.        Dans la perspective d'une éducation permanente pour tous.
A.        un monde de plus en plus technicisé
                                        entraînera l'exclusion de tous ceux qui ne seront pas capables de maîtriser les nouveaux instruments qui apparaissent à un rythme sans cesse accéléré. Par instruments, il faut entendre les machines (ordinateurs, par exemple), mais aussi les procédés et méthodes (communication en réseaux...) et même des concepts renouvelés (information...). Chacun sera donc amené à apprendre tout au long de sa vie.

B.        Une inflation galopante de l'information
                                        assaille chaque personne dès son plus jeune âge. Il est essentiel qu'elle soit en mesure d'analyser ces informations, de les critiquer, de les trier, de les classer, de les organiser en systèmes dynamiques utiles pour ne pas être submergée, désorientée, manipulée. C'est un travail souvent complexe auquel il faut former nos enfants et adolescents, mais qui requiert aussi l'aide constante de spécialistes objectifs tout au long de l'existence de chacun.

C.        L'instruction républicaine
                                        a été conçue dès le départ comme un moyen de libérer les personnes des superstitions et croyances qui assuraient la domination d'une minorité sur le plus grand nombre. On voit bien, aujourd'hui encore, la haine vouée aux intellectuels, aux femmes et hommes de culture, par les idéologies intégristes et fascisantes. Mais vouloir libérer les personnes des croyances et superstitions ne saurait amener au sectarisme antireligieux. La religion, la spiritualité représentent certaines des aspirations les plus élevées qui sont le propre de l'homme. Elles ne sont pas incompatibles avec la quête d'un savoir rigoureux, comme le démontrent nombre de grands scientifiques de notre époque : elles sont d'un autre ordre et relèvent de la conscience individuelle de chacun.

C'est en pensant à ces malheureux sectateurs qui croyaient rejoindre la "planète SIRIUS" en mettant fin à leurs jours, ou aux adeptes de sectes qui suivent les délires paranoïaques d'escrocs tels que le celui du "Mandarom" que l'on peut souhaiter une action plus libératrice de l'École. Le fait que nombre de ces sectateurs soient des gens instruits doit nous amener à nous interroger sur l'efficacité de notre système scolaire dans ce domaine. Il démontre en tous cas que rien n'est jamais acquis et que les adultes ne sont jamais à l'abri de manipulations d'autant plus efficaces qu'elles s'adressent à des esprits crédules.

D.        Améliorer la qualité de vie de chacun :
                                        c'est aussi l'une des missions de l'éducation. Dans ce sens, elle doit ouvrir chaque personne à de nouveaux domaines culturels, artistiques, sportifs... La variété de ces domaines est telle que cet enrichissement doit se poursuivre tout au long de l'existence.

Une éducation permanente s'adresse aux enfants dès leur plus jeune âge et se prolonge la vie durant, jusqu'aux âges les plus avancés. Elle doit être adaptée aux personnes auxquelles elle s'adresse, tant par son organisation, ses méthodes, ses finalités particulières. Elle commence pour tous par une "éducation première" à plein temps qui se développe dans un système éducatif national et se poursuit par une "éducation prolongée" beaucoup plus souple et diversifiée. Mais l'éducation première elle-même doit d'emblée être pensée dans la perspective de l'éducation prolongée et la préparer en ouvrant notamment les enfants et les adolescents aux intérêts les plus larges. Ces deux phases d'une même action peuvent s'enrichir mutuellement de leurs expériences. Certaines actions éducatives locales peuvent même amener à des rencontres inter-générations dans une même recherche (recherches sur le milieu local, par exemple).

II.        Principes de base d'une éducation permanente :

La guerre scolaire n'a plus lieu d'être. La grande majorité des écoles privées est désormais intégrée dans l'Éducation nationale, du fait des conventions largement passées avec l'État. Parler du système éducatif français, c'est donc parler aussi bien du secteur privé que du secteur public.

A.        Instruction publique et Éducation nationale :

C'est à Jean Zay, Ministre du gouvernement de Front Populaire, que l'on doit le changement d'appellation du Ministère de l'Instruction publique. En remplaçant le terme Instruction par celui d'Éducation, il affirmait qu'il ne saurait y avoir de transmission pure et simple, neutre, du savoir d'un enseignant à un enseigné, mais que l'acte d'instruire s'insère forcément dans une action éducative, qu'on le veuille ou non.

Dans le plan Langevin-Wallon (1946), on peut lire
"... il faut apprécier les conséquences psychologiques des méthodes éducatives. Le bon rendement scolaire n'est pas toujours un critère suffisant. Certains procédés pédagogiques peuvent être très efficaces, mais au prix d'une plus grande fatigue pour l'enfant ou au détriment d'autres aptitudes utiles, telles que la spontanéité, l'initiative, etc." (chap.4)

Il est donc essentiel que chaque enseignant prenne conscience de l'impact éducatif de son action, qu'il se sente éducateur même lorsqu'il enseigne les mathématiques ou la grammaire. C'est en pensant aux buts éducatifs qu'il doit poursuivre, qu'il choisira ses méthodes pédagogiques.

B.        Buts de l'éducation républicaine :

Ils s'articulent d'abord sur la devise de la République : Liberté, Égalité, Fraternité.

1.        Éduquer à la liberté :
                                c'est d'abord permettre à chacun d'atteindre le maximum d'autonomie ; le délivrer des superstitions et des fausses croyances ; lui donner les moyens de comprendre la réalité, de poser clairement les problèmes, de se construire un jugement personnel, d'échapper aux manipulations de toutes natures qui tendraient à l'aliéner, de participer activement à sa propre éducation.

Une telle éducation ne peut se concevoir dans un contexte coercitif et autocratique. Elle fait au contraire constamment appel à la participation active de la personne éduquée.

2.        Éduquer à l'égalité :
                                c'est d'abord conduire chacun à reconnaître la liberté de l'Autre. Cela implique le respect des autres quelles que soient leurs particularités, leurs différences ; l'exclusion de tout sentiment de supériorité/infériorité ; l'écoute de l'Autre.

3.        Éduquer à la fraternité :
                                cela commence par la prise de conscience de la solidarité de fait qui unit tous les hommes, de l'interdépendance des personnes comme des groupes de toutes tailles. C'est ensuite transformer cette solidarité constatée en fraternité voulue qui se manifeste, par exemple, par l'entraide active en toutes occasions.

C.        Quelques conséquences pédagogiques pratiques :

Nous sommes là aux antipodes d'une pensée pseudo-darwinienne qui pose la lutte pour la vie comme une réalité "naturelle" et la compétition constante comme nécessaire, allant même jusqu'à lui trouver des vertus éducatives essentielles. Nous sommes loin du "que le meilleur gagne ..." et "malheur aux vaincus !" Nous sommes loin de la notion d'élite qui pose comme "normale" la domination du plus grand nombre par un petit groupe qui, à l'occasion, se place au-dessus des lois.

La liberté ne saurait s'entendre sans égalité et sans un minimum de conscience de la solidarité interhumaine : elle implique donc la responsabilité individuelle. Très jeunes, les enfants doivent être sensibilisés aux conséquences de leurs actes. L'éducation à la liberté doit conduire à une maîtrise de soi toujours plus grande.

Apprendre à sortir de son point de vue propre (l'égocentrisme selon Piaget) pour se mettre à la place de l’Autre ; apprendre à écouter les autres ; apprendre à se situer au sein d'un groupe, d'une équipe ; apprendre à prendre sa part dans une action d'équipe, à tous les niveaux (conception, partage des rôles, exécution...) ; apprendre à subordonner son intérêt immédiat à celui du groupe ... Ce sont là quelques lignes directrices qui, en définitive, constituent l'éducation à la vie démocratique.

