BACCALAURÉAT ET DOCIMOLOGIE

 

Les problèmes docimologiques que pose le Baccalauréat sont en principe ceux que pose tout examen. Comment remédier à la subjectivité des jugements portés par les examinateurs ? Comment assurer à tous les candidats des chances égales ? Comment ajuster le verdict des jurys aux exigences définies par le but même de l'examen ?

Cependant, le fait que le Baccalauréat est, comme on dit, un examen de masse donne à ses problèmes certains caractères spéciaux.

D'abord leur gravité évidente. De la solution plus ou moins efficace qu'il est possible de leur apporter dépend chaque année la destinée individuelle de milliers de jeunes gens au terme de leurs études secondaires. En dépend, par voie de conséquence, et tant que le Baccalauréat restera cet instrument de filtrage à l'entrée de l'Enseignement Supérieur, le rendement de cet ensei­gnement.

La prise de conscience des problèmes docimologiques posés à ce niveau est pourtant récente. Il semble que pendant des générations la valeur des résultats obtenus n'ait pas été mise en cause et que les candidats malheureux se soient résignés sans protestation au verdict négatif de leurs juges. Les résultats de l'examen étaient-ils donc plus équitables ? Les examinateurs plus sages ? Les épreuves mieux choisies ? Rien ne permet de le croire, mais, le Baccalauréat, précisément parce qu'il était un examen de masse, bénéficiait de l'heureux effet psychologique de la loi des grands nombres. Il est bien certain, que pour l'ensemble de la France, ou même d'une Académie, les chiffres globaux sont rassurants. Le pourcentage des reçus — en dehors des secousses dues à des changements de régime ou de programme — ne variait, d'une année sur l'autre, que de quelques points sur 100, restant géné­ralement au-dessus de 60 %, ce qui correspondait à peu près à l'idée que l'opinion publique se faisait des chances d'ensemble des candidats.

Mais au moment même où les travaux des « docimologistes » dénonçaient sur le plan scientifique les aléas de nos méthodes traditionnelles d'apprécia­tion, les progrès de l'information découvraient au grand public des cas parti­culiers, jugés scandaleux. Les Associations de Parents d'Elèves relevaient, de candidat à candidat, de jury à jury, des inégalités de traitement jusque-là méconnues. Enfin l'administration elle-même, justement soucieuse de trans­former un simple verdict en instrument possible d'orientation, en décidant de fournir à chaque candidat, reçu ou refusé, le détail de ses notes, a donné à chacun le moyen de les comparer, non seulement avec celles de ses voisins mais avec celles qu'il croyait avoir méritées. La tentation devenait grande de mettre en accusation ses propres juges.

C'est pourquoi il est devenu nécessaire d'informer le public des problèmes docimologistes en général, de renoncer loyalement à toute prétention d'infailli­bilité, mais en même temps de rassurer, dans la mesure du possible, l'opinion publique ébranlée, en la mettant au courant de tous les efforts qui sont faits pour obtenir, malgré tout, d'un examen qui existe depuis 159 ans, le maximum d'efficacité et d'équité.

Le caractère aléatoire des notes d'examen reflète la difficulté, sinon l'impossibilité, de réduire en termes quantitatifs des faits mentaux. Mais comment le public accepterait-il cette évidence, alors que bien des pro­fesseurs, eux-mêmes, ne s'en rendent pas compte ? Obligés, à chaque instant de leur enseignement de noter leurs élèves — et donc d'affronter cette difficulté de principe — les plus réfléchis, les plus consciencieux, finissent par la considérer comme résolue. Au reste, tant qu'il s'agit d'enseignement, le problème est relativement simple. Les notes sont un moyen d'encourager, de blâmer, de classer : chaque professeur peut avoir son échelle qui, pour être différente de celle de ses collègues, n'en est pas moins efficace. Mais, le jour de l'examen, il s'agit d'apprécier et de juger par rapport à une norme. Il faudrait donc que la norme fut clairement définie, et l'échelle commune à tous les examinateurs. Et c'est bien là que surgissent les problèmes majeurs.

