COMMENT AMÉLIORER LA NOTATION

 

Les études conjointes montrent avec pertinence l'impossibilité de se fier aux notes comme moyen de classement et de sélection.

Une analyse qualitative de la note, comme produit d'un juge­ment en situation pédagogique permettra peut-être d'esquisser quelque élément de solution.

La note est la concrétisation d'une situation complexe ; le professeur qui note une copie d'élève exprime, en ce geste simple en apparence, une multitude de relations et de régulations complexes. Il s'agit tout d'abord, sémantiquement, d'exprimer une comparaison entre un contenu intellectuel idéal et ce que le devoir noté en recèle : la note exprime la distance entre le corrigé type, tel que l'a conçu le notateur, et l'essai imparfait de l'élève.

Cette distance est donc fonction à la fois d'une norme, posée a priori — le contenu d'un programme — et le niveau d'une pro­duction individuelle — celle de l'élève noté.

Il va de soi que cette vue objective des choses est simpli­fiée. Le programme tout d'abord ne saurait être défini de façon impersonnelle. Aussi précis soit-il, il en est toujours une inter­prétation par le professeur qui l'assimile et l'enseigne avec sa nature propre, et sa culture : ici apparaissent déjà des facteurs de personnalité qui ne relèvent pas uniquement du contenu intel­lectuel. Car le programme peut être vu par le professeur en situa­tion de communication ou ne pas l'être. L'exigence plus ou moins grande d'un professeur auprès de ses élèves peut résulter simplement d'un niveau de culture plus ou moins élevé. Mais il peut aussi résulter d'une estimation plus ou moins fine de ce qui, dans le programme abstraitement défini, peut être assimilé par un élève de tel âge donné. Le summum de l'art sera précisément l'attitude du professeur qui, en pleine possession de sa matière, en sait mesurer l'insertion psychologique chez les élèves qui lui sont confiés. Or, cette capacité d'adaptation relève plus de la person­nalité et de l'affectivité, que du savoir.

La polarisation sur la matière, l'insensibilité à l'élève comme personne en devenir résulte souvent d'un certain autisme, d'une sécheresse affective manifestée comme justice et sévérité. Inver­sement un certain laxisme, une générosité habituelle dans la nota­tion peut aussi bien traduire une méconnaissance de la matière enseignée qu'une sensibilité affective du maître aux enfants qui lui sont confiés.

Et certes, ces attitudes fondamentales tissent la trame de fond de variations plus ténues selon les jours et les heures, Le professeur est un homme, comme tous les hommes. Sa « sévé­rité » ou sa « bienveillance » naturelles peuvent subir les varia­tions de l'humeur momentanée : les notes en sont le reflet.

L'estimation du « devoir » introduit également la plupart du temps des paramètres affectifs nombreux et plus fins.

La présentation de la matière, la correction du style, la lisi­bilité d'une écriture, l'allure d'un raisonnement, ont souvent une part prépondérante dans un jugement global qui relève de l'esti­mation plus que de la mesure. Il est certes possible d'esquisser une atomisation de la matière et une explicitation des critères. Dans la pratique habituelle, cet effort d'objectivisation reste tou­jours relativement inefficace.

Les comparaisons et régulations que nous venons de décrire ne dépassent pas le dialogue élève-maître. Mais une autre dimen­sion intervient presque toujours avec la classe, comme phéno­mène collectif. Le maître notant ne compare pas seulement un programme et un essai approché mais également les essais entre eux de disciples confrontés collectivement à un même programme. Ce facteur permet d'ailleurs la relativisation évoquée plus haut, dans la mesure du moins où l'attitude fondamentale du maître se prête à cette régulation. Un blocage excessif sur la matière intel­lectuelle et une conscience trop aiguë de l'idéal souhaitable peut en effet conduire au mépris de l'élève en collectivité et à ces compositions dont le premier affleure la moyenne sans y parvenir. Il y a des « bonnes » et des « mauvaises » classes et la notation ne peut que refléter ces inévitables comparaisons.

Le maître qui note peut enfin tenir compte de tiers plus ou moins lointains : les parents d'élèves auxquels la note est fina­lement destinée par l'intermédiaire du carnet de correspondance cu du bulletin trimestriel. Il est juste de dire que ce facteur tient peu de place dans la régulation décrite. On peut s'en réjouir, ou le déplorer. Le professeur notant pense toujours à l'élève, mais rarement aux parents sauf quand une aide indiscrète a par trop perturbé les relations de ce binôme privilégié.

