Quelques éléments d’histoire

L’éducation à l’environnement :

quelques éléments d’histoire,

par André GIORDAN,

Professeur à l’Université de Genève.

 

 

 

L’idée d’environnement

 

L’intérêt de l’homme pour la Nature est très ancien. On pourrait citer pêle-mêle des écrivains, des penseurs, des poètes comme Pline, Saint Augustin, Giordano Bruno, Campanella, Ronsard, etc..  Dans ce sens, le XVIIIème siècle fut une époque particulièrement significative, et Rousseau l’un de ses chantres majeurs... De même, certains dysfonctionnements ont été dénoncés depuis l’Antiquité. Ce fut le cas de certaines pollutions urbaines ou de nuisances, comme le bruit ou l’insalubrité dans les cités romaines ou encore les embouteillages des grandes villes européennes du XVIIème siècle. Toutefois l’idée d’environnement est plus récente, son émergence ne fut pas immédiate. Deux dates symboliques peuvent être mises en avant : 1872-1972.

1872, c’est le triomphe de l’industrie dite moderne. Parallèlement une idée nouvelle, celle de la protection de la nature, fait son chemin. Elle est symbolisée d’une part par la création du célèbre Parc National de Yellowstone sur le territoire des Indiens Crow, décrit comme une merveille de la Nature. D’autre part, elle se concrétise avec la naissance d’un ensemble d’associations pour “conserver” la faune et la flore sauvages d’une part, les sites et les monuments d’autre part. Parmi les plus prestigieuses, citons le Sierra Club et l’Audubon Society aux Etats-Unis, la National Trust en Grande Bretagne et la Société Zoologique d’Acclimatation en France.

1972, c’est la première Conférence internationale sur l’environnement, qui se déroule à Stockholm. Le document final en 26 points constitue une sorte de complément à la Déclaration des droits de l’homme. L’article premier proclame notamment : “Tout homme a droit à un environnement de qualité et le devoir de le protéger pour les générations futures”.

Entre-temps, un siècle, durant lequel notre Terre a connu le plus formidable développement économique et démographique, et surtout une exploitation acharnée des ressources matérielles et énergétiques. En retour, un sentiment se propage parmi les cercles informés : “ne va-t-on pas trop loin” ? Cette réaction sera largement partagée par le grand public, à l’occasion de plusieurs chocs que vont populariser les médias :

- 1962, Printemps silencieux, le livre du biologiste Rachel Carlson trace un sombre tableau de l’environnement gravement pollué par une série de produits chimiques ; le DDT était alors mis en avant,

- 1967, la marée noire d’un super-pétrolier, le Torrey Canyon, montre concrètement les périls qui guettent les mers et les rivages, d’autres naufrages par la suite renforceront cette première impression;

- 1965-1968, l’émergence progressive de ce qui deviendra le scandale de Minimata -en date d’ailleurs de 1953- ; cette affaire apporte la preuve du “black-out” par  des industriels et des décideurs sur ce qui peut menacer les hommes.

Il faut également mentionner, dès les années 60, de vastes mouvements contre l’arme atomique dans de nombreux pays.

Cette mise en place de l’idée d’environnement sera renforcée dès 1973 avec le choc pétrolier qui entraîne la prise de conscience du gaspillage dans toutes les couches de la population. Le rapport “Halte à la croissance” du Club de Rome va dans le même sens. La même année encore, l’essai de l’Américain Schumacher Small is beautiful  apporte une nouvelle vision du monde (le livre est traduit en français en 1978).

 

LES DEBUTS DU MOUVEMENT ECOLOGISTE

 

Avec l'idée d’environnement  “en tête”, le commandant Cousteau, Paul­ Emile Victor ou encore Edouard Goldsmith se font les porte-parole et popularisent les recherches de nombreuses personnes et associations travaillant sur le terrain, comme des moines  birmans ou Chico Mendes en Amazonie . Les premières actions de Greenpeace sur les baleines démarrent et Franz Weber, accompagné de Brigitte Bardot, lance sa première campagne pour sauver les bébés-phoques.

