« Raisonner en termes de culture commune,

« Raisonner en termes de culture commune,

c'est d'abord raisonner en termes d’intégration »

 

ENTRETIEN AVEC FRANÇOIS DUBET

 

Sciences Humaines:

Dans « A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire », vous écrivez: «Le tout scolaire atteint certaines limites … Bien des élèves se sentent victimes d’un "acharnement pédagogique". » Ne peut‑on envisager une relative déscolarisation des formations, multiplier les alternances, les va‑et-vient entre l’école et la vie active?» Les « itinéraires de découverte » que propose Luc Ferry pour familiariser les élèves, dès le collège, avec les formations professionnelles et les métiers vous paraissent‑ils une réponse pertinente au problème que vous soulevez?

 

François Dubet :

Ne jouons pas sur les mots. Il est bien évident que les pédagogies et les modes d'apprentissage doivent être diversifiés. Il est bien évident aussi que l'école n'est pas la réponse à tous les problèmes et que les élèves, une fois la scolarité obligatoire franchie, doivent avoir la possibilité réelle de se former ailleurs qu'à l'école, quitte à y retourner, ce qui n'est guère le cas dans la pratique où domine l'obsession de l'âge et des cursus «normaux ». La question d'une filière spécifique au collège dès la fin de la cinquième est d'une autre nature. Elle part du constat que des élèves étant incapables de suivre une scolarité «normale», c'est‑à‑dire orientée vers le lycée d'enseignement général, il convient de les orienter, en raison même de leurs difficultés, vers l'enseignement professionnel.

 

Or, cette solution est grosse de trois dangers. D'abord, elle renonce au principe d'une scolarité obligatoire commune et réinstaure le thème des deux jeunesses, jeunesses qui seront fort différenciées socialement. Ensuite, elle entérine une sélection vers l'enseignement professionnel par l'échec, ce qui n'est ni juste ‑ faut‑il avoir échoué pour devenir ouvrier? ‑, ni efficace en termes de formation du capital humain. Enfin, cette solution part de l'idée selon laquelle le collège est éternellement conçu comme le premier cycle du lycée d'enseignement général, alors que la plupart des élèves n'y accéderont pas. En ce sens, cette réponse signe surtout l'incapacité politique de réformer l'école, qui n'est pas seulement l'apanage du ministère de l'Éducation nationale. J'ajoute que la culture scolaire étant ce qu'elle est, toute filière de dérivation sera remplie, puisque tout se passe toujours comme si un tiers environ des élèves n'étaient pas capables de suivre l'enseignement proposé.

 

Vous avez souligné dans vos travaux la distance entre la culture scolaire et les cultures sociales des élèves, et l'influence de ce décalage sur l'échec scolaire des enfants des milieux populaires. Ce constat vous parait‑il invalider le projet de dispenser à tous les enfants une culture commune au‑delà de l'école primaire?

 

Cest justement parce qu'il y a une distance plus ou moins grande entre les diverses cultures sociales et la culture scolaire, et parce que cette distance est à la fois inévitable et nécessaire, qu'il faut que l'école de tous, l'école obligatoire jusqu'à 16 ans, soit capable de définir la culture commune, celle que l'on peut attendre, au minimum, de chaque citoyen. Le temps de la spécialisation commence après.

 

Or, il est très difficile de définir cette culture commune, au collège notamment, où l'on considère que ce sont d'abord les exigences du lycée qui doivent définir les programmes, les connaissances et les compétences des élèves. Raisonner en termes de culture commune, c'est d'abord raisonner en termes d'intégration sociale, de formation partagée par toute une classe d'âge, et le contenu de cette culture est avant tout un choix politique. Je rappelle d'ailleurs que ce fut là une question posée par les fondateurs de l'école républicaine, laïque et obligatoire, pour ce qui était de l'école élémentaire, c'est‑à‑dire l'école de tous à cette époque.

 

Plusieurs sondages ont mis en évidence l'hostilité d'une majorité d'enseignants au principe du collège unique. Comment interprétez‑vous ces enquêtes et leurs résultats?

 

Au fil des années, les enseignants de collège ont été mis dans une situation paradoxale et intenable. D'un côté ils sont les gardiens d'un idéal scolaire, qui est celui du lycée, auquel les attachent leur passé, leur formation et au fond, leur honneur professionnel. D'un autre côté, dans une école de masse, une part considérable des élèves est au plus loin de cet idéal.

 

Aujourd'hui, les enseignants sont épuisés. Longtemps ils ont pu ruser avec diverses méthodes, fortement sélectives d'ailleurs, comme les classes de niveau ou les classes technologiques. ils ne peuvent plus le faire aujourd'hui puisque l'on sait que les formations spécifiques fonctionnent comme des filières de relégation. Ils craquent.

 

Et puis les enseignants sont dans la société et, comme elle, ils ne sont pas indifférents aujourd'hui à une sensibilité conservatrice, celle qui demande des réponses plus fermes, plus sélectives, plus ségrégatives parfois, comme si la France d'en bas voulait se protéger de celle qui est encore en dessous.

 

Mais faut‑il rappeler que si les enseignants sont les principaux acteurs de l'école, ils n'en sont pas les propriétaires, et l'on pourrait attendre du politique qu'il leur propose d'autres solutions que celle de l'exclusion des problèmes pour leur laisser croire qu'on leur donnera un jour les élèves dont ils rêvent.

 

Propos recueillis par Vincent Troger pour la revue SCIENCES HUMAINES mars 2003.

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