L'expérience quotidienne des organisateurs du Baccalauréat confirme, hélas, les enquêtes systématiques menées par les docimologistes[1]: si l'on soumet à des professeurs parfaitement qualifiés les mêmes lots de copies de Baccalauréat, les moyennes de leurs notes diffèrent couramment de 2 à 5 points sur 20 et parfois de 5 à 10 points. Il faut donc qu'un élève soit vraiment mauvais pour être sûr qu'il n'atteindra pas la moyenne en telle matière, vraiment bon pour être sûr de la dépasser. Pour les candidats qui ne sont ni franchement bons, ni franchement mauvais, le hasard intervient fata­lement dans une large mesure, qu'il faut s'efforcer de réduire.

Que peut-on faire pour harmoniser les échelles de notes des professeurs ?

Comme il s'agit d'un examen de masse, la première façon d'harmoniser les notes d'un groupe de correcteurs dans une matière donnée c'est d'établir, entre eux, une moyenne, et de s'y référer. Il faut partir de la considération, démontrée par la statistique mathématique, que si l'on groupe, au hasard, 150 candidats au Baccalauréat ayant choisi même série et mêmes options, la valeur moyenne des épreuves fournies par chacun de ces groupes de candidats peut être considérée comme équivalente. Il en résulte que si les moyennes des notes attribuées dans une même discipline, par deux correcteurs affectés chacun à un de ces groupes, sont largement divergentes, cette divergence ne traduit pas une inégalité véritable entre les deux groupes de candidats intéressés, mais seulement le fait que les deux correcteurs n'uti­lisent pas la même échelle de notes ou, si l'on veut, que l'un est plus sévère que l'autre. Les jurys du Baccalauréat rassemblant précisément, depuis quelques années, de 150 à 200 candidats, on peut, après chaque session, faire la moyenne des notes données dans telle discipline par l'ensemble des correcteurs, puis établir la différence entre la moyenne des notes données par chaque correcteur et la moyenne générale.

Quand cet écart est faible, le professeur est défini comme « modéré », quand cet écart est notable au-dessous de la moyenne, le professeur est défini comme « sévère », quand cet écart est notable au-dessus de la moyenne, le professeur est défini comme « indulgent ». Une fois établie, cette classi­fication est précieuse ; elle ne rend pas compte de toutes les variétés d'exa­minateurs — car il faudrait définir aussi les professeurs « timides » qui ne notent presque jamais moins de 8 ou plus de 12 sur 20, et les professeurs « audacieux » qui étalent leurs notes de 1 à 19 sur 20 — mais elle n'en est pas moins le point de départ d'opérations efficaces.

D'abord une information : le professeur est avisé, avant la session suivante, de la moyenne générale des notes données dans sa discipline ainsi que de la sienne propre ; il est donc amené à prendre conscience de sa sévérité ou de son indulgence relatives. Il peut ainsi, et il le fait souvent, en tenir compte de lui-même et aux prochaines sessions rectifier son échelle de notes.

Dans certaines Académies où l'emploi des machines électroniques et l'importance relativement faible des effectifs permettent des calculs très rapides, le professeur peut, au cours même de la session, être informé des moyennes provisoires obtenues et en tenir compte lorsqu'il établit ses notes définitives.

Mais ce genre d'information peut être utilisé d'une façon, si l'on peut dire, plus automatique, lors de la composition des jurys : le Baccalauréat est un examen complexe auquel concourent, dans chaque jury, un minimum de 6 professeurs. Ce pluralisme peut être un inconvénient si on abandonne au hasard sa composition, puisqu'un candidat risque de « tomber » sur un ensemble de professeurs sévères ou un ensemble de professeurs indulgents ; mais une fois les professeurs définis et classés comme on vient de l'exposer, leur grand nombre permet aux machines électroniques de les affecter dans les jurys d'après leur classification, donnant la priorité aux « modérés », compensant la « sévérité » des uns par l' « indulgence » des autres, sans négliger le coefficient affecté à chaque épreuve. Ainsi sont constitués, au moins dans une très importante Académie, des jurys « pondérés » et le candidat qui se présente devant l'un d'eux est assuré, en principe, de n'avoir ni plus ni moins de chances d'ensemble que ses camarades des autres jurys.