Ces attitudes affectives du notateur sont inconscientes. Elles interviennent spontanément, à l'insu du notateur et des élèves. La note et surtout la notation dans son ensemble les révèlent à l'observateur. Il en va autrement pour l'élève qui prépare, attend, et reçoit la note dans un contexte affectif, conscient et plus ou moins dramatisé selon le caractère, l'éducation, le milieu familial ou le milieu scolaire. Si le maître prétend noter objectivement et n'affectiviser sa notation qu'indirectement et inconsciemment, on peut dire que l'élève reçoit toujours la note dans un contexte affectif et qu'en bonne pédagogie traditionnelle, cette affectivité est nécessaire. La note est en effet dans nos établissements sco­laires la récompense de l'effort, la punition de la paresse, la sanc­tion de l'incapacité. Il est inutile, pensons-nous, d'insister longue­ment sur le caractère pernicieux de ces habitudes inhérentes à un système d'éducation fondé exclusivement sur l'émulation. L'objet d'étude et l'étude elle-même deviennent seconds. La note qui devrait être un signe devient l'objet même de tout effort ou des ruses qui permettront de s'en dispenser. Dès que la notation cesse, le travail cesse. Les mauvaises notes accumulées engen­drent « les cancres » ceux qui ont perdu tout espoir, pour lesquels le travail scolaire a perdu tout son sens puisqu'il entraîne infail­liblement le déshonneur ou, dans le meilleur des cas, ceux qui se font un honneur de toujours avoir de mauvaises notes.

La note, dans le système scolaire actuel, n'est donc jamais un simple constat. Pour l'élève, comme pour le maître, elle est chargée d'affectivité et résume en un instant une situation complexe où s'équilibrent les attitudes et les intentions, où se ma­térialise aussi une certaine conception philosophique de l'ins­truction et de l'éducation.

C'est pourquoi les efforts pour changer le système de nota­tion trouvent leur origine dans deux préoccupations étrangères à ce système traditionnel ; l'une qui découle des préoccupations de planificateurs, soucieux de mieux adapter l'école à sa fonction sociale d'orientation, l'autre qui résulte naturellement d'une philo­sophie de l'éducation axée sur l'épanouissement de la personna­lité et l'exercice fonctionnel des aptitudes individuelles. Les deux courants peuvent sembler se conjuguer parfois. Ils s'opposent en réalité profondément.

Dans la première perspective, l'objectif est de parvenir à dé­subjectiviser la notation de manière à permettre un classement aussi rigoureux que possible des individus confrontés à une tâche déterminée. L'idéal devient ici la composition ou l'examen « asep­tisé ». Deux opérations sont jugées indispensables à cet effet. Tout d'abord une analyse aussi poussée que possible de la ma­tière à enseigner de telle sorte qu'aucune place, idéalement, ne soit laissée à l'interprétation du maître ou de l'élève. La matière, objet de notation, sera donc atomisée autant qu'il se peut. La question elle-même devra être posée et la forme de la réponse précisée de telle façon qu'aucune ambiguïté manifeste ne puisse subsister. L'épreuve devra donc se présenter comme une série de questions successives portant sur un point précis de la matière explorée. Les réponses seront à choisir parmi plusieurs possibles offertes à l'attention de l'élève. Ce choix fixé rend impossible les imprécisions et les interprétations, du moins pour le correcteur. La manière dont le choix a été fait par l'élève reste évidemment obscure mais ce point est considéré comme sans intérêt, seule pouvant et devant compter la manifestation objective, en acte, de l'activité intellectuelle suscitée.

Ce système doit avoir une seconde vertu : désubjectivisant le jugement porté sur le contenu, il permet également l'objectivité dans la comparaison et le classement. Les questions à choix mul­tiples permettent une quantification rigoureuse, partant la fusion, pour comparaison dans une même population, d'élèves issus de classes les plus diverses. Les scores possibles sont ainsi ordon­nés et exploités statistiquement. Les machines peuvent intervenir pour le classement. Les niveaux exigibles ne sont plus seulement définis par un programme théoriquement et abstraitement défini, mais par l'assimilation effective de ce programme par les popula­tions scolaires réelles confrontées à ce programme.

Tel est le système déjà largement introduit à l'étranger et qui, peu à peu, chemine dans l'enseignement supérieur français. Les résistances, il est vrai, sont vives et les reproches faits méritent qu'on s'y arrête.

