Une école pour tous et pour chacun

SOMMAIRE

 

Une école pour tous et pour chacun jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.

Préambule

Une capacité illimitée d’apprendre

L’hétérogénéité, réalité et richesse de toutes sociétés

Un développement non linéaire

Rendre l’hétérogénéité féconde

La nécessaire souplesse des groupes d’apprentissage

Conséquences sur l’architecture des Écoles

L’organisation effective de l’École en cycles multi-âges

1er cycle : l’école maternelle

Deux cycles élémentaires

Le cycle de l’école moyenne

En résumé

Et prolongements…

 

Une école pour tous et pour chacun

jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.

 

Préambule

La loi française rend l’instruction obligatoire pour tous les enfants du 6ième au 16ième anniversaire. Si Victor Hugo a pu écrire : « chaque enfant que l’on instruit, c’est un homme qu’on gagne », nous affirmons que tout acte visant à instruire est aussi un acte éducatif, que « l’instructeur » en soit conscient ou non, ne serait-ce que du fait qu’un tel acte s’effectue dans une relation interpersonnelle. C’est par cette relation éducative et non par la simple transmission d’un savoir que l’on peut « gagner un homme » ou au contraire empêcher l’émergence de son humanité. La manière d’instruire n’est pas anodine : elle a des effets durables sur la personnalité de « l’élève », effets d’autant plus profonds que cette personnalité est en pleine période de construction et de structuration.

 

Une capacité illimitée d’apprendre

L’une des caractéristiques des êtres humains est leur capacité quasi illimitée d’apprendre. La quantité de savoirs et savoir-faire assimilés par les très jeunes enfants est particulièrement impressionnante[1]. On ne peut, a priori, considérer qu’une personne humaine donnée est incapable d’assimiler telle ou telle connaissance[2]. Ce qui ne permet cependant pas de prétendre enseigner n’importe quoi à n’importe quel âge. Les « programmes d’enseignement » doivent tenir compte de l’élève enseigné, de son degré de maturité[3], de ses goûts, de ses motivations[4], de son rythme de développement et d’assimilation. L’élève n’est pas un être abstrait, mais une réalité vivante, originale, en perpétuelle transformation : l’École doit prendre l’unicité de chaque personne en compte ; c’est à elle qu’il incombe de s’adapter constamment à la personnalité de chaque élève et non aux élèves de s’adapter à un système rigide conçu dans l’abstrait.

L’hétérogénéité, réalité et richesse de toutes sociétés

Une autre des caractéristiques des êtres humains est d’être des « animaux sociaux » : non seulement ils vivent en groupes, mais encore ils se forment, se structurent dans les relations qu’ils entretiennent avec les autres êtres humains. « Individus au moment de notre naissance, nous devenons des personnes par nos rencontres avec d’autres humains » (Albert Jacquard). On sait l’importance primordiale de la relation que le nouveau-né établit avec sa mère[5] ; on sait aussi le rôle essentiel du père5 pour le développement psychique des jeunes enfants. C’est dans cette relation triangulaire que l’enfant forge son identité propre. La famille est donc le lieu irremplaçable de « l’éducation précoce ». Lorsque l’enfant se situe dans une fratrie, sa socialisation  peut en être marquée de façon positive ou négative, selon les cas. De toutes façons, la socialisation au sein de la famille biologique ne saurait suffire à former une personne capable de s’intégrer dans un groupe plus large, surtout si ce groupe se veut démocratique.

 

En effet, la société familiale est hiérarchisée par nature : chaque membre de la famille y occupe une place bien déterminée (père, mère, aîné, cadet ou benjamin, garçon, fille, jumeau, etc.). Une société démocratique est caractérisée par une égalité des droits (et des devoirs) de chaque citoyen. Elle implique la reconnaissance de la diversité de chaque personne. Les relations interindividuelles doivent y être fondées sur le respect de l’autre ; la liberté de chacun entraîne sa responsabilité. L’éducation sociale de la personne ne peut donc valablement se dérouler que dans un groupe social hétérogène, comme la société dans laquelle l’enfant sera appelé à vivre sa vie d’adulte. C’est en y vivant des situations variées sur un mode démocratique qu’il deviendra peu à peu un démocrate.