Des associations locales se mettent en place, relayées par les journaux de proximité. Tous tirent la sonnette d'alarme sur un ensemble de problèmes à la fois globaux ou locaux. La plupart des grands thèmes actuels de l'écologie sont déjà mis en avant :

- l'épuisement des ressources et  les grandes pollutions planétaires, 

- la déforestation,

- la réduction de la bio­diversité,

- la mauvaise qualité de l’eau et de l’air,

- le danger nucléaire, 

- les pluies acides, ...[1]

Ces thèmes rassembleurs prennent de la consistance sur le plan local où ils font l’objet d’actions militantes, parfois violentes : grandes «manifs» du Larzac dès 1974 contre l’occupation d’un espace par l’armée, premières manifestations  antinucléaires à  Malville dès 1977, à Fessen­heim et à Bugey, manifestations contre des constructions de barrages, de routes, grandes manifestations en Allemagne et ailleurs; certaines actions aboutissent, comme l’occupation du site de Kaiseraugst près de Bâle, en Suisse,  par 40 associations pendant une année; la centrale nucléaire ne sera jamais construite.

 

Un mouvement de pensée et d’action se crée ainsi en ce début des années 70, il provient de la convergence entre plusieurs courants:

- les protecteurs de la nature et du cadre de vie, les “anciens” plutôt naturalistes ou adeptes des “belles pierres”,

  - les multiples mouvements de contestation des années ‘60-’70, aux Etats-Unis, en Hollande (les provos), en Allemagne, en France après 68 et en Tchécoslovaquie,

- les adeptes de la vie «natu­relle» (retour à la terre, alimen­tation biologique, médecines douces, etc.) dont les racines idéo­logiques plongent parfois du côté de l`extrême-droite.

La contesta­tion antinucléaire va agir comme catalyseur en réunissant ces groupes disparates au sein d`un mê­me mouvement : l'écologie. Celle-­ci se situe alors en rupture radicale par rapport à la société.

L'opinion marque un  intérêt grandissant pour l'envi­ronnement, sans toutefois être convaincue par les propositions des écologistes, souvent considé­rés comme farfelus et excessifs. Le succès des listes vertes aux municipales est très limité et très éphémère.

 

Dès le milieu des années 70 et plus encore au début des années 80, la crise économique relègue au second plan les préoccupations d'environnement. Les associations écologistes perdent une grande partie de leurs adhérents et les partis verts, l’essentiel de leurs électeurs. 

En réalité, cette période de recul est en fait une phase d'incubation. Une multiplication des  catastrophes (marée noire de l’Amoco-Cadiz en 1978, accidents de Bhopal en 1984 et de Tcher­nobyl en 1986) et la montée des problèmes (pluies acides, couche d'ozone, effet de serre, développement de la démographie et même les nouvelles épidémies, etc.) perturbent durablement l’opinion publique et affinent la réflexion.

Pendant ce temps, la persistance de ce qu’on nomme “la crise” fait perdre confiance en un progrès sans limite. L'opinion prend conscience que les problèmes soulevés par les écologistes sont bien réels. C’est durant cette période que se mettent en place les premières actions éducatives.

 

le re­tour en force et l'institutionnali­sation

 

Début 1988, l'hebdoma­daire Time fait sa couverture sur la Terre dénommée : “planète de l'année”. L'intérêt de l'opinion pour l'environnement et les scores verts remontent en flèche. A première vue, rien n’a vraiment changé depuis : on peut seulement constater une plé­thore de manifestations et de col­loques et de trop rares mesures. Pourtant quand on y regarde de plus près, tant les mouvements écologistes que la perception des problèmes d'environnement par le grand public se sont radicale­ment transformés au fil du temps.

