Rédaction de la communication, colloque de juin 2005

Dans le cadre du colloque international francophone, « Education à l’environnement et institution scolaire », les 2 et 3 juin 2005, à l’Université de La Rochelle.

 

 

« De l’importance des textes officiels : entre contraintes et utopie créatrice »

 

                                                                                                                                                                                                                                Yannick BRUXELLE,

Correspondante académique EEDD Rectorat de Poitiers.

                                                                                  Doctorante Université Rennes 2 (CREAD)

 

 

 

Depuis les années 1970 en France, des textes relatifs à l’éducation à l’environnement ont existé, ont parfois manqué, sont passés, mais leurs effets comme cela a pu être noté dans le rapport de l’inspection générale d’avril 2003[1] ont été relativement minimes.

La dernière circulaire de juillet 2004[2] prise au cœur d’une démarche de généralisation de l’EEDD a-t-elle des chances d’échapper à ce sort ?

Etant immergée depuis une trentaine d’années dans la problématique du développement de l’éducation à l’environnement dans le système scolaire, j’ai pu y être associée à différents niveaux : en tant qu’enseignante avec mes élèves le plus souvent dans un cadre de projets mais aussi dans celui de ma discipline, les sciences dites « naturelles », puis en tant que responsable académique et formatrice ayant à promouvoir, à œuvrer stratégiquement pour la mise en application de textes officiels mais aussi parfois invitée à accompagner la genèse de certains textes, et enfin en tant que chercheuse très sensible à la réception dans l’institution des textes officiels.

 

Après avoir rapidement rappelé les textes essentiels relatifs à l’éducation à l’environnement, nous nous intéresserons dans une première partie à ce qui est écrit et validé par les responsables ministériels dans les derniers textes s’inscrivant dans une optique de généralisation de l’EEDD. Puis dans une seconde partie plus développée, nous chercherons à identifier ce qui est lu par les différentes personnes sur le terrain et ce qui en est fait. Dans une troisième partie nous chercherons à comprendre comment peut se faire le passage à l’action et comment celle-ci relève d’une diversité d’accompagnements. Enfin, dans une dynamique prospective cherchant à situer l’importance des textes, nous essaierons de discerner les raisons d’espérer ou de désespérer pour l’avenir de l’éducation à l’environnement en France dans un milieu scolaire non isolé du monde.

 

1.         Ce qui est écrit dans les textes institutionnels français 

 

Sans doute ne faut-il pas perdre de vue que l’écriture de textes institutionnels est un exercice difficile, notamment sur des thématiques délicates comme celle de l’environnement, située au cœur de rapports de force et de rivalités de pouvoirs. Une circulaire annoncée et attendue dès le mois de mars 2004 et publiée un 15 juillet pour une mise en œuvre à la rentrée scolaire suivante en est le témoin.

 

Une histoire de textes par « vagues » …

 

Sans remonter à la mise en place des « classes promenades »[3], il convient toutefois de noter les tentatives nombreuses de sensibilisation au cours des années1970[4] et liées au contexte international de la conférence de Stockholm (1972)

Le texte référent habituellement cité reste toutefois celui de 1977[5].

A noter, non sans inquiétude, que ce texte a été accompagné d’un dispositif important et dynamique : création d’un groupe de recherche porté par des Ecoles Normales pilotes, publication d’une revue « Pour une pédagogie relative à l’environnement », création d’une commission nationale EE au ministère, instruction du premier ministre (le 12 septembre 1979), mise en place de dispositifs favorables dans les années 1980 (les PACTE, les PAE), signature en 1983 d’un (second) protocole d’accord entre les ministères de l’Education Nationale et de l’Environnement[6] (avec un programme d’actions très détaillé).

On ne peut donc pas dire que ce texte de 1977 n’ait pas été accompagné, ni qu’au cours de ces années rien ne se soit passé au sein du système scolaire, au contraire il y eut beaucoup d’activités menées par des adultes engagés, mais il faut se rendre à l’évidence que les estimations les plus optimistes évoquent un maximum de 10% des élèves concernés par une éducation à l’environnement pratiquée en milieu scolaire.