Ces précautions sont-elles suffisantes ? Elles réduisent certes, très sen­siblement les inégalités à redouter mais ne parviennent pas à les effacer tout à fait. Si les machines ne peuvent faire plus, il reste encore aux hommes le moyen d'intervenir. Il se trouve, en effet, que depuis plusieurs années, les jurys sont présidés par des membres de l'Enseignement Supérieur qui sont responsables chacun de plusieurs jurys, groupés dans un même Centre d'examen. On peut déplorer que ces Présidents ne puissent ainsi, suivre dans le détail les délibérations de chacun de leur jury mais il faut, en revanche, se féliciter qu'ayant à contrôler plusieurs jurys à la fois, ils en puissent comparer les résultats : circulant de l'un à l'autre au moment des délibérations qui suivent l'écrit et, pendant l'oral, calculant et notant des moyennes pro­visoires, conseillant ici plus de fermeté, là, plus de largeur de vue, bien souvent leur action ramène à une homogénéité acceptable des résultats d'abord divergents. Et, lorsque cette homogénéité est obtenue dans un groupe de jurys, elle définit une moyenne pratique à laquelle il est bien rare que ne correspondent pas les moyennes obtenues de la même sorte dans d'autres Centres, par d'autres groupes de jurys.

Il est donc possible, au Baccalauréat, d'égaliser dans une large mesure les chances des candidats en partant des copies rédigées et des interrogations subies, mais ces copies elles-mêmes, ces interrogations, correspondent-elles toujours au niveau réel des candidats ? Traduisent-elles automatiquement leur valeur ? On sait malheureusement que non. Traumatisés par l'examen, ou décon­certés par un sujet qu'ils n'avaient pas prévu, il arrive trop souvent que jeunes gens et jeunes filles ne donnent pas, au jour des épreuves, leur vraie mesure. L'accident est classique, et il en faut tenir compte. C'est pourquoi aucun candidat ne peut être refusé sans que le jury ait examiné son « dossier scolaire ». Ce document, si imparfait qu'il soit encore, fournit pourtant l'appréciation de ses professeurs, évidemment subjective, ses notes de composition, évidemment discutables — nous n'y reviendrons pas — au même titre que des notes d'examen, mais aussi son classement dans chaque matière par rapport à l'ensemble de ses camarades. C'est l'étude de ce classement qui permet bien souvent de déceler l' « accident » et amène les correcteurs intéressés à rendre des points à un candidat malchanceux, et le jury tout entier à lui en prêter pour l'oral lorsque les règlements les y autorisent. Cette interprétation du livret scolaire, parce qu'elle fait intervenir une motivation qui n'est pas le résultat d'une simple opération arithmétique inquiète souvent les candidats et leur famille, prompts à dénoncer comme arbitraire une appréciation non chiffrée. Sur ce point ils ont bien tort ; d'abord parce que cette décision n'intervient pratiquement qu'au bénéfice des can­didats, ensuite parce que l'expérience des membres des jurys leur fait discerner, presqu'à coup sûr, l'accident véritable, enfin, parce que là encore, l'action d'un Président commun à plusieurs jurys lui permet d'harmoniser le comportement de ceux-ci.

Il semble donc que, si le caractère aléatoire de chacune des notes données dans chaque matière reste un fait indiscutable, l'organisation même du Bacca­lauréat permet de réduire, dans une très large mesure, les inconvénients du phénomène.