Au niveau international, les préoccu­pations écologistes sont synthétisées en 1987 dans un rapport intitulé Notre avenir à tous. Préparé par la Commission dite « Brundtland », du nom de Madame Gro Harlem Brundtland, premier ministre norvégien qui l’a présidée, il consacre le terme de "Sustainable Development", déjà proposé par l’UICN (Union internationale pour la conservation de la Nature) en 1980 dans son rapport sur la Stratégie Mondiale de la Conservation. Sa traduction est français, développement durable est très réductrice.

Quelques accords internatio­naux sont signés sur l'ozone, le cli­mat, la biodiversité ainsi que le traité de l’Antarctique. C’est aussi à cette époque que Willy Brandt sort son premier Rapport Nord-Sud. Dans les supermarchés, on voit apparaître les «produits verts»: lessives sans phosphates, aérosols qui «protè­gent la couche d'ozone ». Les en­treprises s'ouvrent de plus en plus à l'écologie, surtout quand elles espèrent y gagner de l'argent ou qu'elles risquent d'en perdre[2]  !

Le développement durable (DD) sera consacré par 182 Etats lors de la Conférence des Nations Unies sur l'Environnement et le Développement  CNUED, ou Sommet de la planète Terre en 1992 à Rio de Janeiro. "Le DD satisfait les besoins des générations présentes sans compromettre la possibilité pour les générations à venir de satisfaire leurs propres besoins ». Les principaux maux seraient :

- l'érosion de la biodiversité et la dégradation des écosystèmes ;

- l'excès de consommation de biomasse ;

- la question de la pérennité de la couche protectrice d'ozone ;

- la dégradation des sols ;

- l'effet de serre ;

- le problème de la disponibilité de l'eau.

Sont incriminés : les modes de consommation et de production non viables. Les 173 Etats participant sont alors amenés à s'engager sur cinq textes plus ou moins contraignants :

- la Déclaration de Rio sur l'environnement et le développement ;

- la Convention sur les changements climatiques ;

- la Convention sur la biodiversité ;

- la Déclaration des principes relatifs aux forêts ;

- l'Agenda 21 générique aussi appelé Action 21.

Si les conventions sur les climats, la biodiversité et les forêts correspondent à une volonté de connaissance et de protection des milieux naturels, les deux autres engagements montrent l'interdépendance qui unit l'économie, le social et l'environnement. Il faut déterminer une harmonie, un équilibre dynamique entre les trois sommets de ce triangle vertueux.

 

Le triangle magique de l’EDD


 

 


L’Agenda 21

 

 

L’Agenda 21 produit par le sommet de la planète Terre en 1992 à Rio de Janeiro met l’accent sur nombre d’aspects. Il insiste notamment :

- sur nombre de précautions en matière d’environnement avec une intégration de la protection de l'environnement comme partie intégrante du processus de développement (p 4), Il convient de développer les études d'impact (p 17) et toutes mesures qui, sans constituer de barrières injustifiées au commerce (p 12) développent la responsabilité de ceux qui causent des dommages (p13) tout en évitant le transfert d'activités polluantes (p14) ;

- la Responsabilité et solidarité internationale: la protection de l’environnement et la lutte contre la pauvreté concernent tous les pays (p 6) selon des responsabilités communes mais différenciées (p 7) .

- La coopération entre les Etats basée sur la bonne foi (p 27) sans nuire aux autres Etats (p 2), qu’il convient d’avertir de toute catastrophe (p 18) ou activités dangereuses pouvant les affecter (p 19), sans remettre en cause le droit souverain de chaque Nation à exploiter ses ressources ;

- le principe du Pollueur-Payeur permettant d’internaliser les coûts environnementaux (p 16).

- la participation pour une nouvelle gouvernance : l’implication des citoyens dans les décisions est indispensable (p 10) dans le cadre de mesures législatives efficaces (p 11) . Les groupes majeurs ont un rôle particulier à jouer : les femmes (p 20), les jeunes (p 21), les communautés locales et autochtones (p 22).