D.        L'adaptation permanente de l'Éducation :

Pour être efficace, une éducation doit constamment être adaptée au "public" auquel elle s'adresse. Elle doit prendre en compte les réalités locales, les intérêts et les aspirations des "éduqués", et notamment tenir compte de leur âge : il est évident qu'une méthode d'apprentissage qui fait merveille avec de jeunes enfants ne saurait être utilisée avec des adultes, par exemple, et vice versa. L'un des premiers impératifs qui s'impose tient au développement physiologique des enfants.
1.        Prendre en compte les besoins et possibilités physiologiques des enfants :
                                la préoccupation est relativement récente. Les gravures montrant des classes il y a 100 ou 150 ans, nous montrent des enfants de tous âges entassés dans des pièces souvent insalubres, dotés d'un mobilier réduit à sa plus simple expression. L'adaptation des locaux et du mobilier aux besoins des enfants des différents âges a été le fruit des efforts conjugués de pédagogues (notamment au niveau préscolaire) et de médecins.

Il en est de même pour ce qui concerne l'adaptation des rythmes scolaires aux capacités d'attention et de concentration des enfants : mais là, la prise de conscience est nettement plus récente et on n'en est encore souvent qu'aux recherches de solutions à la fatigue scolaire, source de bien des d'échecs.

L'organisation générale du temps scolaire actuellement en vigueur nous vient directement d'une époque où la France était un pays rural pour près de 90% de sa population. L'année était rythmée par les travaux des champs et les deux grandes fêtes chrétiennes : Noël et Pâques, qui sont à l'origine du découpage de l'année scolaire en 3 trimestres et d'une longue période de congés d'été. La journée elle-même commençait souvent tôt (8 heures, dans bien des cas), pour s'achever vers le milieu de l'après-midi (16 heures environ). Cette organisation de l'année et de la journée scolaires permettait aux enfants de participer très jeunes aux travaux des champs. Les programmes scolaires eux-mêmes tenaient compte de ces impératifs sociaux : il s'agissait d'enseigner le minimum utile à la vie adulte, dans un temps très court, à des enfants qui pouvaient être sollicités par les travaux ruraux au-delà même des congés scolaires : à une progression linéaire qui aurait entraîné des "trous" du fait des absences, le législateur avait préféré une progression circulaire ; les notions essentielles étaient présentées très tôt et reprises d'année en année.

Des aménagements ont été apportés au cours des 2 ou 3 dernières décennies: les congés de printemps ont été décrochés de la fête mobile de Pâques ; les vacances d'été ont été déplacées et très légèrement raccourcies. Depuis quelques années, un effort est fait pour redécouper l'année scolaire en 6 séquences de 7 semaines de classe séparées par des périodes de 2 semaines de congés. Mais de nouveaux impératifs sociaux viennent gêner cette adaptation : l'étalement des congés d'hiver sur 5 à 6 semaines, pour favoriser le tourisme "de neige", réduit parfois certaines séquences de classe à 5 semaines, tandis que d'autres sont portées à 8 ou 9 semaines.

Concernant les programmes, ils ont été redéfinis par "cycles", sans que cela ait entraîné de refonte complète cependant. Ils restent encore très marqués par une progression annuelle circulaire. Quant à la semaine de classe, elle a été ramenée de 30 à 26 heures pour les classes maternelles et primaires, libérant le samedi après-midi, sans que la journée de classe en ait été modifiée. La récente possibilité de réduire la semaine à 24 heures sur 4 jours (avec récupération sur les congés scolaires - plus sur les "petits" congés que sur les grandes vacances), semble plutôt une mesure prise en faveur des familles citadines qui souhaitent partir en week-end, que dans l'intérêt réel des enfants.

Pourtant, dès 1946, le plan Langevin Wallon préconisait une refonte complète de la journée et de la semaine scolaire. On y lit :
" Pour fixer le temps consacré par l'enfant à l'École, il faut tenir compte de ses possibilités physiologiques et de ses besoins psychologiques. Il ne devra pas excéder, entre 7 et 9 ans, 2 heures par jour et 10 heures par semaine,
                de 9 à 11 ans, 3 heures par jour et 15 heures par semaine ;
                de 11 à 13 ans, 20 heures par semaine ;
                de 13 à 15 ans, 25 heures par semaine." (Chapitre 5)


Les études sur la fatigabilité des enfants et leur capacité de concentration étaient encore rares à l'époque. Mais déjà, les rédacteurs du Plan Langevin Wallon avaient eu l'intuition de la nécessité d'adapter les temps scolaires à l'âge des enfants.

C'est au Docteur Guy VERMEIL, épaulé par l'Association "Défense de la Jeunesse Scolaire", que revient le mérite d'avoir entrepris des études approfondies sur la fatigue scolaire, dès le début des années 60. Un rapport, très documenté, fut remis par D.J.S. à l'un des Ministres de l'Éducation nationale vers 1965/66 : il rejoignit bien d'autres études (dont le plan Langevin Wallon) dans un tiroir d'où il n'est sans doute jamais sorti.

Dès cette époque, certains pédagogues (Instituteurs et I.D.E.N.) avaient tenté de prendre le problème sous un autre angle : celui de l'aménagement de la journée scolaire. L'idée était de consacrer les matinées aux travaux "intellectuels" et les après-midi à des activités sportives : ce fut le mi-temps pédagogique et sportif. Des expériences furent menées sur quelques années (notamment à Bühl, dans le Haut-Rhin). Elles s'avérèrent prometteuses ... mais, ne pouvant être étendues faute de crédits et d'installations sportives suffisantes, elles furent abandonnées.

Par la suite, les ambitions furent réduites : on parla de tiers-temps pédagogique et sportif. Les horaires officiels préconisaient 5 à 6 heures d'E.P.S. par semaine, ce qui était encore loin du tiers du temps scolaire !

Aujourd'hui, dans la réalité quotidienne des classes primaires, il est bien connu que peu d'enfants bénéficient de 5 heures d'E.P.S. par semaine. En ville, des moniteurs municipaux assurent parfois 1 h d'E.P.S. par semaine, cette heure n'étant pas forcément placée dans l'après-midi (employés à plein temps, ils travaillent aussi bien le matin que l'après-midi). De même, les quelques deux heures consacrées à la piscine (trajet compris) par les écoles ayant accès à ces installations, peuvent aussi bien tomber le matin que l'après-midi. Quant à l'éducation artistique, (musique et arts plastiques), elle ne figure, bien souvent que sur l'emploi du temps affiché dans les classes.

Et pourtant, malgré le temps scolaire presque exclusivement consacré aux apprentissages scolaires, bien des enfants ne dépassent pas un niveau médiocre, sortant du cycle scolaire obligatoire avec quelques intérêts très limités dans le meilleur des cas, trop souvent dégoûtés de toute étude.

Des essais d'introduction d'activités sportives et culturelles périscolaires - avec léger déplacement des séquences scolaires de l'après-midi - ont été tentées sous l'impulsion de quelques Ministres de la Jeunesse et des Sports : contrats bleus, contrats d'aménagement du temps de l'enfant (C.A.T.E.). Mais c'est avec l'initiative des "sites pilotes" de Guy Drut, vaste expérimentation en matière d'aménagement des rythmes de vie de l'Enfant et du Jeune (A.R.V.E.J.), que, pour la première fois, on a entendu parler tout à la fois de "rythmes de vie tenant compte des travaux de la chronobiologie" et de promotion "d'activités sportives et de la sensibilité". Pour la première fois, il était fait appel aux initiatives de la base. Au départ, la plus grande liberté était laissée pour rechercher des formules d'organisation du temps scolaire et de mise en place d'activités culturelles et sportives avec le concours des associations locales. Ce qui était "imposé" aux sites pilotes c'était de réduire progressivement la durée de la semaine scolaire à 24 voire 22 h réparties sur 5 jours et d'organiser au moins 6 heures d'activités sportives et culturelles gratuites à partir des plages horaires libérées, son Ministère participant à hauteur de 30% au coût de ces activités. Bien que prise par un Ministre de droite, dans son principe, cette action répondait à une philosophie authentiquement de gauche. Il y a certes eu des abus : certains Maires de grandes villes, par exemple, ont surtout vu là une possibilité de se faire "mousser" et d'obtenir des financements supplémentaires de complaisance. Les directions souvent suivies (inspirées notamment de l'expérience d'Épinal), consistant à charger les matinées (4 h) pour dégager 2 voire 3 après-midi entières, visent plutôt à favoriser des activités périscolaires sans vraiment tenir compte des travaux des chronobiologistes.