Le problème qui reste à résoudre est cependant, nous devons le dire, le plus difficile à affronter : c'est celui du niveau même de l'examen. A partir de quel niveau réel d'aptitudes et de connaissances un candidat mérite-t-il d'être reçu ? En dessous de quel niveau doit-il être ajourné ? Ou, en termes plus concrets, à quoi doit correspondre la moyenne 10/20, traditionnellement fixée comme critère d'échec ou de succès ? Tout dépend de la réponse qui sera faite à la question suivante et désormais banale : le candidat doit-il faire la preuve qu'il a achevé « normalement » le cours de ses études secondaires ? Doit-il faire la preuve qu'il est apte à suivre avec profit un Enseignement Supérieur déterminé ?

Contentons-nous, pour l'instant, de décrire un état de fait : le Baccalauréat que passent nos enfants reste, malgré la spécialisation relative de ses séries, un examen de culture générale où la « force » en français peut compenser la « faiblesse » en philosophie ou en mathématiques, où une bonne note en dessin (matière facultative) peut racheter à l'oral une défaillance en latin, où des points négatifs en éducation physique peuvent compromettre le résultat final. Dans ces conditions, les professeurs du second degré qui corrigent toutes les épreuves et composent l'ensemble du jury, se réfèrent plus ou moins consciemment à la notion d' « élève moyen », étant défini comme élève moyen celui qui, dans leur classe ou dans l'ensemble des classes dont ils ont l'habitude, tiendrait le milieu d'un classement par valeur, serait par exemple 15^e  sur 30. C'est pourquoi beaucoup de correcteurs au Bacca­lauréat, et nul ne saurait les en blâmer, commencent par classer leurs copies corrigées, mais non notées, par ordre de valeur ; attribuent la moyenne 10 à celui qu'ils ont classé, disons 50^e sur 100, et répartissent ensuite leurs notes au-dessus et au-dessous de cette moyenne. Si cette façon de procéder était générale et systématique, la moitié des candidats obtiendrait automati­quement 10/20, ce qui donnerait 50 % de reçus et 50 % de refusés. De bons observateurs soutiennent qu'en gros c'est bien ce qui se passe, que cette notion d' « élève moyen » reste en fait le seul critère effectif, même s'il demeure inconscient, mais qu'il est légèrement modifié par la bienveil­lance naturelle des examinateurs et la crainte d' « erreurs judiciaires », ce qui explique le pourcentage traditionnel des reçus, plus ou moins égal à 60 %.

Mais, dira-t-on, les Présidents de jury qui appartiennent, eux, à l'Enseigne­ment Supérieur, n'ont-ils pas une autre optique ? Sachant qu'il s'agit de leurs futurs étudiants, ne font-ils pas prévaloir d'autres exigences ? N'ont-ils pas le souci de dégager des aptitudes particulières plutôt qu'un nouveau moyen de connaissances ? Il est certain que le législateur, en faisant présider des jurys composés de professeurs du second degré par un représentant de l'Enseignement Supérieur a voulu, précisément, maintenir, au Baccalauréat, ce souci de sélection. Il faut cependant reconnaître que dans la pratique ce sont les professeurs du second degré qui donnent d'abord toutes les notes et que, si le Président, comme nous l'avons vu, peut intervenir utilement pour les harmoniser, il lui est difficile d'en modifier l'esprit. L'on rencontre bien rarement — si l'on en a jamais rencontré — un Président de jury « scientifique », par exemple, qui intervienne pour faire baisser la note et provoquer l'échec d'un candidat qui ne lui aurait pas paru apte à entrer par la suite dans la Faculté de Sciences que lui-même représente.

En fait, si l'Enseignement Supérieur conserve une certaine action sur le niveau du Baccalauréat et, pourrait-on dire, son « réglage » au point de vue de l'admission en Faculté, c'est par d'autres procédés, par d'autres précau­tions.