La déclaration de Rio s’attache enfin à  anticiper sur les risques liés aux conflits : la paix, le développement et la protection de l'environnement sont interdépendants et indissociables (p 25), les règles d'environnement doivent être respectées en temps de guerre (p 24) et pour les populations occupées ou opprimées (p 23).

 

 

Cette montée en puissance de l'écologie à la fois dans les ins­tances politiques et les entreprises, se heurte cependant à des limites. En France, on observe dans les années 90 un certain désintérêt de l'opinion. Une situation sans doute due à la récession, à une overdose médiatique sur l'environnement au début des années 90, aux bisbilles des divers courants écologistes, mais aussi à l'idée selon laquelle, grâce aux mesures  prises, les problèmes sont en partie résolus. Une impression hélas fausse : si  des engagements ont été obtenus, reste à les concrétiser.

 

LES DEBUTS DE l’Education pour l’Environnement

 

Il faut attendre 1974 pour que l’UNESCO, en liaison avec le PNUE (Programme des Nations Unies pour l’Environnement), tente d’impulser une éducation relative à l’environnement.. Le point de départ officiel est la conférence de Belgrade (1975), suivie deux ans plus tard par la conférence intergouvernementale de Tbilissi.

A la suite, ces institutions patronnent une série de recherches pilotes, dont la recherche INRP-UNESCO-PNUE (1976 à 1980) coordonnée par André Giordan en France[3]. Dans le même temps, elles créent la première collection de documents pour la formation des enseignants : Série documentation environnementale dont un grand nombre de numéros sont réalisés par Christian Souchon (Université Paris VII). Toujours à Paris VII, Christian Souchon met en place le premier enseignement universitaire et fait soutenir les premières thèses.

Pour soutenir et enrichir leur action, ces deux organisations mettent en place une suite de conférences régionales ainsi que la conférence intergouvernementale de Moscou (1987) qui reste sans doute le point d’orgue de cette phase institutionnelle. Toujours en Europe, la Commission européenne et le Conseil de l’Europe patronnent tour à tour un réseau d’écoles pilotes.

Toutes ces initiatives jouent un rôle moteur sur un plan institutionnel en sensibilisant les décideurs. Des commissions de réflexion sur l’EE sont mises en place dans chaque pays. Quelques programmes ou curriculums sont réorientés, comme dans les Pays scandinaves ou en Suisse romande ; des recommandations sont insufflées, notamment en France, Espagne et Italie.

Sur le plan de la généralisation dans les écoles, elles n’auront pas beaucoup de suite. L’essentiel des actions réalisées reste l’affaire de quelques enseignants ou d’animateurs qui se mobilisent dans leurs propres classes[4]. Souvent naturalistes, humanistes ou militants écologistes, ces enseignants jouent un rôle non négligeable dans la mise en place de cette éducation, malgré leur isolement et quelques maladresses. Caractérisé par un “bon vouloir” écologique, celui-ci masque souvent une absence de méthodes pédagogiques, tant pour aborder les problèmes que pour les solutionner. Il en résulte beaucoup de spontanéisme dans les changements souhaités, dans le même temps qu’ils perpétuent beaucoup d’illusions.

Certains vont cependant se regrouper de façon autonome en créant des associations qui vont jouer un rôle de démultiplicateur, en fournissant des idées et des données. Parmi les plus actives, on peut noter le réseau Ecole et Nature en France et le réseau IDEES en Belgique.

Parfois, des ateliers, des projets soutenus par l’administration de l’Education Nationale sont menés à terme avec un certain succès. En France, ce fut le cas pour nombre de PAE (projets d’action éducative) à la fin des années quatre-vingt ou des opérations type Mille défis à la suite. De nombreuses administrations nationales ou régionales, des entreprises privées et  publiques prennent alors conscience de l’importance du mouvement. Elles promeuvent une documentation importante, notamment à l’intention des écoles. Toutefois cette documentation n’apparaît pas toujours pertinente sur le plan de la prise de conscience des problèmes comme le démontre un ensemble d’évaluations. Très souvent, l’information reste publicitaire, elle constitue une sorte de “faire-valoir” de l’entreprise ou des élus. Quand elle cherche à informer, elle demeure fréquemment illisible ou incompréhensible.