Des travaux faisant suite à ceux du Dr G. Vermeil ont montré que la durée de concentration moyenne des enfants sur une tâche intellectuelle variait de 10 à 20 mn environ, selon l'âge. Il est vrai qu'il s'agissait de tâches imposées : selon le type de pédagogie mise en oeuvre, cette durée peut varier considérablement selon le degré de motivation de l'enfant pour son travail.

Ce sont surtout les travaux récents des chronobiologistes, parmi lesquels les Professeurs Montagnier et Testu qui militent activement pour un réaménagement des temps scolaires, qui ont montré que la journée comptait deux périodes favorables au travail scolaire : 2 h à 2 h ½ au cours de la matinée et une nouvelle période d'1 h à 1 h ½ en deuxième partie d'après-midi. C'est dans ce sens qu'il faudrait sans doute réorganiser la journée scolaire.

Un autre point à peu près complètement négligé est celui de l'adaptation du temps scolaire à l'âge des enfants. A Épinal, où la journée de classe commence dès 8 h, l'entrée en classe des enfants de l'École maternelle se fait de façon échelonnée, au gré des parents, de 8 h à 8 h 30. Cette pratique, assez courante dans certaines régions, n'est cependant pas légale, (il s'agit d'une tolérance locale qui ne s'appuie sur aucun texte officiel) et on a pu voir un I.D.E.N. s'y opposer arguant que "les enfants de la maternelle avaient droit à 6 h de classe comme les autres " !

Aménager le temps scolaire à l'école maternelle et primaire, avant d'étendre cette action aux Collèges, en se fondant sur l'intérêt des enfants, est une tâche urgente qu'il importe de reprendre, mais pas comme le souhaitait hypocritement F. Bayrou "pour que les parents aient plus de temps à passer avec leurs enfants". Réduire le temps scolaire quotidien pour mieux l'employer ; offrir aux enfants des activités extra-scolaires variées tenant compte de leurs intérêts mais élargissant aussi ces intérêts ; encourager les pédagogies qui font le lien entre les activités proprement scolaires et les activités périscolaires celles-ci pouvant puissamment motiver au travail scolaire classique : il y a là un important moyen de lutter contre l'échec et l'insuccès scolaires. Pour cela, il faut, d'emblée se placer dans la perspective d'une éducation permanente.

2.        prendre en compte les besoins et les possibilités psychologiques des enfants :

L'organisation générale de notre système éducatif, l'économie des programmes scolaires remonte, nous l'avons déjà rappelé, au 19ième siècle, à une époque où la psychologie était encore largement tributaire de la philosophie, où l'on y parlait encore des "facultés de l'âme". La psychologie génétique est l'une des plus récentes branches d'une science humaine à peine centenaire : elle a été fondée par des scientifiques (souvent médecins, d'ailleurs), comme Claparède, et surtout Piaget et Wallon. Si leurs apports ont eu une influence certaine sur la pédagogie des Sports, ils sont pratiquement ignorés par la grande majorité des enseignants de tous niveaux.

Il y a là un retard considérable à combler qui est à la base de très nombreux insuccès et échecs scolaires.

Une remarque préalable : la notion d'année scolaire, si elle avait un sens social dans la France rurale du début du siècle, encore, n'a aucun sens si l'on se réfère au développement physique et psychologique des enfants et adolescents. Depuis quelques années, le législateur a tenté d'introduire la notion de cycle (chaque cycle couvrant 3 à 4 années), mais si les objectifs globaux concernent bien des cycles, l'habitude est restée de traiter les programmes par années scolaires. Le redoublement d'une année scolaire reste une pratique éloquente à cet égard.

Autre remarque : sauf pour ce qui est du rattachement de la grande section maternelle au 2ème cycle (CP-CE1), les cycles n'ont en rien modifié le découpage scolaire ancien (école primaire, collège, lycée). Encore ce rattachement est-il contestable : il semble dû à la volonté de faciliter l'accès anticipé aux apprentissages scolaires de base (CP), répondant ainsi à un désir discutable de certaines familles, plutôt qu'à des considérations psychologiques ou pédagogiques. Dans la pratique, il n'a en rien entraîné une concertation entre la grande section maternelle et le C.P.

L'enseignement obligatoire couvre actuellement la période allant de 6 à 16 ans ; elle est précédée d'un enseignement préscolaire pouvant comprendre la période de 2 à 5 ans inclus. Dans la pratique, la grande majorité des adolescents continuent de fréquenter un établissement scolaire au moins jusqu'à 18 ans, et, le plus souvent au-delà. Nous allons donc nous placer dans la perspective d'une scolarité prolongée au moins jusqu'à 18 ans, pour esquisser les étapes d'une "éducation première" prenant en compte tous les besoins des jeunes et les conduisant à "l'éducation prolongée".

3.        Une éducation première en 6 étapes :

N.B. les âges mentionnés le sont à titre indicatif. Ils désignent l'âge au début de chaque année: ainsi 0 signifie la première année (de la naissance au premier anniversaire) ; 1, la deuxième ; 15, la seizième, etc.
a)        0,1 et 2 ans
Le bébé connaît une croissance physique et un développement psychologique si rapide au cours des trois premières années de sa vie, que, si ce rythme était maintenu, les adultes seraient tous des géants géniaux ! L'essentiel du développement du très jeune enfant se fait, de façon idéale, au sein de son milieu familial ; il suppose l'existence de conditions de vie minimales (logement, disponibilité des parents, sécurité ... ) qui, malheureusement ne sont pas toujours réunies. L'éducation première repose d'abord sur celle des parents et sur des réalités très concrètes que la collectivité a le devoir impérieux d'assurer (droit au logement décent, à l'insertion sociale, à la santé, etc.) Elle déborde donc largement le système scolaire.

Des institutions comme les crèches, les jardins d'enfants, des structures associatives locales doivent aider les familles qui, pour différentes raisons, ne peuvent élever seules leur bébé. Sans reprendre en compte l'affirmation selon laquelle "tout se joue avant 3 ans" (ou l'une de ses variantes qui consiste à remplacer 3 par 5 ou 7 ou tout autre nombre), il faut souligner l'importance capitale de cette première étape de l'éducation et la nécessité de tout mettre en oeuvre pour qu'elle soit réussie.
b)        3, 4 et 5 ans
Tous les courants de la psychologie s'accordent à reconnaître que cette période de la vie comporte des caractéristiques spécifiques qui lui donne une sorte d'unité. Du point de vue des apprentissages, par exemple, c'est l'époque où les enfants apprennent peu à peu à vivre au sein de petits groupes, à maîtriser leurs impulsions, à suivre des règles de vie communes au groupe ... Leur développement psychomoteur s'affine avec le dessin, les premiers apprentissages graphiques. Leur latéralisation se précise, avec une régression des syncinésies, tandis qu'ils acquièrent une meilleure coordination oculomotrice. Le langage fait de grands progrès : la plupart des blésités disparaissent spontanément. La dernière année est favorable aux interventions orthophoniques lorsque certaines blésités semblent vouloir perdurer. C'est aussi au cours de cette dernière année que l'on remarque de grands progrès dans l'intégration phonétique qui jouera, par la suite, un rôle capital (mais non unique) dans l'apprentissage de la lecture. Du point de vue de la formation des structures logiques de la pensée, ce sont les expériences vécues au cours de cette période qui permettront à l'enfant de construire des concepts essentiels (concernant l'espace-temps, la conservation des nombres, des quantités : cf. les travaux de Piaget et des ses collaborateurs et continuateurs). Le jeu est l'activité normale qui permet tous les apprentissages, à cette époque surtout (cf. Wallon).

