Débat national éducation (2003-2004)

Débat national éducation (2003-2004)

Du replâtrage ou des changements fondamentaux ?

 

Quelques questions concernant des problèmes essentiels que l’on évite d’aborder.

·        Considérant les mouvements d’émancipation qui affectent les peuples naguère “ colonisés ”, les femmes longtemps “ soumises ”, sommes-nous prêts à reconnaître que cette évolution touche également les jeunes, toujours sous tutelle, et que ce phénomène nous oblige donc à repenser  les relations adultes – adolescents ? Faut-il conserver les rapports de soumission aux premiers ou instaurer des relations favorisant des échanges respectueux de la personnalité de chacun ?

·        L’octroi d’un statut contribue fortement à fonder la personnalité de chacun. Quel statut l’institution doit-elle accorder aux élèves afin de  libérer leurs potentialités, susciter leur confiance, encourager leurs projets ? Ne faut-il pas mobiliser, en les explicitant, leurs savoirs et savoir faire antérieurs et considérer a priori tous ces jeunes comme “ étant capable de… ” ? Le statut de l’adulte doit-il toujours être celui du maître omnipotent ?

·         L’apprentissage peut-il se réduire à une progression linéaire, par étapes prédéterminées : des tranches  de savoir imposées par “ celui qui sait ” à des élèves présumés ignorants, en situation passive d’écoute (conception “ bancaire ” de l’éducation) et sommés d’absorber la manne définie par les textes officiels ? Apprendre, ne procéderait-il pas plutôt d’une démarche systémique conduite par l’apprenant lui-même qui cherche à s’approprier des savoirs ? L’exercice des comportements ne devrait-il pas être premier, les moments de réflexion/théorisation/systématisation, n’étant que seconds, bien qu’indispensables ?

·        La culture en usage à l’école est pour l’essentiel en conformité avec la culture propre à une classe sociale : la bourgeoisie. Si les enfants de celle-ci se retrouvent de la sorte dans un milieu familier et favorisant, il n’en est pas de même de ceux des milieux populaires. Afin de lutter efficacement contre l’échec massif de ces derniers, mais aussi pour entendre leurs appels, saisir leur désarroi, comprendre leurs problèmes et leurs conceptions – hors normes – de l’existence, l’ouverture à une autre culture ne s’impose-t-elle pas ?  Culture différente de LA seule culture orthodoxe admise.

·        La démarche abstraite qui caractérise l’activité scolaire exige un temps de loisir (lois- : permettre, donner la possibilité), un éloignement momentané des problèmes existentiels, un esprit libéré pour un temps des contraintes matérielles, de ces urgences vitales qui parasitent l’effort de réflexion et perturbe le suivi des études. Comment dès lors, des enfants de milieux dits défavorisés, confrontés à des difficultés économiques et sociales, si préoccupantes, pourraient-ils aborder sereinement l’univers du théorique ? Ne faut-il pas prendre en compte ces préoccupations pressantes, permettre leur expression dans une structure appropriée qui, en favorisant confrontation et débat, soit à même d’établir ce moment d’autonomie indispensable ?

·        Toute vie collective demande une organisation et des règlements. Mais est-il nécessaire de les imposer, comme y incite – implicitement – l’antique paradigme de domination ? Une réflexion commune entre tous les acteurs est-elle inconcevable ? La communauté scolaire est composée d’adultes ET de jeunes. L’expérience et le savoir des premiers doivent-ils interdire aux seconds d’exercer leur jugement et leur esprit critique, d’examiner et discuter les décisions à prendre, de formuler des demandes, d’avancer des propositions, d’être investis de quelque réelle responsabilité, bref de participer à part entière à la vie communautaire, et ce dès le plus jeune âge ? L’“ éducation civique ” est-elle affaire de “ leçons ”, notes, coefficients… ou affaire de comportements issus de pratiques qu’une réflexion collective aura confortées ? De cet apprentissage aux exigences et aux difficultés de toute vie démocratique ne peut-on attendre quelque  incidence heureuse sur les actes de violence ?

Sur l’apprentissage de l’écrit

·        Lire, n’est-ce pas comprendre un texte ? Dans l’affirmative, des assertions telles que : “ il sait lire, mais il ne comprend pas ce qu’il lit ” ou “ on lit, puis on comprend ” ne paraissent-elles pas absurdes ?

·        L’écrit est-il une simple transcription de l’oral ou un langage particulier – langage pour l’œil – doté d’un code spécifique (structures, fonctionnement…) ? Dans ce dernier cas, quelles conséquences faudrait-il en tirer pour son apprentissage ?

·        Doit-on apprendre à lire avant de lire ou apprend-on à lire en lisant ? (rapprocher de : comment apprend-on à rouler à bicyclette ? comment le bébé apprend-il à parler ?)

·        Les stratégies mises en œuvre par le lecteur sont-elles semblables aux pratiques du déchiffreur ? Si non, plutôt que persister dans le déchiffrage, ne vaudrait-il pas mieux entraîner directement aux premières afin d’assurer une lecture réelle, la seule ayant une valeur comme le reconnaissent les textes officiels ?

·        Devenir lecteur n’exige-t-il pas d’acquérir une culture propre à l’univers de l’écrit (connaissance des lieux d’écrits, utilisation des repères pour s’orienter, classements, distinction des types d’ouvrages, des auteurs/éditeurs/collections…) ? Comment l’école peut-elle assurer cette formation ?

·        Toutes les recherches concernant l’acte lexique - hypothèses, pratiques nouvelles, etc.- qui s’éloignent le plus des conceptions orthodoxes et officielles font-elles l’objet de la même considération que ces dernières ?  Bénéficient-elles d’une diffusion équivalente auprès des praticiens et de la population tout entière ? Sinon, quelle en est la raison ?

Pierre BADIOU

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