 

 

 

L’Agenda 21 et l’éducation

 

 

Le chapitre 36 de l'Agenda 21 est consacré tout particulièrement à l'éducation et trace les grands principes de celle-ci :

 

« L'éducation, y compris l'enseignement de type scolaire, la sensibilisation du public et la formation, doit être considérée comme un processus permettant aux êtres humains et aux sociétés de réaliser leur plein potentiel. L'éducation revêt une importance critique pour ce qui est de promouvoir un DD et d'améliorer la capacité des individus de s'attaquer aux problèmes d'environnement et de développement. L'éducation de base constitue le fondement de toute éducation en matière d'environnement et de développement, mais cette dernière doit être incorporée en tant qu'élément essentiel de l'instruction. L'éducation, de type scolaire ou non, est indispensable pour modifier les attitudes de façon que les populations aient la capacité d'évaluer les problèmes de DD et de s'y attaquer. Elle est essentielle aussi pour susciter une conscience des questions écologiques et éthiques, ainsi que des valeurs et des attitudes, des compétences et un comportement compatibles avec le DD, et pour assurer une participation effective du public aux prises de décisions. Pour être efficace, l'enseignement relatif à l'environnement et au développement doit porter sur la dynamique de l'environnement physique/biologique et socio-économique ainsi que sur celle du développement humain (y compris, le cas échéant, le développement spirituel), être intégré à toutes les disciplines et employer des méthodes classiques et non classiques et des moyens efficaces de communication.»

 

Cette éducation de base, passe par l'intégration de l'éducation écologique et du développement social, économique et spirituel au programme des écoles primaires et secondaires, mais aussi par des programmes d'éducation et de sensibilisation du public. En effet, l'information du public et sa participation présupposent une éducation de sa part.

Les chapitres concernés à l'éducation sont : la santé (chap. 6), la démographie (chap. 5), la désertification (chap. 12), le développement rural (chap. 14) et la pauvreté (chap. 03).

Certains de ces thèmes concernent en priorité les pays du Sud, mais d'autres doivent être développés dans les pays du Nord : pour adopter des modes de consommation qualifiés de rationnels, mais qu'il faut appeler viables ou durables.

 

 

Des structures d’information ou des lieux d’accueil pour des activités environnementales sont mis en place dans le prolongement de l’école. En France, ce fut le cas des CPIE (Centre permanent d’initiation à l’environnement). Ces structures sont “porteuses” de potentialités tant en ressources humaines (proposition d’animateurs) que matérielles (hébergement et laboratoires). Mais leur nombre reste insuffisant par rapport aux demandes. Dans le même temps, elles manquent de moyens et leur personnel reste encore insuffisamment formé.

 

Avec la montée en puissance du développement durable, l’EDD (Education pour le développement durable) se met en place, toutefois avec beaucoup de difficultés. Les conditions matérielles de l’école ne le favorisent pas : l’emploi du temps demeure le plus souvent fractionné et les programmes disciplinaires. L’obstacle est le plus souvent épistémologique, les enseignants ou les animateurs de part leur formation ont d’énormes difficultés à tisser les aspects environnementaux, sociaux et économiques.

La plupart ne maîtrise pas l’analyse systémique ou la pragmatique. Les aspects éthiques de même sont souvent évacués car jugés souvent trop risqués. Il en résulte très souvent que sous le nouveau vocable se perpétue des approches naturalistes ou géographiques dans une option de conservation de la nature et du patrimoine. Les quelques approches novatrices portent :

-         les questions planétaires, type effet de serre ou trou de l’ozone,

-         sur l’approche d’écobilans (jus d’orange, piles, ampoule électrique,..)