Il serait aberrant en effet d'infléchir les fins et la pratique de l'enseignement pour les besoins de la classification et de la quantification. Or tel est bien le cas, de l'avis de bon nombre d’enseignants français, notamment parmi ceux qui reprochent au système en vigueur de ne pas faire une place suffisante à l'éduca­tion. A leurs yeux, l'introduction des questions à choix multiple ne ferait qu'accuser encore, en les rationalisant, les défauts majeurs du système actuel. La quantification objective conduit infaillible­ment à l'atomisation des réponses. Elle privilégie du même coup le savoir parcellaire au détriment de l'activité intellectuelle d'orga­nisation et de synthèse. Or l'enseignement traditionnel, polarisé par la matière, n'a déjà que trop tendance à exagérer l'importance du savoir et à stériliser faute d'emploi l'activité propre de l'élève. Les QCM sont dans la ligne de l'encyclopédisme dévorant dont souffrent déjà à l'excès nos enseignants de tous niveaux. Et certes, il est très difficile de porter un jugement objectif sur les aptitudes a l'organisation, sur la créativité, sur le degré de disponibilité et sur la structuration mentale fondamentale. Ce n'est certes pas une raison pour s'en désintéresser et faire dépérir ces qualités faute de les valoriser par la notation et l'examen.

Il semble bien d'ailleurs que tout le problème soit là, dans cette fâcheuse tendance à suspendre toute l'activité pédagogique à l'obtention de la note, à l'examen, et au concours. C'est la raison pour laquelle le désir de dépasser le système de notation actuel peut s'orienter non plus vers la recherche d'une plus grande objectivité mais vers la dédramatisation de la notation et son adaptation à une pédagogie d'éveil et de formation de la per­sonnalité.

On s'efforcera, dans cette perspective, d'éliminer les inciden­ces du classement sur le développement des attitudes d'émula­tion. L'important, dans la note, ne sera plus sa place relative dans l'ensemble des notes de la classe, de l'établissement, ou des can­didats, mais la signification que chacun lui donne dans un destin personnel. Il s'agit ici de permettre à chacun de se situer d'abord par rapport à la norme objective impersonnelle, ensuite par rap­port à lui-même dans une perspective temporelle. Il convient éga­lement de dépasser les aléas d'une notation instantanée et par­cellaire pour réintégrer des facteurs permanents d'aptitude et de disponibilité générale. Une notation doit donc être à la fois moins ponctuelle et plus fine. Elle doit résumer un jugement porté sur une disponibilité durable mais elle doit aussi essayer de diver­sifier l'éventail de ces disponibilités.

Ainsi se précise la nécessité d'un dossier scolaire qui puisse situer la notation dans un contexte général (milieu familial, santé, équilibre affectif), qui puisse résumer un devenir intellectuel par rappel des années antérieures, qui puisse diversifier les appré­ciations en dépassant le verdict brutal et aveugle de la « compo­sition », en permettant une quantification des aptitudes diverses mises en oeuvre par l'exercice de chaque matière (par ex. : cor­rection du style, de l'orthographe, imagination, sensibilité litté­raire, sens et goût de l'observation...), qui puisse enfin permettre de situer l'élève parmi ses condisciples par cette façon complexe et nuancée.

Ces nécessités multiples justifient également pour une part l'abandon de la notation traditionnelle sur 20 pour l'adoption plus souple et plus parlante du système des « catégories ». La notation en 4, 5 ou 7 catégories présente en effet plusieurs avantages. Elle permet au notateur une prise de conscience plus facile de son équation personnelle par la possibilité offerte de grouper les notes attribuées dans le cadre d'une classe (30 à 40 élèves) en histogramme significatif (la dispersion sur 20 et l'usage des demi points rend souvent impossible cette répartition). Elle oblige éga­lement le notateur à prendre du recul, à ne pas se perdre dans le détail d'une cotation, l'autorisant ainsi à essayer la quantification du qualitatif c'est-à-dire celle des activités fondamentales d'orga­nisation, de raisonnement, de créativité. Elle permet une repré­sentation graphique plus parlante du devenir intellectuel de cha­cun, représentation indispensable pour l'auto évaluation ou pour l'orientation.

Est-ce à dire que le dossier scolaire et la notation en catégorie doivent exclure radicalement le système des QCM ? Nous ne le pensons pas. L'un et l'autre procédé ont leurs vertus distinctes et complémentaires dans la mesure où ils cherchent à dépasser la complexité anarchique et aveugle d'une notation composite en rationalisant l'un ou l'autre des aspects de cette notation. Le besoin de mesurer des connaissances conduit aux questions à choix multiple. Le besoin d'estimer des aptitudes générales conduit à la notation en catégorie et au dossier scolaire. L'impor­tant est de ne pas exclure l'un au profit de l'autre et d'équilibrer avec sagesse l'importance respective de ces deux facteurs selon le niveau de l'enseignement et les finalités propres à ce niveau. Un enseignement technologique ou para technologique devra pri­vilégier les QCM. Un enseignement de culture générale, la notation en catégories. Le dossier scolaire devrait être le lieu de rencontre d'apports ainsi diversifiés.

Louis LEGRAND.