Un développement non linéaire

Nous prendrons la notion de développement dans un sens global, intégrant à la fois celui de l’imagination, de la motricité, de l’intelligence ou de l’affectivité, ou de toute autre domaine de la personnalité, isolé pour les besoins de l’étude par la biologie et les sciences humaines mais qui forment un tout dans la réalté. Deux remarques préalables s’imposent :

-         les enfants ne développent pas toujours tous les aspects de leur personnalité au même rythme. On trouve normal que certains enfants grandissent plus ou moins vite que la moyenne, marchent ou parlent plus ou moins tôt : cette variabilité doit être considérée comme normale pour tous les domaines d’une personnalité. Une avance ou un retard par rapport à la moyenne (ou à un standard) dans un quelconque de ces domaines ne peut être considéré comme définitif[6] ni autoriser le classement d’un individu dans une catégorie donnée.

-         Le développement d’un enfant n’est pas linéaire ; il est caractérisé par des successions de périodes de progression, de stagnation ou même de régression. Bien des éducateurs ont pu constater que certains enfants reviennent à l’école mûris après une période d’absence due à une maladie, au point qu’on a pu penser que ces maladies de l’enfance pouvaient jouer un rôle bénéfique dans le développement des enfants. Le développement des enfants ne peut donc s’apprécier sur une période courte comme l’année scolaire, mais sur des cycles pluriannuels. L’organisation scolaire doit en tenir compte et être fondée sur des cycles de plusieurs années et non sur une succession d’années scolaires.

Rendre l’hétérogénéité féconde

L’École doit être adaptée à chaque enfant, en permanence, mais à la fois s’adresser à tous les enfants d’un groupe à la fois ; c’est dire que les groupes de base (classe) ne peuvent être qu’hétérogènes[7]. Jusqu’ici, la solution la plus fréquemment envisagée pour faire face à l’hétérogénéité des groupes était l’individualisation de l’enseignement qui, dans une certaine mesure consiste à chercher à scinder la classe en micro-groupes homogènes : ce type de pratique, outre qu’elle trouve vite ses limites lorsque l’hétérogénéité atteint un certain degré, correspond à un enseignement conçu comme la transmission de savoirs et savoir-faire pré-digérés par un adulte qui sait à des enfants qui ne savent pas. L’activité des enfants n’est sollicitée que dans des tâches (exercices d’application le plus souvent) imposés par l’adulte[8] en fonction d’un programme qui représente le projet de l’adulte, non celui de l’enfant. Or une activité ne peut être féconde que si elle répond à une réelle motivation de celui qui agit. L’enfant qui cherche à écrire n’est pas motivé par le désir de savoir écrire mais par celui de communiquer avec quelqu’un qui n’est pas présent.

« Le problème n’est pas de gérer l’hétérogénéité, mais de la rendre féconde », écrit Bernard Collot[9]. Autrement dit Il s’agit d’en faire un milieu suffisamment riche pour inciter chaque enfant à s’engager dans des activités qui l’amènent à s’approprier[10] savoirs et savoir-faire avec ses camarades : c’est l’auto-co-formation. Le rôle de l’adulte est de veiller à ce que le milieu soit suffisamment riche et varié pour inciter les enfants à y agir et à être à leur disposition pour toute aide dont ils ont besoin dans leur parcours.

En résumé, le groupe-classe hétérogène est l’un des lieux dans lequel les « s’éduquant » s’organisent et s’entraident pour « apprendre » non passivement en écoutant un cours disciplinaire imposé, mais au travers d’activités motivantes et globales, dans le cadre de projets choisis, sollicitant un ensemble de disciplines qui permettent de mener à bien ces projets, ce qui les amène non seulement à acquérir des savoirs et des savoir-faire, mais à les intégrer dans leur vécu.

Les techniques pédagogiques comme le texte libre, la correspondance interscolaire, la confection d’albums, la préparation d’exposés, d’expositions, de manifestations diverses, la réalisation d’un journal écrit, radiophonique voire télévisé, de films documentaires, de montages audio-visuels, de sites Internet, les recherches (par exemple en mathématiques, en sciences,) en groupes de différentes tailles, les échanges réciproques de savoirs, etc. proposent un large choix d’activités dans lequel peuvent puiser les enseignants dès l’école maternelle et ceci tout au long de la scolarité obligatoire. Non seulement elles sont efficaces pour l’acquisition des outils de base comme le lire-écrire-compter, mais encore les connaissances ainsi acquises seront porteuses de sens pour les jeunes, ce qui est loin d’être le cas dans l’enseignement tel qu’il est pratiqué traditionnellement dans nos classes. Elles permettent notamment d’éviter d’en rester à l’étude d’une seule facette d’un problème concret mais conduisent à saisir les relations qui relient les phénomènes en interactions réciproques et d’accéder ainsi à la pensée systémique.