-         la consommation équitable et

-         l’économie solidaire notamment avec les pays du Tiers-Monde.

 

Le point le plus marquant de ces dernières années en matière d’EE puis d’EDD est la mise en place de réseaux pour le développement et la qualité de l’éducation à l’environnement. Il existe des réseaux à différents niveaux, reliés (ou non) entre eux. Le niveau de base est local ; au minimum, il consiste en une collaboration entre une école et une municipalité, pour réaliser ensemble un projet d’environnement qui comporte nécessairement une phase pratique et une phase de communication.

L’échelon suivant est régional ; il peut comprendre, outre des écoles primaires et secondaires, une réserve ou un centre nature, le gouvernement régional, des associations... ce fut le cas du projet du Laboratorio didattico sull’ambiente di Pracatinat : “Rete di servizi sull’educazione ambientale”. Ce réseau regroupe plusieurs localités, en collaboration avec l’IRRSAE-Piemonte, et se constitue de groupes de travail; ses activités impliquent plusieurs centaines d’enseignants chaque année. Le niveau régional est aussi celui où interviennent les IRRSAE (Istituto Regionale di Ricerca Sperimentazione e Aggiornamento Educativi) qui sont responsables de la formation continue et de la recherche éducative. Ils contribuent au développement de l’EE par la fourniture de documents pédagogiques et ainsi constituent des références pour les enseignants[5] .

En France, le projet LABNET (réseau expérimental de soutien aux activités d’environnement), associé à PLANET (prototype de réseau de laboratoires), se proposa de constituer la coordination globale des réseaux régionaux, c’est donc un réseau de réseaux. En Grande-Bretagne, le Council for Environmental Education a coordonné des actions en Education pour l’Environnement dans les écoles, tout en collaborant avec autant d’autorités locales, des départements gouvernementaux et des industries. En Allemagne, le Centre d’Education à l’Environnement (ZUE) de l’Université d’Essen partage la collecte et la redistribution des documents avec l’Institut de Pédagogie des Sciences naturelles de l’Université de Kiel et le Ministère fédéral de l’Environnement.

Mais les réseaux ne se constituent pas seulement selon une hiérarchie administrative. Ils peuvent relier à distance des écoles concernées par un problème d’environnement commun; ainsi, c’est la menace de la pollution marine qui créa le lien et la motivation de “Baltic Sea Project”, qui regroupa des associations de Suède, de Finlande et du Danemark) tandis que l’étude pilote CADISPA intéresse les régions peu peuplées. Des réseaux purent aussi jumeler des écoles, comme The Hertfordshire and Norvegian Schools project, issu de préoccupations norvégiennes envers les pluies acides, bientôt partagées en Angleterre.

La formation des intervenants fut une autre occasion de constituer des réseaux : RIF en Europe du Nord offre une formation continue pour les enseignants; ITEE, dans plusieurs pays de la Communauté européenne s’occupe de la formation initiale des enseignants. Ecole et Nature en France (relayé sur le plan régional par les GRAINES) et IDée (Belgique) créent des liens entre animateurs nature et écoles francophones. Le projet OCDE/ENSI est le plus largement diffusé; dans chaque pays participant, des enseignants animent des projets, les résultats sont collectés, analysés et diffusés par un groupe d’experts, avec l’objectif d’en préciser les conditions de développement et de les soutenir par une coordination et un réseau.

Enfin il faut signaler de multiples rassemblements de chercheurs, d’innovateurs ou d’enseignants, Ce fut d’abord le cas avec les Journées internationales CECSI de Chamonix (1986 , 1991, 1997), l’université d’été européenne de Toulouse (1904) puis des éditions successives de Planet'ErE (Québec en 97, France en 2001, Burkina-Faso en 2005)[6] et les Congrès Mondiaux sur l’Education à l’Environnement (WEEC) qui se sont tenus successivement à Rio (2004) et à Turin (2005).