 

Dans les années 1990, nouvelle relance de l’EE passant par une vaste enquête en France menée par l’inspecteur général Pierre GIOLITTO[7], puis une déclaration du Conseil National des Programmes sur l’éducation à l’environnement[8] , débouchant sur la signature d’un nouveau Protocole interministériel[9] (le troisième) puis la mise en place de l’opération « Mille défis pour ma planète[10] ». Par contre, peu d’accompagnement effectif des textes au cours de cette période.

 

Puis un grand vide de textes : plus aucun texte entre 1993 et 2001[11]. D’où certainement le ressenti du terrain de se sentir abandonné, quelque part « orphelins de textes » ! L’éducation à l’environnement en France n’est plus portée politiquement.

 

Une nouvelle mobilisation s’engage à partir de 2003 (liée à la dynamique de la Mission du professeur RICARD et aux orientations de la Stratégie nationale du développement durable[12] rédigées par un comité interministériel), avec le rapport des inspecteurs généraux Gérard BONHOURE et Michel HAGNERELLE[13] puis le lancement d’une expérimentation en 2003-2004[14] et débouchant sur les circulaires (une circulaire dite de rentrée[15], puis « la » circulaire de juillet 2004[16])

 

En prenant un peu de recul, on peut dire que ces vagues de textes n’ont eu que des incidences relatives. Mises en oeuvre par des personnes très motivées (qualifiées parfois « d’exception ») les actions éducatives n’ont touché qu’un faible nombre d’élèves au sein du système éducatif scolaire (on peut noter que par contre, dans le monde associatif pendant ce temps de nombreuses actions se sont mises en place, très souvent en partenariat avec des enseignants et se sont affinées en qualité pédagogique).

On peut donc s’interroger : Y a-t-il et où se situent les résistances au sein de l’Education nationale ?  Quelles sont les contraintes ou les obstacles difficilement surmontables ?

Qu’en sera-t-il pour ces textes des années 2004 ?

Seront-ils une nouvelle vague avant le reflux ou peut-on raisonnablement espérer autre chose, c’est-à-dire véritablement une généralisation de l’éducation à l’environnement pour tous les élèves et partout sur le territoire ?

 

Des mots pesés et révélateurs de façons de voir le monde.

 

Je ne m’engagerai pas dans une comparaison détaillée de l’évolution de leurs contenus comme cela a pu être fait par ailleurs[17], mais simplement il s’agit là de mettre le projecteur sur quelques préférences liées aux contextes du moment (pressions internationales, événements catastrophiques, contextes politiques français, demande sociale…).

Au risque de tomber dans la caricature, car bien évidemment chaque texte est porteur d’une multitude de dimensions, je distingue trois grandes orientations dans ces textes :

 

-         Une éducation centrée sur un bénéfice pour l’environnement :

« A une époque où la dégradation de son milieu de vie pose à l’homme des problèmes de choix déterminants pour son avenir, une éducation en matière d’environnement s’impose de toute évidence » (1977)

A noter que la circulaire de 2004, contrairement aux précédentes, n’évoque plus la situation écologique mondiale alarmante, mais par contre introduit le « développement durable » comme incontournable.

 

-         Une éducation centrée sur un bénéfice pour l’éducation des personnes:

« Cette éducation répond par ailleurs au besoin généralement rencontré chez l’enfant et l’adolescent de comprendre la nature et le monde qui les entourentAinsi est-il apparu indispensable que l’école apporte aux élèves /…/ une formation /…/.» (1977)

« L’éducation à l’environnement représente un des aspects fondamentaux de la formation des citoyens. En conséquence, tous les élèves du système éducatif doivent pouvoir en bénéficier » (protocole d’accord interministériel de 1983)

« Permettre (aux élèves) d’acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable. » (juillet 2004)

Cette visée là, bien évidemment, traverse l’ensemble des textes mais m’apparaît avec une plus grande force dans les textes de 1977 centrés sur les besoins des enfants en tant que personnes.