La nécessaire souplesse des groupes d’apprentissage

L’éducation ne saurait se situer que dans le seul cadre du groupe-classe même s’il forme une « communauté de vie » où les jeunes peuvent expérimenter les valeurs démocratiques dans un esprit de coopération, d’entraide, de respect mutuel, de valorisation des différences, etc. Dès le plus jeune âge, l’enfant a besoin de se consacrer seul à certaines activités, notamment à des « gammes d’entraînement ». La répétition d’un « geste » qui a réussi ne rebute nullement les jeunes enfants (cf. la réaction circulaire) : ils en font facilement une activité ludique. Dès que l’enfant est en âge de prendre une part active à sa propre formation, il accepte aisément de faire des « gammes d’entraînement », pour peu qu’il en comprenne l’intérêt : dès les premières années de l’école élémentaire, les enfants sont, le plus souvent, capables de fournir un travail individuel d’approfondissement, d’apprentissage, d’expérimentation, etc.

 

D’autres activités nécessitent un travail en petit groupes de 3 ou 4 enfants, pas forcément du même âge. L’apprentissage de ce travail en équipes est complètement négligé par l’enseignement traditionnel : combien d’enseignants, anciens bons élèves, savent travailler en équipes ?

 

D’autres activités enfin peuvent se pratiquer en grands groupes : voir un film, un spectacle, assister à un concert, animer une fête, etc.

Conséquences sur l’architecture des Écoles

Une première conséquence de ces différents niveaux d’organisation devrait être prise en compte dans la conception des bâtiments scolaires : trop souvent, ils sont réduits à une enfilade de cubes standardisés formant des « classes », avec, au mieux, une salle dite polyvalente – souvent une simple classe supplémentaire. Les pires conditions sont atteintes dans les grosses écoles urbaines qui alignent deux ou trois étages de classes non insonorisées.

 

Pour l’école primaire, par exemple, un bâtiment ne devrait comprendre au plus que 6 ensembles-classes sur deux niveaux. Chacun de ces ensembles étant conçu un peu à la manière des églises, avec une « nef » centrale, la classe proprement dite, flanquée de deux côtés de « nefs latérales », locaux pouvant accueillir des petits groupes pour des travaux d’équipes nécessitant un matériel spécifiquement adapté à certains types de travaux (paillasses, établis, etc.) Les couloirs d’accès devraient être suffisamment larges pour permettre l’installation d’autres ateliers sans pour autant entraver la circulation. Chaque bâtiment devrait en outre disposer d’un terrain de jardinage pouvant accueillir des installations annexes construites par les élèves en fonction de leurs besoins.

 

L’école maternelle devrait être conçue sous la forme de pièces contiguës de taille réduite, à la mesure de celle des jeunes enfants, chaque pièce abritant un « atelier » pouvant accueillir 6 à 8 bambins avec une éducatrice. Le rôle de l’Institutrice serait, outre d’animer un atelier, de coordonner le travail de 3 ou 4 ateliers, les enfants circulant, dans la journée d’un atelier à l’autre : cela éviterait de noyer les jeunes enfants dans un grand groupe de 30 enfants ou plus, représentant une foule pour eux, ce qui se fait actuellement dans l’enseignement préscolaire.

 

L’architecture des « Écoles moyennes » devrait aussi être adaptée aux besoins des adolescents que nous évoquerons par la suite.

L’organisation effective de l’École en cycles multi-âges

Le déroulement de la scolarité obligatoire devrait être réellement organisé par cycles d’une durée moyenne de 3 années. Cette organisation gagnerait à être étendue à l’école maternelle. Les objectifs minimum à atteindre au sein de chaque cycle devraient être définis en fonction des possibilités réelles de chaque âge, étant bien entendu que la pédagogie mise en œuvre ne limiterait aucun enfant dans ses possibilités de développement. Il ne peut s’agir de ralentir des enfants rapides, pas plus que de bousculer des enfants plus lents. Tout cela est affaire de pratiques pédagogiques. Le passage d’un cycle au suivant devrait pouvoir se faire dès qu’un enfant ayant atteint les objectifs minimums de son cycle semblerait ne plus pouvoir y progresser davantage. Ce passage devrait pouvoir se faire par exemple à l’occasion de chaque période de petits congés scolaires, la durée de 3 ans étant une moyenne, mais pouvant être sensiblement réduite ou au contraire allongée en fonction de chaque enfant. Ce principe pourrait être appliqué aux enfants de l’école maternelle : il n’y a aucune raison d’empêcher un enfant n’ayant pas atteint son 6ième anniversaire d’accéder à l’école élémentaire, pas plus que cette entrée ne devrait être automatique sous prétexte que l’enfant a 6 ans. Il est important que le système scolaire soit aussi souple que possible.