 

30 ANS APRES…


Education par l’Environnement, Education relative à l’Environnement, Education pour l’Environnement ou Education pour le développement durable.. Approches sensible, manuelle, intellectuelle ou méta-cognitive... Investigations sur le patrimoine, les milieux protégés ou les milieux urbains,.. Depuis 30 ans, les actions d’éducation ou de médiation ont donc foisonné dans la biosphère. Même, les Etats-Unis avec Bush, non signataire du protocole de Kyoto, la Chine, le premier pollueur actuel, et toutes les multinationales dont Total disent promouvoir des initiatives en faveur de l’environnement !...

Malgré les travaux des scientifiques, le dévouement des militants, les mesures prises par certains Etats, la percée du «fait écologique» dans l'opinion surtout par le biais des médias, l’environnement continue de se dégrader irrémédiablement. Cette détérioration est aggravée par la mondialisation de l’économie et les déséquilibres grandissants entre les pays riches et les pays pauvres. L’absence de volonté politique de mettre en place des régulations planétaires n’est pas pour faciliter.

 

Bien sûr, pas question de se lamenter…  Et «ce n’est pas parce qu’on est convaincu» comme disait Scott Fitzgerald « que les choses sont sans espoir qu’il faut renoncer à vouloir changer les choses. » Toutefois, si l’on veut peser en tant qu’acteur de l’EE ou de le EDD, ne faudrait-il pas devenir plus sérieux. Oui ! Plus sérieux… Trop d’opérations d’éducation, de médiation sont faites avec enthousiasme certes, mais avec beaucoup d’illusions. Les évaluations entreprises, quand elles le sont, les montrent très limitées dans leurs impacts.

L’Education à l’environnement (EE) et l’éducation au développement durable (EDD) restent à la croisée des chemins. Vivement souhaitées, tout paraît en perpétuel recommencement... De telles éducations sont confrontées à un double défi. D'une part, concevoir des approches ainsi qu'une organisation qui tiennent compte de la complexification croissante due à l'imbrication des problèmes. D'autre part, elles se doivent d’accroître leur pertinence en ciblant mieux leurs destinataires. Il ne s’agit donc plus seulement d’entreprendre des actions, il est surtout nécessaire de mieux les penser et de se donner les ressources et les outils pour un «partage éducatif» optimal, notamment par le biais de processus d’évaluation et de mutualisation. Mais en parallèle faudrait-il s’interroger sur les réseaux, l’histoire, la formation des acteurs ou l’indigence de la recherche.

Les réseaux IDEE, Ecole et Nature et Planet’ErE pour ne citer qu’eux ont le grand mérite d’exister. Ils permettent la rencontre, la diffusion et le partage. C’est beaucoup d’efforts et d’énergie pour ceux qui les font vivre au quotidien qu’il faut reconnaître et saluer. Mais pourquoi ne sont-ils pas devenus des forces écoutées ? Plusieurs dysfonctionnements sont à clarifier. Les acteurs de l’EE ou de l’EDD, comme souvent les écolos, restent engoncés dans des chapelles inconciliables. Trop d’énergies «non renouvelables» (!) sont dispersées en interne sur des détails, comme le vocabulaire («à», «de», «pour», «relative»… ; «durable», «soutenable», «renouvelable»,.. pour ne prendre que les plus permanents !). Des oppositions stériles de territoires ou d’approches se perpétuent alors qu’elles sont à mettre en tension. Et cela au dépends du pragmatisme et de la créativité.

L’EE ou l’EDD, d’ailleurs pourquoi toujours ces deux vocables ?… n’ont pas atteint le stade de l’Histoire. Leurs acteurs réinventent en permanence la roue ou l’eau tiède, c’est selon ! Dans les rencontres, les colloques, est présentée avec enthousiasme certes, mais avec un manque de curiosité, la nième innovation sur le recyclage des déchets, la petite rivière et le sauvetage de l’espèce du coin, sans tenir compte des expériences passées, sans un retour pour dépasser les obstacles récurrents.