 

-         Une éducation à visée politique affirmée:

« Dans le cadre de la politique nationale de protection de la nature et de l’environnement, il est du plus haut intérêt de sensibiliser et de former sur le terrain les jeunes et les adultes » (circulaire interministérielle, 6 juin 1980)

« Le futur citoyen doit avoir conscience, dès le plus jeune âge, qu’il est acteur du développement durable : il doit donc être informé et formé comme le prévoit le projet de charte de l’environnement et la stratégie nationale du développement durable » (janvier 2004)

« (la présente circulaire) s’inscrit dans la stratégie nationale en faveur du développement durable, adoptée par le gouvernement en juin 2003, qui souligne le rôle déterminant du système éducatif. La prise de conscience des questions environnementales, économiques, socioculturelles doit sans catastrophisme mais avec lucidité, les aider à mieux percevoir l’interdépendance des sociétés humaines avec l’ensemble du système planétaire et la nécessité pour tous d’adopter des comportements propices à la gestion durable de celui-ci ainsi qu’au développement d’une solidarité mondiale. Selon le souhait du Président de la République, la Charte de l’environnement intégrée à la Constitution française aux côtés des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et des droits économiques et sociaux de 1946 implique la responsabilité de tous ; c’est pourquoi ‘‘l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à l’exercice des droits et devoirs’’ définis par la Charte (art.8). » (juillet 2004)

 

On voit ainsi, au fil des années, que la dimension éducative est toujours fortement présente (notamment au travers des apports disciplinaires, du développement des approches croisées, du développement de l’esprit critique…), par contre la dimension environnementale bien que restant une entrée privilégiée par l’institution se doit d’être revisitée et croisée avec des entrées sociale, économique et culturelle.

 

L’évolution principale réside en l’introduction de la dimension développement durable dans l’éducation à l’environnement en France. Elle fait de la circulaire de 2004 une circulaire éminemment politique. L’EEDD est portée par la volonté du chef de l’Etat et du premier ministre français, mais aussi est une priorité pour de nombreuses collectivités et pour l’ensemble de la société. Elle s’inscrit aussi dans la décennie de l’éducation en vue d’un développement durable voulue par l’ONU et portée par l’UNESCO.

Elle n’est plus du seul ressort de l’Education nationale, ce qui est une nouveauté ; pourtant la préoccupation éthique pour un ministère de l’Education reste, me semble-t-il, une vigilance pour que ce texte soit bien politique et non politicien.

Par contre la circulaire de 2004 semble libérer de la confusion (peut-être injustifiée, mais présente dans de nombreux esprits) avec la dimension « Ecologie politique » qui a pu freiner le développement de l’action basée sur les textes précédents.

Ces quelques éclairages nous ont permis d’insister sur le fait qu’un texte n’est jamais écrit de façon neutre ni isolée et qu’il s’inscrit toujours dans un contexte social, politique, économique, et environnemental, même si cela n’est pas toujours visible ou lisible.

 

2.         Ce qui est lu, ressenti et l’interprétation qui en est faite

 

Les textes officiels sont-ils lus ?

 

Une enquête via les formateurs EEDD de l’académie de Poitiers (sans toutefois validité statistique), peut donner une idée :

« Dans notre établissement, la portée initiale a été nulle puisque jamais n’ont été abordés les mots EEDD avant octobre 2004 »

« Peu de gens connaissent les textes, B.O. ou même parfois documents d’accompagnement des programmes »

« Lors de deux formations en établissement sur 10 et 13 collègues inscrits, 2 avaient entendu parler des textes, une seule les avait lus » ; « Sur 18 personnes, 6 avaient lu la circulaire, 4 étaient des correspondants EEDD de leur collège et une était documentaliste, un seul professeur l’avait lue »

« Si je n’avais pas été formateur, je ne les aurais pas cherchés ! »

« Je n’étais pas au courant par l’établissement de ces B.O. »

« La première réaction du chef d’établissement quand j’en ai parlé a été : je ne l’ai pas reçue »

« Faut-il rappeler que la circulaire est arrivée en juillet et que les problèmes autres à régler à la rentrée ont pris le pas »

« Les professeurs sont essentiellement focalisés sur LA matière qu’ils enseignent, les autres directives ne les touchent pas »

« Disons qu’un enseignant sur deux dans l’établissement en a été informé dans l’année scolaire, ce qui ne veut pas dire qu’il l’a lue dans son entier »

« Personne dans l’établissement ne connaissait la circulaire ni même ce qui se cache derrière les mots EEDD »

 

Ainsi, il semble bien qu’à l’heure actuelle ce qui domine est certainement encore l’ignorance des textes et même l’ignorance de ce qu’est ou peut être l’EEDD.

Il faut aussi être conscients que, même informés, beaucoup de membres de l’institution ne lisent pas les textes dans leur intégralité, mais en attendent leurs traductions. Finalement la connaissance est souvent bâtie soit sur des documents de vulgarisation, soit sur une parole reconstituée (et donc interprétée) par d’autres : les originaux sont rarement véritablement « lus » !