Affectivement, c'est une période de grande maturation : bien des Institutrices d'École maternelle ont remarqué depuis longtemps une sorte de métamorphose qui caractérise le dernier printemps de la grande section. "Avant les vacances de Pâques, ce sont encore des bébés ; après, ce sont des petites filles et des petits garçons qui nous reviennent", avons-nous très souvent entendu répéter.

Cette période (qui couvre celle de l'École maternelle française) constitue bien un cycle : le premier,
le cycle préparatoire, dans une système éducatif repensé. Préparatoire, dans la mesure où il prépare véritablement aux apprentissages scolaires qui interviendront ensuite. Il faut absolument conserver ce caractère préparatoire à ce cycle et refuser tout ce qui, d'une manière ou d'une autre, amènerait à anticiper sur l'étape suivante (maladie bien française, disait Jean VIAL, qui consiste dans chaque cycle à vouloir faire ce qui incombe au cycle suivant !).
c)        6, 7 et 8 ans :
Dans bien des cultures, 6 ans est l'âge de sortie des garçons du gynécées, celui de leur toute première initiation au monde des hommes. C'est l'âge moyen où la plupart des enfants sont prêts (ou devraient l'être) à aborder ce qu'il est convenu d'appeler les apprentissages de base : acquisition de la lecture, de l'écriture (au sens d'expression écrite, dépassant le simple geste d'écrire), des rudiments du calcul, ou, comme on dit maintenant, des mathématiques. Les enfants se dégagent progressivement de leur forme de perception syncrétique (WALLON), de leur égocentrisme primitif (PIAGET). Ils vont apprendre à sortir de leur point de vue propre pour se placer "d'un autre point de vue" ou "du point de vue d'un autre". Ils vont structurer progressivement l'espace et le temps, apprendre à se situer dans un espace et un temps homogènes. Leurs goûts commencent à s'affirmer et des apprentissages spécifiques (musique, sports, etc.) peuvent souvent être entrepris.

Ce deuxième cycle peut être dit
cycle élémentaire dans la mesure où il s'agit encore, dans bien des domaines, d'assimiler, d'intégrer des éléments de savoir et de savoir-faire sur lesquels se construiront les apprentissages futurs.
d)        9, 10 et 11 ans
C'est la période faste pour développer les intérêts des enfants, les amener à véritablement "travailler" en équipes. C'est l'âge d'or des pédagogies "actives" promues notamment par de grands pédagogues comme Decroly, Cousinet (trop souvent méconnu) et Freinet. L'âge des curiosités "tous azimuts", qui, si elles sont bien exploitées, vont conduire les enfants à élaborer des projets, à concevoir des stratégies pour les mener à bien et surtout à s'y consacrer, seuls parfois mais plus souvent en petits groupes, pendant plusieurs jours puis pendant quelques semaines, parfois, acceptant de différer la satisfaction de voir le résultat final de leur effort. Éducation de la méthode et de la patience, de l'effort prolongé, soutenu par une puissante motivation intrinsèque (cf. CLAPAREDE et sa distinction fondamentale entre les deux sortes de motivations : intrinsèque et extrinsèque). La réflexion s'affine considérablement, permettant d'aborder ensemble des questions complexes (par exemple, celui du fonctionnement démocratique du groupe, de la coopération, des problèmes d'environnement ...) Ils sont capables d'appréhender un espace-temps non immédiat (et donc d'aborder l'histoire, la géographie), de mener des observations et des expérimentations scientifiques et de les discuter...

A la fin de cette période, la structure de l'intelligence de l'enfant est devenue véritablement semblable à celle de l'adulte : c'est à 12 ans (en moyenne) que pratiquement tous les psychologues s'accordent à constater que les enfants ont atteint la pensée rationnelle adulte, la pensée hypothético-déductive (observation, induction, déduction). Dans sa révision de l'échelle métrique de l'intelligence de Binet et Simon (prototype de tous les tests du genre), ZAZZO et son équipe proposent d'abandonner à 12 ans la notion de Quotient intellectuel (qui est un rapport chiffré entre un "âge mental" et un "âge physique") pour lui préférer le décilage (ou une forme d'étalonnage similaire) qui consiste à estimer l'écart des résultats d'un sujet à ceux d'un sujet "moyen" du même âge. On quitte la psychologie génétique proprement dite pour entrer dans la psychologie différentielle : en d'autres termes, on ne parlera plus de développement par rapport aux âges précédents mais de différenciations au sein d'une classe d'âge.



Pour caractériser cette période du développement de l'enfant, au qualificatif de "moyen" souvent employé, il faudrait préférer celui de cycle de maturation fondamentale. Encore ne traduit-on qu'imparfaitement l'extraordinaire explosion intellectuelle et sociale qui caractérise cette époque de la vie.
e)        12,13 et 14 ans
Avec la puberté, vient la période de la préadolescence. L'époque de toutes les découvertes liées aux transformations physiologiques, de toutes les remises en question. Si le cycle précédent a été bien conduit, ils sont maintenant capable d'être des partenaires à part entière de leur propre éducation. Ils sont capables d'organiser leur propre travail. Intellectuellement, ils sont capables de "réfléchir" (au sens plein) sur leurs acquis antérieurs : le moment est venu d'aborder les apprentissages méthodiques, systématiques (grammaire, mathématiques, notamment).

Ce cycle recouvre l'essentiel des années actuellement passées au Collège. Les apprentissages "de base" doivent être renforcés et élargis ; mais les intérêts et les répulsions s'affirment, devant amener, en fin de cycle à une première orientation. Plutôt que cycle d'orientation, il vaut mieux parler de
cycle de détermination pour mettre l'accent sur le côté progressif et positif du travail mené au cours de cette période.
f)        15, 16 et 17 ans
On est, maintenant en pleine adolescence. Des goûts et des dégoûts se sont souvent déjà bien manifestés. Il faut en tenir compte dans l'organisation scolaire de ce cycle : jadis, on classait les adolescents en "intellectuels" et "pratiques". Dans la première catégorie, on distinguait les "littéraires" et les "scientifiques" ; dans la seconde, les "techniciens" et les "manuels". Ces classifications semblent trop étroites, trop rigides, aujourd'hui.

Les adolescents de cette période ont normalement acquis les bases générales du savoir et des savoir-faire. Certains domaines les attirent particulièrement. D'autres les rebutent parfois, au moins pour un temps. Il faut à la fois leur permettre de renforcer les bases de tous les apprentissages (notamment l'expression orale et écrite, la pratique d'une langue étrangère, l'analyse de situations réelles qui les touchent, suivie de l'énonciation des problèmes et de leur discussion.

) et de pousser leur progression aussi loin qu'ils le pourront dans les domaines de leur choix. Cela nous conduit à concevoir un cycle de première spécialisation composé d'un tronc commun (10 à 12 h par semaine) et d'options librement choisies parmi les disciplines générales classiques, techniques, artistiques ... Le choix des options se ferait lors de l'entrée dans le cycle, mais pourrait être complété, voire modifié en cours de cycle. L'organisation des cours par groupes de niveaux et non par classes d'âge ajouterait à la souplesse en permettant non seulement les rectifications durant le parcours, mais aussi un rythme de progression individualisé.

