Comment réduire l'échec scolaire et améliorer l'égalité des chances

Comment réduire l'échec scolaire et améliorer l'égalité des chances ?

Par quelles mesures financières, pédagogiques et institutionnelles ?

(contribution à la journée d'études de DEI-France – 17 novembre 2001)

 

Soucieux d’éviter le piège d’une expression (égalité des chances) qui a trop souvent servi à renforcer les inégalités sociales et le caractère sélectif de notre système scolaire, je vais reformuler la première question de la manière suivante : " comment réduire les risques d’échec scolaire pour que le droit à l’éducation soit effectif pour tous?". Ce droit, affirmé par la Déclaration des Droits de l’Homme,[1] qui est un devoir pour la collectivité.

 

D'autre part, ce ne sont pas des "améliorations" qui permettront de sortir notre système d'enseignement de l'impasse dans laquelle il est engagé. Les "réformes" qui se sont succédées depuis une quarantaine d'années en ont fait un mille-feuilles incohérent. Ce n'est pas en "allégeant les programmes" de tel ou tel niveau d'enseignement, en introduisant massivement l'usage des N.T.I.C. dès l'école primaire ou en généralisant l'apprentissage précoce d'une langue étrangère qu'on luttera contre l'échec scolaire. Pas plus qu'en recourant à des enseignements spéciaux[2] ou en rétablissant des "filières" à la sortie de l'enseignement primaire. Une refonte complète de l'ensemble du système éducatif repensé en fonction des réalités de notre époque est maintenant non seulement nécessaire, mais aussi urgente.

 

Logiquement, il faudrait redéfinir les finalités (pourquoi ?) que la société lui assigne ; puis, après avoir repéré les grandes étapes qui peuvent constituer ce système, déduire les objectifs (pour quoi ?) de chacune d'elle ; pour dresser l'inventaire des moyens nécessaires (comment ?) pour les atteindre. Mais une telle démarche déborderait très largement du cadre limité d'une simple communication. Prendre l'échec comme fil conducteur peut permettre une première approche en termes de "mesures financières, pédagogiques, institutionnelles" nécessaires.

 

L'échec peut être précoce et massif : il se manifeste dès l'entrée en cours préparatoire, fréquemment par des difficultés importantes à s'adapter aux exigences de cette classe, notamment pour ce qui concerne l'apprentissage de la lecture. Ces enfants ont souvent été repérés dès leur entrée à l'Ecole maternelle tantôt pour d'importantes difficultés de langage, de parole, tantôt pour leur maladresse, ou pour leur inhibition, ou encore pour leur instabilité psycho-motrice… C'est donc au cours de la petite enfance (les trois premières années de la vie) qu'il faut rechercher les causes de ces difficultés : causes physiologiques, affectives, sociales… C'est à ce niveau que les premières mesures doivent intervenir, par exemple par la mise en place de nombreuses crèches et de jardins d'enfants, prioritairement dans les zones sub-urbaines. Les puéricultrices et leurs aides doivent pouvoir travailler au sein d'équipes pluridisciplinaires comprenant notamment des pédiatres, des psychologues, des psychomotriciens, des orthophonistes, des travailleurs sociaux… ; ces équipes doivent établir des relations suivies avec les parents des jeunes enfants, qui ont, eux-mêmes, parfois, besoin d'être aidés. C'est là un domaine quasi inexistant actuellement.

 

L'Ecole maternelle a ensuite un rôle essentiel à jouer : encore faut-il qu'on ne la pousse pas à anticiper sur l'ordre suivant[3]. Cette école, construite durant plus de quatre vingt ans par des milliers d'Institutrices inspirées par de grandes figures comme Maria Montessori ou Édouard Claparède, animées par des Inspectrices parfois remarquables, le plus souvent issues de leurs rangs, doit retrouver toute son originalité que l'évolution administrative actuelle tend à lui faire perdre. Le rattachement de la grande section au premier cycle primaire est une aberration à tous les points de vue.