1er cycle : l’école maternelle

Une telle organisation pourrait se présenter ainsi :

-         cycle maternel (3, 4  et 5 ans en théorie) : ses objectifs sont de favoriser la socialisation des jeunes enfants ; de  développer chez eux le goût de l’expression sous toutes ses formes (orale, corporelle, musicale, plastique…) ; de les placer dans un milieu leur permettant de réaliser des expériences aussi variées que possible aussi bien pour aider leur développement psycho-moteur que pour les amener à accumuler des expériences vécues qui les prépareront à assimiler des concepts abstraits par la suite et à éveiller en eux l’intérêt et le goût de l’écrit et principalement des livres. L’activité essentielle à ce niveau scolaire est le jeu. Les enfants vivraient dans des groupes multi-âges. Le passage au cycle suivant se ferait non sur examen, ce qui serait ridicule, mais selon les appréciations des éducatrices, aidées par des grilles d’observation et d’évaluation.

Deux cycles élémentaires

-         premier cycle élémentaire (6,7 et 8 ans en principe) : ses objectifs prolongent ceux du cycle précédent (socialisation, expression, développement psycho-moteur, etc. mais sont complétés par l’acquisition des bases de la langue écrite (pratique de la lecture et de l’écriture) et des mathématiques. C’est à cet âge que l’enfant commence véritablement à sortir de son univers égocentré pour pouvoir se mettre à la place d’un autre, envisager une réalité d’un autre point de vue que le sien propre, à se projeter dans un temps et un espace de plus en plus larges : il parfait son sens de l’organisation spatiale et construit son organisation temporelle. C’est aussi à cette période qu’il va pouvoir s’engager dans des projets dont les résultats ne seront pas immédiats, organiser sa journée, par exemple, etc. Le groupe-classe sera effectivement multi-âge ; l’enseignement ne se fera pas sur la base de cours disciplinaires, mais uniquement à travers des activités aui sein d’un groupe (petit ou grand selon le cas). Progressivement, les enfants sont amenés à consacrer une part de leur temps à des activités d’approfondissement ou d’entraînement individuel (par exemple en recourant au jeu).

-         Deuxième cycle élémentaire (9, 10, 11 ans en principe). Cet âge peut être dit « decrolyen » dans la mesure où la pédagogie de projets prônée par le pédagogue belge est sans doute la plus adaptée à cette période du développement enfantin. L’enseignement ne recourt au cours que dans la mesure où il répond à une question que les enfants se sont posés. Les enfants sont à un âge où ils peuvent effectivement auto-gérer largement leur temps et leurs activités avec une aide de plus en plus discrète de l’adulte. Cette liberté qu’ils peuvent alors exercer doit les conduire à développer le sens de leur responsabilité. Certains projets peuvent se prolonger sur une ou plusieurs semaines et doivent tous aboutir à la présentation d’une « œuvre » (exposé, exposition, dispositif expérimental, maquette commentée, etc.) . Les activités qui restent à la base de ce cycle, doivent faire une part croissante aux créations manuelles. Les enfants sont de plus en plus acteurs de leur propre développement et doivent donc disposer des repères pour s’auto-co-évaluer.

Le cycle de l’école moyenne

-         Cycle de l’école moyenne (12, 13, 14 ans en principe). Il semble nécessaire pour rompre avec l’idée prégnante de l’enseignement secondaire dérivé de celui des Lycées, d’abandonner le terme de Collège. Il s’agit de mettre en place un véritable cycle moyen commun à tous les enfants, fondé sur des activités communes, pour une part, des objectifs minimums à la portée effective de la quasi-totalité[11] des adolescents. Toujours avec le même souci de permettre à chacun d’aller aussi loin qu’il le peut dans l’acquisition des connaissances et des compétences. L’hétérogénéité reste la règle dans les classes regroupant des adolescents de différents âges. Cela nécessite une organisation particulièrement souple ; par exemple une division du temps scolaire en quatre parties principales :

o       L’une consacrée à des activités centrées sur des projets de groupes de tailles diverses débouchant sur des présentations à des groupes plus larges (classe, ensemble de classes, public extérieur, etc.) Ces activités mettent toujours en jeu des connaissances et des compétences pluridisciplinaires. Les activités faisant appel à la dextérité manuelle y ont obligatoirement leur place (conceptions, fabrications, constructions, montages, etc.).