Ce cycle devrait être couronné par un diplôme national (baccalauréat) composé d'une partie générale correspondant au tronc commun (contrôle continu aboutissant à l'attestation que l'adolescent a atteint un niveau minimum de compétence délivrée par l'Établissement fréquenté) et d'une partie "spécialisée" correspondant aux options choisies (un examen préciserait alors le niveau effectivement atteint dans chaque option Il pourrait être complété par une présentation de travaux personnels). Ce diplôme aurait une signification réelle dans la mesure où il ne résulterait pas d'un examen général comme le baccalauréat actuel obtenu sur la moyenne de notes très disparates, moyenne qui ne signifie pas grand chose (cf. les travaux de la docimologie). Il faciliterait l'orientation universitaire et professionnelle ultérieures. Il pourrait être complété, à tout moment par des options supplémentaires, complémentaires ou différentes des options initiales.
4.        REMARQUES IMPORTANTES :
Ce découpage en cycles de 3 années est fondé sur l'observation de la moyenne des rythmes de développement des enfants et adolescents. Certains enfants, rares, il est vrai mais qu'il serait injuste de pénaliser en les contraignant, comme on le fait trop souvent, à suivre un rythme préétabli, ont une rapidité de développement bien supérieure. Ils doivent, sans aucune difficulté pouvoir changer de cycle dès qu'ils ont atteint les compétences nécessaires. D'autres enfants ont un rythme de développement plus lent à un certain stade de leur vie : peut-être leur faudra-t-il 4 ans ou plus pour tel ou tel cycle. Faut-il préciser que les objectifs de chaque cycle devront être choisis avec le plus grand soin, en tenant compte de l'âge moyen en fin de cycle : ils devront pouvoir être atteints effectivement par 80 % au moins des enfants de cet âge. Les nombreuses enquêtes nationales et les travaux de pédagogie expérimentale accumulés depuis des décennies devront servir à l'établissement de ces objectifs.

Le passage d'un cycle à l'autre ne peut, actuellement, sauf cas exceptionnel, se faire qu'à l'issue d'une année scolaire : cela vient essentiellement du fait que l'organisation scolaire continue à être fondée sur l'idée de classe d'âge. Dans les petites écoles rurales où les enfants d'un même cycle sont regroupés dans une même classe du fait des effectifs, l'adaptation au rythme de chacun est déjà souvent une réalité. Cette formule n'est pas interdite aux écoles urbaines. L'organisation interne en groupes de niveaux au sein de chaque cycle serait une autre possibilité : elle permettrait plus de souplesse que le regroupement par âges. Le passage d'un cycle à l'autre devrait pouvoir se faire dès que le niveau atteint serait satisfaisant sans attendre forcément la fin de l'année scolaire. Ceci est avant tout affaire de pédagogie.

On notera que l'entrée au cycle IV (cycle de détermination) est
en moyenne retardé d'une année par rapport à l'âge "normal" actuel d'entrée au Collège. La justification de ce report a été apportée au cours de la présentation des cycles III et IV. En fait, l'entrée en cours complémentaire se faisait jadis à 12 ans, à l'issue du cours supérieur, tandis que l'entrée en lycée se faisait à 11 ans, à l'issue de la classe de 7ème. Cette différence reposait sur des raisons historiques, mais aussi sur une observation non dénuée de fondement : moins de 10% de la population entrait au Lycée (essentiellement les enfants de classes bourgeoises et citadines), tandis que le cours complémentaire s'adressait essentiellement aux enfants des classes moyennes, ouvrières et paysannes. Or notre système scolaire doit maintenant s'adresser à la totalité des enfants : avoir choisi de l'aligner sur l'organisation de l'enseignement secondaire classique (qui avait été conçu pour une minorité) a été une grosse erreur. Les lamentations des professeurs de Collège qui déplorent depuis des décennies le faible niveau des enfants à l'entrée en 6ème ne le confirment que trop. C'est que, pour nombre d'enfants, l'accès à un enseignement de type "secondaire" se fait alors que leurs bases sont encore fragiles.
E.        QUELQUES REMARQUES PÉDAGOGIQUES
1.        Langage oral, langage écrit : pour en finir avec de idées reçues.
Nous sommes entrés dans le siècle des images, entend-on répéter partout. Pourtant la langue écrite reste le moyen essentiel, s'il n'est plus unique, pour accéder au savoir, à la culture, pour exprimer, transmettre et conserver l'un des biens propres à l'homme parmi les plus précieux : les idées. Sans langage, la pensée reste souvent pauvre, sans nuance. C'est avec le langage articulé que l'homme découvre la richesse de sa pensée. C'est dire que le premier outil dont il importe de doter chaque enfant est celui d'une langue maternelle riche et aisée, des moyens de la crypter et de la décrypter avec sûreté : lui permettre d'accéder à un bon niveau de lecture.

Malheureusement, il ne suffit pas d'affirmer cette nécessité pour qu'elle devienne réalité. Récemment, le Président de la République promettait, au cours d'une intervention télévisée, que tous les enfants sauraient lire correctement à l'issue du CM2 avant la fin de son mandat. Il dénonçait les méfaits de la "méthode globale" qu'il semblait rendre responsable des faibles niveaux constatés et, pour faire bonne mesure, évoquait l'existence de près de 300 méthodes d'apprentissage ... laissant entendre que, sur le nombre, il suffisait de détecter les plus efficaces pour que le problème soit réglé. Il n'avait sans doute pas pris cela sous sa casquette, mais avait pris l'avis de ses conseillers en éducation ! Ce qui donne une idée de l'incurie de ces derniers !

Confondre méthodes d'apprentissages et manuels scolaires, c'est déjà inquiétant. Mais reprendre la vieille rengaine contre la méthode globale (rengaine déjà dénoncée dès 1936 par le pédagogue suisse R.DOTTRENS !) c'est démontrer une totale méconnaissance de la réalité des classes françaises. Faut-il répéter une fois encore que la méthode dite (à tort) globale n'est appliquée que dans un nombre extrêmement réduit de classes (sans doute moins de 100 pour l'ensemble de la France) et qu'elle ne peut donc être rendue responsable des difficultés rencontrées par près d'un enfant sur quatre dans l'apprentissage de la lecture.

En fait, il n'existe - et il ne peut exister ( on le comprendra aisément) que 3
méthodes d'apprentissage :
a)        la méthode synthétique,
la plus ancienne, qui consiste à faire apprendre les lettres dans un premier temps, (en commençant par les voyelles), à les faire assembler en syllabes, puis à faire assembler ces syllabes en mots porteurs de sens. Cette méthode a formé des générations - avec un taux d'échec sensiblement égal à celui que l'on constate aujourd'hui - mais a pratiquement disparu sauf dans certaines versions "aménagées" comme la méthode phono-mimique utilisée - avec un certain succès - par les orthophonistes de l'école BOREL-MAISONNY, surtout, au cours de rééducation de certains enfants plus âgés, ayant déjà subi en vain un premier apprentissage.

b)        la méthode analytique,
qui a été systématisée par le pédagogue belge DECROLY, inspirée par les travaux d'ITARD (l'éducateur de Victor, l'enfant loup). Elle consiste à partir des mots porteurs de sens qui sont mémorisés globalement dans un premier temps ; puis, lorsque le bagage de mots connus est suffisant, commence vraiment l'apprentissage de la lecture : il consiste à analyser ces mots, à reconnaître des "parties" communes (syllabes et sons), pour arriver enfin aux éléments les plus simples, les lettres. On voit que la démarche est diamétralement opposée à la précédente. Remarquons que la globalisation est une phase préalable à l'apprentissage vrai : c'est donc une erreur de parler de "méthode globale". La plupart des enfants fréquentant l'école maternelle apprennent globalement un certain nombre de mots "affectifs" : leur prénom, éventuellement ceux de leurs parents, des mots comme papa, maman, maison, chien, chat, etc. ainsi que de petits mots monosyllabiques (le, la, les, un, une, etc.)
La méthode analytique est très délicate à manier : l'analyse ne peut vraiment commencer que lorsque les enfants y sont psychologiquement prêts. Ce qui pose de gros problèmes dans une classe où tous les enfants, par définition, n'avancent pas au même rythme. Elle demande une grande maîtrise pédagogique de la part de l'enseignant(e) qui l'emploie, ce qui explique qu'on ne la trouve que très rarement dans nos écoles.
c)        la méthode mixte
A priori, cela peut sembler paradoxal que de vouloir concilier la méthode synthétique et la méthode analytique ! On pense d'abord au mariage de la carpe et du lapin ! Pourtant, c'est, de très loin, la méthode de lecture la plus répandue - et ses résultats ne sont pas pires que ceux des autres !