 

L'école maternelle doit avoir les moyens d'aider effectivement tous les enfants qu'elle reçoit à développer les outils qui leur seront nécessaires pour aborder les apprentissages scolaires à l'école primaire, mais aussi leur curiosité, leur goût pour l'expression sous toutes ses formes. L'un des grands rôles de cette école est aussi de socialiser les enfants, c'est à dire de les aider à sortir de leur position égocentrée (au sens piagétien du terme). Cela implique qu'elle ne soit plus considérée, dans les faits, d'abord comme une garderie où l'on entasse 30 ou 35 bambins par classe[4], avec une Institutrice aidée, dans le meilleur des cas, par une "femme de service". L'une des premières mesures à prendre serait de développer le nombre des aides-éducatrices dans ces classes de façon que chaque adulte puisse prendre en charge l'animation d'un atelier de 7 à 8 enfants.

 

Psychologues scolaires et instituteurs spécialisés notamment en psycho-motricité, ont un grand rôle à jouer à ce stade, tant pour affiner les connaissances que l'on a sur le développement des enfants d'âge pré-scolaire que pour concevoir avec les Institutrices des jeux favorisant les différentes facettes de ce développement, plutôt que de tenter de "remédier" à des difficultés déjà installées à l'école primaire.

 

Actuellement, à quelques rares exceptions près, les enfants entrent en C.P. en septembre de l'année de leur sixième anniversaire. Or le développement des enfants n'est ni linéaire ni uniforme : un nombre d'échecs non négligeables pourraient être évités si le début des apprentissages scolaires était retardé de quelques mois[5]. A ce sujet, Catherine et Guy Vermeil ont publié en 99 un ouvrage sur le thème des rythmes individuels de développement[6].

 

Dans le même ordre d'idée, la séparation des enfants par années de naissance entraîne une rigidité de l'organisation scolaire incompatible avec la variabilité des rythmes de développement d'un individu à l'autre mais aussi chez un même individu selon les époques de sa vie. L'idée de cycles de trois années en moyenne n'est pas nouvelle, mais elle n'est appliquée que très exceptionnellement, la plupart du temps sous la contrainte des effectifs, dans les bourgades rurales. Les regroupements, en une classe, d'enfants d'âges différents ont pourtant largement démontré leurs effets bénéfiques à tous points de vue : ils devraient être la règle générale pour l'organisation de tous les niveaux de l'école, au moins pour ce qui est de la période de scolarité obligatoire.

 

L'école maternelle compterait un cycle (3 à 6 ans) ; l'école élémentaire deux cycles (6 à 9 et 9 à 12 ans) ; l'école moyenne ou collège un cycle (12 à 15 ans). Ces âges ne doivent évidemment être pris qu'à titre indicatif. En réalité, il serait souhaitable que le passage d'un cycle au cycle suivant puisse se faire de façon très souple, par exemple à l'occasion de chaque période de petites vacances. En gros, la durée de présence dans un cycle pourrait varier de 2 à 4 années.

 

L'organisation actuelle de l'école élémentaire (5 cours annuels – ou trois niveaux : préparatoire, élémentaire, moyen) est un héritage de l'école de Jules Ferry, qui avait été calquée sur l'école conçue par les frères des écoles chrétiennes au 19ième siècle. Cette école avait comme objectif de doter chaque enfant, dans un temps très court, des connaissances jugées nécessaires à l'époque pour sa future insertion professionnelle et sociale. Les objectifs de l'école élémentaire ont considérablement évolué depuis une quarantaine d'années ; pourtant son organisation n'a pas fondamentalement changé ce qui la met souvent en porte-à-faux.  Sa réorganisation effective en deux cycles de 3 ans (ce qui consisterait à retarder d'un an l'entrée au Collège pour la moyenne des enfants – mesure aisée à justifier, historiquement, psychologiquement, pédagogiquement et par la simple observation de la réalité actuelle) n'entraînerait pratiquement aucun surcoût au budget de l'éducation nationale.