o       Une seconde partie est consacrée à des études disciplinaires que les adolescents choisiront dans un ensemble aussi large et varié que possible. Ces études se feront en petits groupes (15/20 élèves maximum) relativement homogènes. Elles ne se dérouleront pas forcément sur un rythme hebdomadaire comme actuellement, mais pourront consister en modules visant des objectifs précis et se déroulant sous forme de stages  ou de demi-journées complètes. Il est essentiel que chaque adolescent puisse changer d’option après une courte période d’essai, mais une fois cette période passée, il sera de sa responsabilité d’aller au bout du module. Le nombre et la répartition des options minimales obligatoires et des options additionnelles devront être précisées par la suite.

o       Le travail individuel d’approfondissement concernera en priorité ces options. Il devra pouvoir être « tutoré » par un adulte. L’orientation future se fera alors plus aisément de façon positive en fonction des goûts et des connaissances intégrées par chaque adolescent et non par élimination progressive en fonction des échecs avérés. Les échanges de savoirs se situeront dans ce créneau horaire.

o       Une partie du temps scolaire devra aussi être consacrée à des débats sur des thèmes touchant les adolescents pour leur apprendre à cerner collectivement un problème, à le discuter, à échanger leurs points de vue, à argumenter, à écouter et à tenir compte des arguments des autres… Ces débats pourront faire appel à des intervenants extérieurs, des personnes ressources pas forcément enseignantes …

 

L’architecture des écoles moyennes devra tenir compte de cette répartition des diverses activités possibles : elle devra proposer, à côté des salles de classes, des studios pouvant accueillir de petits groupes de travail, des box permettant aux élèves qui en ont besoin de s’isoler dans le calme pour leurs travaux individuels, des salles spécialisées en fonction des enseignements disciplinaires, un grand auditorium pouvant accueillir 100 au moins personnes, des ateliers équipés de matériels et d’outillages nécessaires pour mener à bien les projets…

En résumé

Cette présentation de l’école unique pour tous et pour chacun au moins durant les 10 années d’enseignement obligatoire ne peut être que schématique. Ce qui paraît le plus important c’est :

-         une organisation souple en 4 cycles pluriannuels successifs (si l’on inclut l’école maternelle) ; chaque cycle couvre une durée moyenne de 3 ans de scolarité.

-         l’hétérogénéité devient une condition essentielle du développement de chaque enfant : chaque cycle rassemble effectivement des enfants de plusieurs âges.

-         une progression partant d’activités globales, pluridisciplinaires, ludiques au départ, faisant appel à des motivations intrinsèques susceptibles d’amener les jeunes à s’engager dans des efforts volontaires de plus en plus prolongés, avec introduction progressive d’activités d’apprentissages disciplinaires faisant un large appel au choix de chaque adolescent.

-         L’implication progressive de chaque enfant dans son propre développement : sans doute ne peut-il devenir l’auteur de son propre développement,  mais à il doit y prendre une part croissante de responsabilité en fonction de sa maturité.

-         La durée moyenne du séjour en école élémentaire est allongée d’un an (6 au lieu de 5 actuellement en France) et la durée moyenne de présence à l’école moyenne ramenée à 3 années. La classe de sixième des collèges est en effet un non sens pour la majorité des enfants qui n’ont pas la maturité nécessaire pour aborder les enseignements disciplinaires de type secondaire et dont les bases n’ont pas été suffisamment affermies à l’école élémentaire[12].

 

Cette présentation forcément limitée à un canevas général n’a pas abordé l’apprentissage des langues étrangères : il est évident qu’un bilinguisme précoce présente de nombreux avantages pour une personne. Dès l’école maternelle, certains ateliers gagneraient à être animés par des éducatrices venant de pays de langues différentes. Et tout au long de la scolarité élémentaire, et même par la suite, l’organisation d’ateliers péri et post scolaires pourraient être confiée à de jeunes étrangers pour que chaque enfant, chaque adolescent ait la possibilité de se plonger dans un bain linguistique différent de sa langue maternelle.