En fait, la méthode dite mixte consiste à faire alterner les deux autres au cours d'une même journée : les enfants commencent par "globaliser" une courte phrase (qui a un sens), à isoler les mots (ce qui est déjà une première analyse) ; dans un deuxième temps, un son nouveau (syllabe, souvent) présent dans au moins l'un des mots du jour (et, si possible dans des mots appris les jours précédents) est isolé puis analysé dans ses composantes (lettres). Ces matériaux vont ensuite permettre un travail systématique de synthèse en utilisant des éléments déjà connus.

Cette méthode prétend éviter les écueils des deux autres : on reproche souvent à la méthode synthétique de conduire au déchiffrage et non à la lecture qui est d'abord quête de sens. Le reproche couramment adressé à la méthode globale est de ne pas suffisamment systématiser l'aspect "combinatoire" du langage écrit. Le fait qu'elle ne donne pas de plus mauvais résultats (certains disent même qu'ils sont plutôt meilleurs), aurait dû amener à pousser les recherches plus avant sur la façon dont les enfants apprennent à lire.

Ces recherches ont souvent été menées sur le terrain, notamment par des psychologues scolaires, mais elles restent en général ignorées du plus grand nombre. De nombreuses institutrices de CP ont, depuis longtemps, remarqué que les enfants semblent brusquement "comprendre" ce que c'est que lire et qu'alors, les choses vont très vite. Chez un certain nombre d'enfants, ce déclic soudain semble ne pas se produire : ils se heurtent à des difficultés qui en feront des mauvais lecteurs. Que semble-t-il se passer ?

Les premiers font le saut le jour où ils ont compris le principe de la "combinatoire". Ils sont alors capables d'utiliser leurs acquis antérieurs (mots reconnus globalement et qu'ils savent alors bien analyser et reconstituer, lettres et syllabes mémorisées...) ; ils sont surtout prêts à enrichir ce fonds pour arriver à "décrypter" n'importe quel mot, même s'il n'appartient pas à son vocabulaire. Ils sont en route vers la lecture qui est recherche de sens dans un écrit.

Chez beaucoup d'enfants, ce déclic se produit au cours du premier trimestre de l'année scolaire, si bien qu'ils arrivent à ce qu'il est convenu d'appeler la phase de "lecture courante" au cours du 2ème trimestre. On sait que la lecture à voix haute occupe une place importante dans les petites classes surtout. Le texte du jour est lu, relu : on essaie d'y "mettre le ton". Il est souvent préparé en "devoir du soir".

Que se passe-t-il avec les enfants qui ont suivi cahin-caha sans arriver au fameux déclic ? Ils ont acquis un certain nombre "d'éléments" mais n'arrivent pas à les utiliser vraiment pour lire un texte nouveau. S'aidant des illustrations et de quelques mots qu'ils ont mémorisé globalement parce qu'ils sont apparus très fréquemment dans les textes de leur classe, ils arrivent, au mieux à deviner le sens général d'un nouveau texte de leur livre. Comme ils ont de grosses difficultés à lire, ils ne lisent jamais les premiers le texte du jour, mais lorsque leur tout arrive, ils en ont mémorisé l'essentiel et font souvent illusion (on a pu ainsi trouver des enfants de C.M.1 dont leurs Instituteurs ne s'étaient jamais aperçu qu'ils ne savaient pas lire !). Quelle que soit la méthode de lecture appliquée
, ils ont été enfermés dans la phase de pré-lecture qu'est la globalisation ! Ils ne l'ont jamais dépassé, ce qui a amené parfois des orthophonistes, adversaires résolus de la "méthode globale", à s'écrier "On voit bien là les méfaits de la globale !" alors qu'ils examinaient des enfants sortant de classes où l'on appliquait une méthode purement synthétique !

Jadis, les Institutrices de C.P. partageaient souvent leur classe en deux groupes à la rentrée de janvier : un groupe qui était en route vers la lecture courante et un autre qui regroupait les enfants n'ayant pas démarré. Elles arrivaient ainsi à amener une partie de ces derniers à la lecture courante vers la fin de l'année scolaire : pour eux, le premier échec n'était dû qu'à une maturité un peu insuffisante en début d'année scolaire (on y trouve souvent des enfants nés en fin d'année civile).

Reste que pour d'autres enfants, les difficultés semblent plus profondes ; le redoublement n'apporte que rarement une solution à leurs problèmes. Or ces enfants ont souvent déjà été remarqués dès l'École maternelle. Une aide individualisée peut les aider si elle est entreprise très tôt : l'Éducation nationale dispose d'un corps d'Instituteurs spécialisés (Psychologues scolaires, rééducateurs en psychopédagogie et en psychomotricité) qui devraient pouvoir se consacrer
exclusivement à ces très jeunes enfants. Trop peu nombreux ils sont souvent dispersés sur des secteurs trop vastes qu'ils sont amenés à "saupoudrer". Le développement de ce corps permettrait d'approfondir les connaissances des mécanismes d'apprentissages utilisés par les enfants et des causes des difficultés rencontrées. Encore faudrait-il qu'ils soient exclusivement recrutés parmi des enseignants de grande qualité ayant une pratique pédagogique effective de 7 ou 8 ans.

Les difficultés rencontrées par les enfants pour parvenir à la lecture constituent pour eux un handicap souvent générateur d'un échec global. On ne réglera pas le problème par quelques vagues accusations ("la globale, cette galeuse !"), mais par un effort prolongé d'observation et de compréhension en dehors de toute polémique d'école (car dans ce domaine aussi, hélas, il y a des découvreurs de panacées !).
2.        Initiation aux mathématiques
L'aspect ludique des mathématiques est mieux utilisé depuis quelques années, si bien que cette discipline plaît, généralement, à un grand nombre d'enfants de l'école primaire. Il n'en est malheureusement plus de même lorsqu'on arrive au niveau des 5ème/4ème de Collège. Beaucoup de préadolescents perdent souvent pied et on est consterné, en cherchant les causes de leurs difficultés, de découvrir qu'ils manquent des bases les plus élémentaires. A commencer par la notion de nombre, le plus souvent très floue : ils sont paralysés dès qu'il s'agit d'effectuer le moindre calcul mental, dès qu'ils ne peuvent plus se raccrocher à du "par-coeur" ou dès que leur mémoire les trahit. De même, ils n'ont qu'une connaissance très superficielle du sens des 4 opérations arithmétiques et sont pratiquement incapables de "lire" un énoncé de problème même très simple. La mode des "fichiers de math", très colorés, bien illustrés, plaisants à première vue, mais où l'on papillonne porte sans doute une part de responsabilité. Ils s'inscrivent dans un travers de notre époque : on n'a que trop tendance à vouloir aller vite, à survoler les choses, à ne rien approfondir.

Mais c'est l'ensemble des "programmes" de mathématiques du primaire qu'il faudrait revoir. Ils se ressentent encore fortement de leurs origines : on présente de nombreuses notions trop tôt, à des enfants qui n'ont pas la maturité pour les assimiler, alors que le but n'est plus aujourd'hui de monter en peu d'années des mécanismes utiles pour la vie d'adulte.