 

Si le triptyque classique "lire-écrire-compter" constitue bien le fondement scolaire du premier cycle (encore faudra-t-il l'expliciter), un autre volet est aussi fondamental : celui qui incite les enfants à multiplier les expériences qui leur serviront à construire des concepts que l'on a trop souvent considéré comme "innés" ou, au mieux, relevant d'une simple définition. Il en est ainsi, par exemple, de la notion de temps – ou encore de celle de mesure. Les manuels d'histoire, de géographie, de sciences devraient également être bannis de l'école primaire en général et particulièrement en son premier cycle.  A ce niveau, ce qui est essentiel est que l'enfant soit amené à se situer dans un environnement spatial, temporel, physique, biologique… Les recherches en histoire locale (en partant du présent de chaque enfant et en remontant le temps), l'observation de son environnement géographique, l'expérimentation réelle par les enfants doivent remplacer les cours d'histoire, de géographie et de sciences, à ce stade. L'expression sous toutes ses formes trouvera sa place tout naturellement dans ces activités, surtout si elles se situe dans un contexte d'échanges, proches ou plus lointains (expositions, correspondance scolaire, etc.). 

 

Le second cycle primaire pourrait être appelé le cycle "Decroly" tant, à ce niveau, le travail par groupes sur des projets plus soutenus dans le temps que précédemment, le partage des tâches, l'entraide devraient imprégner l'ensemble des activités. Mais en même temps, on arrive à un stade du développement psychologique où "l'éduqué" peut, progressivement devenir un "s'éduquant". Plus de 80 ans de riches expériences dans des milliers de classes dites "nouvelles" (GFEN), "modernes" (Freinet) intégrant les échanges réciproques de savoirs (MRERS) constituent une mine irremplaçable où les Instituteurs des cycles primaires peuvent puiser.

 

L'école moyenne ou Collège formerait un cycle de trois années (en moyenne) en soi : son but (toujours d'un point de vue strictement scolaire) serait triple :

-          aborder les apprentissages systématiques (grammaire, mathématiques, histoire-géographie-sciences, langues…) en s'appuyant sur les vécus plus globaux des cycles primaires ;

-          amener chaque enfant à participer de plus en plus activement à sa propre éducation par un entraînement progressif au travail d'assimilation personnelle (passer de "l'éduqué" au "s'éduquant".

-          aider chacun à s'orienter progressivement en réduisant progressivement la part des apprentissages communs (tronc commun) et en augmentant la part des options. Cette orientation ne doit pas conduire à une spécialisation irréversible : le scandale n'est pas dans une orientation précoce (certains jeunes enfants ont des goûts déjà très marqués), mais dans le fait que les orientations (en fait des sélection fondées sur l'échec) soient irréversibles.

 

Ce tableau, brossé à très grands traits, de ce que pourrait être un système scolaire souplement organisé et véritablement aidant pour tous les enfants et adolescents, laisse de côté une foule de points souvent essentiels comme (liste non exhaustive) :

-          l'éducation à la démocratie par la pratique, à l'école ;

-          l'élargissement des intérêts spontanés ;

-          la nécessité de penser d'emblée l'Ecole comme étant le premier temps d'une éducation permanente (à ne pas confondre avec la formation professionnelle continue) .

-          une architecture adaptée à un système éducatif large et souple (prenant en compte aussi bien les effectifs variables des groupes d'enfants selon le cycle scolaire, la diversité de activités, mais également la possibilité pour les Ecoles d'être des foyers d'éducation permanente et de rencontre inter générations.

-          la place de l'aide à l'expression artistique sous ses formes les plus variées ;

-          la place de l'apprentissage des langues vivantes dans ces divers cycles ;

-          l'élaboration active d'une culture commune au cours de la période de scolarité obligatoire, et notamment la place d'une réflexion philosophique dès l'école moyenne ;

-          la prise en compte de la diversité culturelle d'origine des enfants (et non la négation voire le mépris souvent affiché à l'égard des cultures familiales) ;

-          les liaisons qui devraient exister entre l'école et les associations locales (culturelles, sportives, etc.)