Et prolongements…

Un point pourtant essentiel n’a pas été abordé non plus : il s’agit de la permanence de l’éducation indispensable aujourd’hui à plusieurs points de vue :

-         pour élargir l’horizon de l’École en la prolongeant par des activités péri et post scolaires ;

-         pour favoriser une synergie entre tous ces types d’activités (scolaires, péri et postscolaires) ;

-         pour sortir l’école de son isolement dans la cité ;

-         pour permettre des rencontres inter-générations autour d’activités communes ;

-         pour recréer du lien social dans une société de plus en plus éclatée ;

-         sans parler de la nécessité pour les personnes de tous âges de prolonger leur éducation, leur formation générale ou spécialisée…

 

Georges HERVE, 21 avril 2003.



[1] Encore que les expériences qui ont consisté à élever ensemble des nouveaux nés humains et des nouveaux nés chimpanzés ont montré que le développement psycho-moteur des seconds étaient beaucoup plus rapide dans les premiers mois de vie que celui des premiers. Ce qui distingue le petit d’homme du jeune chimpanzé, c’est que la progression du second s’interrompt très tôt alors que celle du premier semble ne jamais s’arrêter.

[2] Ce terme étant pris dans son acception la plus large.

[3] Intellectuelle, mais aussi psycho-motrice, affective, sociale, etc.

[4] l’un des rôles important de l’éducateur étant de tout mettre en œuvre pour élargir ces goûts et ces motivations.

[5] Ou, à défaut, avec la personne qui en tient lieu, encore faut-il qu’il y en ait une…

[6] le Quotient intellectuel peut amener à constater un écart par rapport à la moyenne des enfants du même âge : aucune étude n’a jamais démontré l’invariabilité de ce rapport pour un sujet donné au cours de sa vie. Le Q.I. ne peut donc être qu’une donnée intéressant le psychologue et lui seul à un moment de la vie d’un enfant. Il peut contribuer à expliquer une situation à ce moment là mais nullement d’en déduire un pronostic concernant l’avenir.

[7] L’homogénéité des classes est d’ailleurs un mythe hors d’un monde de clones.

[8] L’individualisation de l’enseignement ne tient alors que dans une certaine gradation des exercices en fonction du niveau supposé de chaque micro-groupe de la classe.

[9] « Une école du troisième type », Bernard Collot, l’Harmatan, décembre 2002.

[10] S’approprier des savoirs n’est nullement, comme certains feignent de le croire, les réinventer ! Il s’agit, pour le « s’éduquant » (terme emprunté à Jean Roucaute pour mettre en relief l’aspect actif et volontaire de la démarche de celui qui « s’éduque »)  de rechercher les savoirs dont il a besoin dans des situations d’action qui le motivent ; de les rechercher dans toutes les « banques de données » possibles, livres, sites Internet, camarades, mais aussi auprès d’adultes « référents », les enseignants en premier lieu. Le cours oral n’est nullement à bannir dans la mesure où il répond à une ou des questions que les élèves se sont posées.

[11] En principe, ils devraient même pouvoir être atteints par tous les adolescents à l’issue de ce cycle : les objectifs actuels ont été fixés sans que l’on ait tenu compte de la psychologie des adolescents ; ils ne sont réellement atteints que par une infime partie d’entre eux (moins de 10%, sans doute). Une large majorité des adolescents actuels ne retire qu’une vague teinture de savoirs et savoir-faire, dont il ne restera souvent pas grand chose quelques années après leur sortie de l’École. Ceci est d’ailleurs vrai aussi pour les bacheliers et même pour nombre d’étudiants du supérieur dont la culture générale est d’une affligeante pauvreté. La prolongation de la scolarité a considérablement augmenté la proportion des diplômés de tous niveaux ; elle n’a pas, et de loin, fait monter le niveau général des connaissances assimilées.

Considérons que si l’on se fixe un seuil de 75 ou 80 % de réussite, on admet 20 à 25 % d’échec ! Est-ce raisonnable ?

[12] Ce qui a conduit à en faire un cycle en soi dans le collège actuel, cycle dont le but est de renforcer les bases ; mais, par sa tradition secondaire (enseignements uniquement disciplinaires par des professeurs « spécialistes », le Collège ne peut valablement remplir jouer ce rôle. Rappelons que l’entrée au cours complémentaire se faisait jadis après la sixième année d’école primaire élémentaire (Cours supérieur).



retour au menu finalités