D'abord par le choix des sujets qui peuvent être plus ou moins faciles. Sans doute, dans les matières littéraires, le correcteur, par la considération inconsciente de l'élève moyen, proportionne-t-il presque automatiquement sa note à la difficulté du sujet (par exemple à la longueur de la version latine et au nombre de ses « pièges »). Mais le correcteur des matières scientifi­ques peut être, lui, tenu par un barème obligatoire qui, figurant sur le sujet, l'empêche d'opérer cette compensation. C'est pourquoi, soit dit en passant, les moyennes des notes des matières littéraires sont, d'une session sur l'autre, plus constantes que les moyennes des matières scientifiques. Il est certain que pour ces dernières, les Commissions de Choix des sujets où l'Enseignement Supérieur est fortement représenté, restent, dans une assez large mesure, maîtresses d'ajuster selon leurs vues le niveau du Baccalauréat. Leur action, en ce domaine, est d'ailleurs délicate : étant donné le grand nombre des candidats dont les notes restent groupées à peu de distance de la moyenne, un relèvement de la « barre » même très léger modifie dans une mesure que les candidats malheureux ont pu parfois juger catastro­phique le pourcentage des échecs et des succès. Un coup de pouce en sens inverse peut faire accuser l'Université de « brader » son Baccalauréat.

La difficulté du problème n'est pas méconnue ; c'est pourquoi dans toutes les Académies se réunissent avant la correction des copies, des « Commis­sions d'entente » où, associés autour de la même table, professeurs de l'Enseignement Supérieur et professeurs de l'Enseignement Secondaire s'effor­cent, pour les matières scientifiques, d'affiner les barèmes de notation obliga­toires et, pour les matières littéraires, de déterminer les qualités qui doivent hausser un candidat au-dessus de la moyenne, les fautes qui doivent lui interdir d'y atteindre.

S'il est permis de tirer quelques conclusions d'ensemble des considérations qui précèdent, l'on pourrait dire, que si les docimologistes n'ont que trop raison de souligner le caractère subjectif des notes données au Baccalauréat comme à tout autre examen, la bonne volonté des examinateurs et l'ingéniosité des organisateurs permettent cependant, grâce à l'ampleur même des effec­tifs mis en cause et grâce au nombre des épreuves, de réduire dans une très large mesure des inconvénients qui tiennent à la nature même des choses.

En ce qui concerne, par contre, les critères de niveau, critères dont dépendent en dernière analyse, l'échec et le succès de chacun, il paraît bien difficile de trouver, dans la situation ambiguë où nous restons placés une solution vraiment satisfaisante.

Comment sortir de l'ambiguïté ? Faut-il définir désormais le Baccalauréat comme la consécration d'études secondaires normalement menées à leur terme ? En ce cas, rien n'empêcherait de fixer a priori un pourcentage de succès tel que la possibilité d'un échec ne soit plus qu'une menace pour les paresseux. Mais il faudrait évidemment juxtaposer à ce Baccalauréat de l'Enseignement Secondaire un examen d'aptitude à l'Enseignement Supérieur, passé soit immédiatement après le Baccalauréat, soit au terme d'une année d'études spécialisées, et ne portant que sur les matières où le candidat envisage de poursuivre ses études.

La vraie solution ne serait-elle pas de démythifier enfin le Baccalauréat, de lui faire perdre ce caractère de « rite de passage » analogue aux épreuves douloureuses, de caractère magique qui, dans les sociétés primitives, marquent le passage de l'adolescence à l'âge adulte ? Replacé dans la perspective d'une orientation continue et progressive, le baccalauréat que l'on passerait à 18 ans ne serait plus que l'un des « bilans » périodiques qui permettraient à chacun de mesurer ses aptitudes et ses chances, à la société de choisir selon ses besoins. En retirant au Baccalauréat son caractère redoutable de « verdict » pour en faire un instrument de mesure et d'orientation, on résoudrait du même coup le plus grave des problèmes docimologiques que pose son orga­nisation actuelle.

Jean PASQUIER.