-          l'évaluation des enfants et adolescents, mais aussi celle de l'Ecole elle-même ; l'évolution du rôle d'Inspecteur vers celui de conseiller-animateur d'équipes pédagogiques et son rôle complémentaire de chercheur ;

-          l'importante question de la formation des enseignants et des critères de recrutement… sans oublier leur formation continuée :

o        A ce sujet, juste quelques mots : on a abandonné le beau nom d'Instituteur pour des raisons démagogiques. Les actuels professeurs d'Ecole sont recrutés essentiellement sur la base d'un diplôme universitaire (licence) qui n'apporte aucune compétence particulière pour la pratique de leur futur métier ; leur formation et les concours d'entrée et de sortie sont très éloignés des réalités du métier. Il serait au moins souhaitable que tout futur enseignant ait une réelle expérience du contact avec des enfants et que cette expérience soit prise en compte. La formation d'un Instituteur gagnerait à passer par le stade d'aide-éducateur (rémunéré). Cette formation devrait reposer sur trois piliers : une responsabilité effective auprès de jeunes connaissant des difficultés relatives ; un travail d'analyse en groupe sur ces expériences ; des apports théoriques venant élargir le travail d'analyse[7].

o        Les Instituteurs sont polyvalents et il est bon qu'ils le restent, ce qui leur permettra justement de jouer pleinement leur rôle au sein des équipes élargies (intervenants spécialisés, aides-éducateurs…) avec lesquelles ils seront amenés à travailler. Les enseignants, professeurs si l'on veut, intervenant principalement au niveau de l'Ecole moyenne devront être bi, voire trivalents. La formation nécessairement spécialisée des enseignants de chaque ordre ne doit pas exclure une part de formation commune qui leur permette de situer leur action dans l'ensemble du cursus scolaire ou de changer de cycle au cours de leur carrière.

 

Georges HERVE, ancien Instituteur, psychologue scolaire et rééducateur psycho-pédagogique,

responsable associatif, fondateur notamment de R.E.V.E.I.L. en janvier 1999.



[1] Même ainsi formulée, la question demanderait à être précisée : ainsi, la formule "droit à l'éducation"  peut être interprétée de diverses façons. Les réponses que je propose devraient suffire – dans un premier temps du moins – à préciser l'interprétation que j'ai adoptée. Il en est de même de la définition de "l'échec scolaire", notion aussi sujette à interprétations diverses que celle de "réussite scolaire".

[2] Tout au long du 20ième siècle, on a connu les classes pour arriérés rebaptisées classes de perfectionnement (!) puis classes d'intégration scolaire, prolongées par les SES. devenues SEGPA dans les Collèges ; les formules n'ont pas manqué pour tenter de pallier à des échecs annoncés (classes d'attente), déjà constatés (classes d'adaptation), ou même à des échecs déjà bien ancrés (classes de transition) ; il y a eu les classes d'accueil, aujourd'hui les classes relais ; sans compter les aides individuelles organisées par les GAPP rebaptisés RASED. Si chacune de ces structures a pu apporter une bouffée d'oxygène à un moment donné et à certains individus en souffrance, force est de constater qu'elles n'ont pas supprimé ni même diminué de façon significative le nombre d'enfants et d'adolescents quittant l'Ecole sans être en possession des "outils de base" leur permettant non seulement de "se débrouiller dans la vie", mais d'accéder sans cesse plus pleinement à ce qu'Albert Jacquard appelle l'humanitude.

[3] Dès le début des années 60, Jean Vial déplorait déjà cette manie qu'avait chaque ordre d'enseignement à vouloir anticiper sur l'ordre suivant.

[4] La "norme" au-delà de laquelle on peut dédoubler une classe est actuellement de 35 enfants inscrits ; elle a diminué au cours des 4 dernières décennies, puisqu'elle fut longtemps de 50 (45 dans 3 départements d'Alsace-Lorraine pour tenir compte du bilinguisme…). Tous les formateurs d'adultes savent que, dans un groupe excédant 15 personnes, toutes ne pourront vraiment s'exprimer. Alors, que dire d'enfants de 3 à 5 ans ?

[5] C'était le but des "classes d'attente", conçues comme intermédiaires entre l'école maternelle et l'école élémentaire : les causes de leur disparition mériteraient d'être explicitées. L'une d'elle fut de laisser entendre par leur dénomination même qu'il suffisait d'attendre que la maturation se fasse.

[6] Lièvres et tortues, pour une école plus efficace, Stock-Laurence Pernoud- refonte d'un ouvrage publié en 1986.

[7] Une contribution à la réflexion sur le recrutement et la formation des Instituteur figure sur le site de R.E.V.E.I.L.

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