Il faut prendre en compte les travaux des psychologues comme Piaget et Wallon qui ont abondamment montré que les concepts doivent d'abord se construire par des
expériences vécues sous peine de n'être que des coquilles vides. C'est tous les contenus qu'il faut revoir en fonction des capacités de compréhension des enfants à chaque âge. Présenter une notion trop tôt oblige souvent à la présenter de façon partielle, déformée, qui empêchera plus tard l'enfant ou l'adolescent d'assimiler vraiment à cette notion. Il n'est pas normal d'enseigner des choses qui s'avéreront fausses par la suite sous prétexte que c'est efficace à court terme.

Les objectifs fixés pour chaque cycle doivent tenir compte des possibilités des enfants, mais aussi s'inscrire dans la perspective à moyen et long terme des cycles suivants. Il faut enfin bien distinguer
comprendre et assimiler. Dans l'instant, une notion peut sembler être comprise; pourtant, à quelque temps de là, on s'aperçoit qu'il n'en reste aucune trace : c'est qu'elle n'avait pas été assimilée. L'assimilation ne peut venir par le par-coeur, mais uniquement par la pratique, la fréquentation répétée. Encore faut-il que la maturité soit au rendez-vous.
3.        Se situer dans l'espace et le temps
La philosophie classique (KANT) avait présupposé l'innéité des notions d'espace et de temps. Les travaux de Piaget ont démontré qu'il n'en est rien : les notions d'espace et de temps sont progressivement construites par le jeune enfant à partir de ses expériences vécues. Entre la naissance et l'âge de 3 ans, un travail considérable de construction de l'espace (très lié au corps propre et au déplacement du bébé) a été effectué. Le cycle 1 consacre classiquement une grande partie de ses efforts à prolonger ce travail initial notamment par le jeu.
Mais c'est avec le cycle 2 que l'enfant va véritablement commencer à se situer dans un espace-temps de plus en plus homogène, plus large aussi que celui de la petite enfance. L'imagination peut l'entraîner très loin dans l'espace (exotisme de l'Afrique, des Esquimaux, espaces intersidéraux...) et dans le temps (les dinosaures, la préhistoire, les chateaux-forts...). Mais cet espace-temps reste très "élastique" : pour un jeune enfant, par exemple, les dinosaures sont (presque) contemporains des hommes des cavernes ... On le voit bien encore chez de nombreux adultes pour qui, par exemple, la Tunisie et le Maroc sont lointains par rapport à la France, mais très voisins entre eux... La construction d'un espace-temps homogène ne peut se construire qu'à partir d'expériences immédiates. C'est pourquoi les Instructions Officielles ont souvent insisté sur l'importance de l'observation de la géographie locale et de l'histoire familiale récente. Malheureusement, peu d'enseignants en tiennent compte, la solution de facilité consistant à se reporter à des manuels forcément "généraux"... quand ces activités ne sont pas considérées comme disciplines secondaires, au même titre, par exemple, que l'instruction civique...

L'observation du milieu géographique et historique local doit se prolonger d'une observation de l'environnement (minéral, floral, faunistique...), première base d'une éducation scientifique. Là encore, il faut considérer que le but est d'amener l'enfant à se situer dans un contexte. Cette observation (jadis nommée "leçon de choses"), doit déboucher tout naturellement sur des recherches expérimentales conduites par les enfants eux-mêmes (cf. les remarques insistantes de nos deux derniers prix Nobel de Physique sur les insuffisances de notre enseignement scientifique trop uniquement magistral et verbal, dès l'école primaire.)

Observer, émettre des hypothèses, monter des expériences conduisant à de nouvelles observations ; discuter ces observations pour aboutir à de nouvelles hypothèses, etc. C'est là la démarche à suivre pour conduire une véritable éducation scientifique. La recherche de documentation doit s'insérer dans cette démarche, mais l'observation d'images - si bien faites soient-elles - ne saurait suffire, comme c'est trop souvent le cas aujourd'hui.

Ajoutons qu'un pan entier d'un domaine de la physique a été rattaché à tort à l'enseignement des mathématiques : il s'agit de l'étude des systèmes de mesures, et notamment du système métrique. On n'a que trop pris l'habitude de présenter les unités de mesures de façon formelle et abstraite. Tout au plus montre-t-on quelques instruments usuels de mesure. Or mesurer est l'une des opérations de base de la physique. La notion d'étalon n'est nullement "naturelle" : elle ne peut être que construite par des expériences effectives qui incluent, par exemple, les notions d'évaluation, d'approximation, d'erreur relative. Combien d'enfants - et même d'adolescents - ne font aucun rapprochement entre leur double-décimètre et la dm, sous-multiple du mètre ? Mesurer des longueurs, des distances, d'abord à l'aide d'instruments variés (et d'abord de son corps : main, pied, pas, envergure...) pour construire ensuite des instruments plus commodes et aboutir à la notion d'étalon universel utilisant le système décimal (notion qui ne date guère que de 200 ans !) - puis étendre ces mesures à d'autres domaines (masses, quantités...) - comparer les masses de quantités identiques pour arriver à l'intuition de masse volumique : il y là un vaste champ d'expérimentation que chaque enfant devrait pratiquer. Les cycles 2 et 3 ne sont pas trop longs pour cela.
4.        Pour un renouvellement pédagogique fondamental
La notion de pédagogie active n'est pas nouvelle. Tous les textes officiels parus au cours des récentes décennies insistent sur la nécessité de faire appel à l'activité des enfants et de ne pas se contenter de leur "entonner" des connaissances toutes faites. La plupart des enseignants sont persuadés de pratiquer une pédagogie active, même lorsque c'est surtout le maître ou la maîtresse qui sont actifs !

Il y a la puissance des habitudes et celles-ci sont particulièrement tenaces dans la pratique éducative. L'habitude qui veut des résultats mesurables, concrets, rapides (c'était bien le but assigné à l'école primaire, naguère encore, que de pourvoir chaque enfant du minimum de connaissances nécessaires à sa vie d'adulte). Il y a le temps, et ces "programmes" qu'il faut boucler et qui ne permettent pas de "musarder". Le sage précepte rousseauiste qui voulait que l'on aille lentement pour gagner du temps plus tard, est peu mis en pratique.

Apprendre à apprendre : que de fois ne l'a-t-on répété depuis Montaigne ! Or maintenant, cela est devenu une impérieuse nécessité. Chaque personne devra se former tout au long de sa vie, ne serait-ce que pour ne pas être exclue d'un système économique et social en évolution exponentielle. L'éducation permanente est devenue une nécessité vitale : le rôle de la période d'enseignement obligatoire est de doter chaque personne des bases nécessaires à sa propre éducation, mais aussi de lui donner des méthodes de travail et peut-être surtout le goût d'apprendre. Cela nécessite une complète remise en question des méthodes pédagogiques en cours.

Depuis un siècle, bien des recherches, bien des innovations pédagogiques (Montessori, Decroly, Freinet...) ont été expérimentées par de nombreux enseignants, souvent regroupés en associations (G.F.E.N., C.R.A.P., I.C.E.M...). Ils ont ouvert bien des voies prometteuses. Malheureusement, cette richesse reste méconnue de l'immense majorité des enseignants - mais aussi des décideurs et du grand public - qui, au mieux en ont une vision très fragmentaire et souvent déformée.

Les auteurs du Plan Langevin Wallon insistaient sur la nécessité d'une recherche pédagogique permanente, vivante, active. Les Inspecteurs de l'Éducation, à tous les niveaux, devaient abandonner leur rôle de simples contrôleurs pour devenir de véritables animateurs pédagogiques, agents de transmission entre les milieux de recherches et les "acteurs" de la base. Ils devaient eux-mêmes être formés à la recherche pédagogique, y prendre une part effective...

Or, avec la bureaucratisation croissante, on n'a fait que s'éloigner de ce qui, en 1946 paraissait déjà indispensable. Les I.D.E.N., jadis seuls dans leur circonscription, sont devenus de véritables chefs de service de plus en plus absorbés par des tâches administratives.