La formation des personnels, enseignants et animateurs, chargés d’animer cette évolution est trop limitée. Sans eux, aucune évolution n’est possible, les meilleurs programmes d'études et les meilleures structures ne peuvent avoir les effets désirés, si ceux qui en ont la charge ne se sont pas appropriés les priorités, s'ils ne maîtrisent pas les publics, …

Enfin la recherche, ou simplement la réflexion stagne, pour des raisons économiques certes, mais pas seulement. Le mouvement de l’EE ou l’EDD n’a toujours pas pris conscience ou trop peu de l’importance de la «veille et de l’émergence cognitive». Les obstacles sont dans les têtes, les façons de pensée habituelles ne sont pas suffisamment interpellées. Beaucoup de solutions évidentes se sont révélées pire que les problèmes qu’elles prétendaient traiter. La «bonne conscience» préside à l’action. Une interrogation au quotidien sur nos paradigmes, nos valeurs, ce qu’elles drainent, portent ou empêchent serait un optimum. De même, nombre de «savoirs émergents» sur le travail en réseau, le dépassement des conflits par le haut, l’identité et le vivre dans la différence,  seraient profitables.

 



[1] Durant cette période, on observe également la création de ministères de l'Environ­nement dans les divers pays européens. Le Rap­port du Club de Rome sur les li­mites de la croissance va jouer également un rôle de moteur pour s’interroger sur le développement. On constate également un premier engouement pour  l'énergie solaire et l'agriculture biologique, pas toujours suivi d’effets persistants...

[2] Le naufrage du Valdo-Vasquez en 1989 et les indemnités d'un milliard de dollars versées par Exxon ont sen­sibilisé les analystes financiers aux coûts de l'irresponsabilité écologique.

[3] La recherche INRP-UNESCO-PNUE est la première grande entreprise d’Education mise en place sur le plan international. Elle a concerné plus de 2000 élèves de 25 écoles primaires et secondaires. Ce travail a duré 4 ans, plus de 30 thèmes différents ont été traités. Elle mit en avant les points suivants :

- partir de problèmes vécus par l’apprenant (comme l’aménagement d’un espace, une pollution, une nuisance, ..)

- développer des investigations multiples telles que des enquêtes, des analyses systémiques, des simulations,..,

- développer un projet qui débouche sur des activités concrètes, exemples :

                * expositions pour informer les autres élèves/les parents,

                * interventions auprès des autorités locales,

                * réalisation de matériel à partir de produits de récupération,

                * activités réelles telles que contre-projet d’autoroute ou aménagement en relation avec la municipalité.

Elle est à l’origine de divers outils pour la formation des enseignants ou des animateurs sur le plan international ; elle a également servi de point de départ pour préparer la Conférence de Tbilissi et pour rédiger les premières circulaires ministérielles en France.

[4] Dans tous les pays européens, il est possible de recenser des centaines d’enseignants qui pratiquent des cours d’EE. Parti des pays nordiques et anglo-saxons, ce mouvement se répand dans l’Europe latine et la Grèce. Les thèmes les plus fréquents sont les problèmes généraux de l’environnement, suivis par la nature (forêt, montagne, milieux aquatiques, faune), sa conservation (parcs nationaux, protection des animaux, oiseaux...), son exploitation (agriculture), la pollution (air, ozone), la gestion de l’environnement urbain (les déchets), etc.

[5] A l’échelon régional, parmi les réseaux pionniers, on remarqua ALDEA, le programme d’éducation à l’environnement du gouvernement d’Andalousie; le Centre d’éducation et d’investigation en didactique de l’environnement du gouvernement Basque, le Réseau Education Nature de la FRAPNA-Isère, les programmes des Länder allemands, dirigés par les ministères de la Culture, et bien d’autres.

[6] Pour en savoir plus sur Planet'ErE : www.planetere.org et www.planetere3.bf

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