Les méthodes de recrutement et de formation des Inspecteurs de tous niveaux devraient être repensées : comment une personne qui n'a jamais enseigné elle-même à de jeunes enfants peut-elle apporter quelque chose aux enseignants des cycles 1 à 3, par exemple ? Comment un spécialiste de haut niveau d'une discipline qui n'a jamais eu affaire, au mieux, qu'à des lycéens - et souvent à des élèves de terminales ou des classes préparatoires supérieures - peut-il aider les enseignants des Collèges à résoudre leurs problèmes quotidiens ?

D'une façon générale, il faut inverser l'ordre hiérarchique - ou du moins l'atténuer très fortement : les administrateurs de l'E.N. ne sont pas les "patrons" d'un service : ils doivent être au service des praticiens de base, les aider, les mettre dans les meilleures conditions pour qu'ils donnent le meilleur d'eux-mêmes aux postes qu'ils occupent. Il y a là une véritable révolution (au sens copernicien) à effectuer, faute de quoi toute tentative de faire évoluer notre système éducatif sera vouée à l'échec.

Il est d'ailleurs nécessaire de dépasser le simple cadre de l'Éducation nationale pour créer la dynamique nécessaire à la mise en place d'une éducation permanente : il faut créer une véritable synergie entre l'Éducation Nationale, Jeunesse et Sports (qui devrait ajouter et Éducation populaire à sa dénomination) ; les responsables de ces Ministères devront s'appuyer sur les associations pédagogiques et les associations d'éducation populaire à qui il sera demandé de jouer un rôle moteur. Il faut sortir du cloisonnement, de l'atmosphère de suspicion trop fréquente encore, pour créer un véritable effet d'entraînement et se persuader que rien ne se fera sans la base.
5.        Développer les activités sportives et de la sensibilité
Une éducation, même conçue au sens le plus traditionnel, ne saurait négliger l'éducation physique et sportive et l'éducation artistique. Elles s'adressent à un versant important de la personnalité. Les programmes des cycles obligatoires incluent depuis toujours ces disciplines. Pourtant, elles sont trop souvent considérées comme "mineures", tant par les familles que par les enseignants ; elles sont négligées dans la réalité quotidienne de très nombreuses classes primaires.

La perspective d'une éducation permanente devrait les revaloriser : le développement des activités de loisirs culturels et sportifs commence à être ressenti comme une nécessité (l'évolution de la demande en matière de vacances en est un signe avant coureur). Ce mouvement devrait s'amplifier dans les années à venir : il concourra à l'amélioration de la qualité de vie et est porteur d'un important secteur d'activités et d'emplois. Il est de plus en plus nécessaire que les enfants soient amenés très jeunes à pratiquer
pour le plaisir divers activités sportives et à s'exprimer à travers diverses techniques artistiques.

Pour des raisons pratiques, les lois fondatrices de l'École publique avaient chargé les Instituteurs d'enseigner l'ensemble des disciplines : il est vrai que les buts assignés étaient, rappelons-le, essentiellement pratiques. Mais, aujourd'hui que les buts de l'École sont plus exigeants, il n'est pas raisonnable d'exiger une telle polyvalence de toutes les maîtresses, de tous les maîtres. Dans de nombreuses écoles de villes, des intervenants municipaux sont depuis longtemps chargés de l'éducation physique et sportive dans les écoles primaires (en général 1 heure par semaine, sur les 5 prévues par les horaires officiels). Il arrive aussi que d'autres spécialistes soient chargés de l'initiation musicale et de l'initiation aux arts plastiques. Peut-être faudrait-il, dans un cadre intercommunal, développer ce genre d'interventions de façon à en étendre le bénéfice à l'ensemble des petits Français ? Il faudrait surtout permettre leur prolongement hors temps scolaire, dans le cadre d'un aménagement réel des rythmes scolaires.
III.        CONCLUSION

Le dix neuvième siècle a été celui de la mise en place progressive d'un système d'enseignement national, en France. Le couronnement de cette action a été la fondation, dans les années 1882/84 de l'École républicaine, publique, laïque et obligatoire. L'application de ces lois a demandé un gros effort à la collectivité nationale, notamment aux communes à qui incombait la construction et l'entretien des locaux scolaires.

Le vingtième siècle a été celui de l'allongement progressif de la durée de la scolarité obligatoire : elle a passé de 12 à 14 ans puis à 16 ans. Aujourd'hui, pratiquement tous les adolescents sont scolarisés au moins jusqu'à 18 ans. C'est pourquoi il est raisonnable d'envisager une réforme globale de l'ensemble du système scolaire (Écoles, Collèges et Lycées).

Le vingt et unième siècle sera celui de la mise en place d'une Éducation permanente pour tous. Nous ne partons pas de rien : il existe déjà de nombreuses actions qui vont dans ce sens (Universités populaires, Universités du 3ème âge, mais aussi un vaste réseau d'associations oeuvrant dans les secteurs de l'éducation populaire et des loisirs culturels et sportifs). De grands noms sont déjà attachés à ces actions : ainsi Bertrand SCHWARTZ, alors Directeur de l'École des Mines de Nancy, avait il créé, au début des années 60, un vaste réseau de formation permanente dans tout le quart nord-est de la France ; le C.A.H.R. (Comité d'animation du Haut-Rhin), émanation de l'industrie textile protestante de la région mulhousienne, menait dès les années 50/60 différentes actions de formation permanente (notamment en liaison avec Peuple et Culture) : son action rayonnait déjà en dehors de la France.

Repenser notre système éducatif, en cette fin de siècle doit impérativement se faire dans la perspective de l'Éducation permanente : il s'agit d'une impérieuse nécessité sociale, démocratique et économique. C'est une action de longue haleine qui se heurtera à bien des obstacles mais qui peut aussi constituer une perspective exaltante pour bien des jeunes aujourd'hui désemparés devant la fatalité d'une évolution économique qui ne leur ouvre que bien peu d'espoirs. Encore faut-il que la Collectivité veuille s'en donner les moyens.

Le rôle essentiel des hommes politiques est peut-être d'expliquer honnêtement les enjeux et de tracer des perspectives d'actions. Aujourd'hui, plus que jamais, lorsque l'on voit le succès grandissant des mouvements démagogiques qui manipulent des masses de plus en plus importantes, aveuglées par le désespoir, souvent infantilisées par une télévision mercantile, il est encore plus urgent que les hommes politiques s'engagent résolument dans des actions d'information et d'explication. Tout ce qui touche à l'éducation est capital pour l'avenir de nos enfants, de notre pays : or, dans ce domaine, règne souvent la plus grande confusion ; les opinions reposent plus sur des habitudes de pensées obsolètes que sur une réflexion éclairée ; les résistances au changement sont aussi têtues que non fondées. C'est dire si l'information de tous est nécessaire pour permettre l'évolution nécessaire.

                                                                G. H. juin 1997.

NOTES

1 La scolarité s'achevait en général vers 12 ans alors qu'elle ne commençait souvent que vers 7 ans.
2 Parler de Q.I. est déjà une audace qui demande à être maniée avec précaution avec les enfants ; parler de Q.I. pour les adolescents et, a fortiori pour les adultes, est une ineptie. Les "Q.I." obtenus à l'issue de certains tests comme ceux de l'américain WECHSLER, ne sont en réalité que des étalonnages différentiels de type percentilage qui ont une tout autre signification.
3 "Dans la vie, les problèmes ne sont jamais posés. C'est à chacun d'apprendre à les poser", disait souvent Bertrand SCHWARTZ. "Le progrès est moins dans les réponses apportées par les sciences que dans une meilleure formulation des problèmes." ajoute Albert JACQUARD.
4 Ceci ne concerne évidemment pas l'expression artistique qui est du domaine de la sensibilité et non de la pensée au sens courant du terme.

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