 

Quelles en sont « les » lectures ?

 

Là encore, les retours de notre enquête, mais aussi des échanges glanés de toute part nous montrent que les acteurs du système scolaire peuvent avoir des lectures différentes des textes officiels. Ainsi les textes peuvent apparaître comme une obligation, mais aussi comme une opportunité ou encore comme un leurre et entraîner des réactions très différentes.

 

 

« La circulaire a joué un rôle auprès des recteurs : sans elle pas de pilotage. (un inspecteur général).

En effet, lorsque les recteurs des académies reçoivent l’ordre de leur ministre de mettre en place des plans d’accompagnement de la généralisation de l’EEDD avec une stratégie déclinée sur trois ans, en prenant appui sur un correspondant académique et sur un comité de pilotage, ils s’exécutent sachant qu’ils auront des comptes à rendre. Ainsi d’après le site Eduscol[18], toutes les académies sauf une affichent nominativement un correspondant. Par contre l’interprétation qui est faite du texte par le niveau académique diffère selon les motivations (certains recteurs décident de l’inscrire comme l’une de leur propre priorité académique, d’autres pas), selon l’histoire de l’académie et son degré d’ouverture (la composition des comités de pilotage est révélatrice[19], certains - faisant exception - pouvant rester purement internes à l’éducation nationale ou comporter - dans la majorité des cas - des représentants des autres institutions tandis que d’autres y font entrer des collectivités, des associations voire même des partenaires privés)

« Ce sont les IA-IPR qui sont les mieux placés pour porter la généralisation » (un inspecteur général)

Les corps d’inspection, responsables des enseignements ont aussi leur lecture dépendant des ordres qu’ils reçoivent d’une part de leurs inspecteurs généraux et d’autre part de leur recteur mais aussi selon l’ordre de priorité qu’ils accordent à ce texte en fonction des liens qu’ils peuvent voir avec leur propre discipline.

« M’appuyant sur l’obligation faite aux enseignants, le chef d’établissement m’a autorisé à présenter cette circulaire » (un correspondant EEDD d’établissement)

« On doit le faire, et en plus c’est important et intéressant » (un professeur de collège)

« Les professeurs qui sont avertis ne sont pas réticents et semblent intéressés par l’idée, mais il faudrait des recettes déjà toutes faites ! Les textes sont perçus comme vagues, ils attendent les directives sur ce qu’ils doivent faire précisément dans leur discipline et en interdisciplinarité.» (une formatrice EEDD)

« L'IEN de ma circonscription qualifie l'EEDD comme "activité périphérique" et met en garde les enseignants sur le partenariat notamment associatif. Je lui ai gentiment rappelé le contexte politique par rapport à l'EEDD et notamment la circulaire du juillet 2004. La co-éducation, même si l'enseignant reste garant des enseignements ... c'est pas pour demain. L'administration est un sacré frein ! » (un professeur des écoles)

 

 

« La circulaire offre un argument de poids à ceux qui veulent faire quelque chose.  » (un correspondant EEDD d’établissement)

 « Sans cette circulaire, le projet n’aurait pas été envisagé : après une présentation de la circulaire en réunion administrative le chef de travaux, le conseiller principal d’éducation, le gestionnaire et surtout le proviseur adjoint s’étant montrés intéressés, le proviseur a laissé faire »(un correspondant EEDD d’établissement)

« Recommander l’investissement des personnels non enseignants est très important, quand au partenariat c’est loin d’être gagné il reste un long chemin à parcourir »(un formateur EEDD)

« En lisant les textes, ils ont vu des choses évidentes se dessiner pour eux » (une formatrice EEDD)

« Ceux qui ont pris connaissance de la circulaire l’ont accueillie avec satisfaction car elle cautionne tout le travail entrepris jusque là et encourage à poursuivre » ; « le fait qu’il est clairement dit que ce n’est pas une discipline nouvelle en a conforté certains et a permis à d’autres de se remettre en question » (un correspondant EEDD d’établissement)

« C’est la circulaire qui a permis d’explorer le cadre du croisement entre l’EEDD et les dispositifs » (un enseignant)

« Après discussion, on peut mettre ensemble en évidence un grand intérêt, c’est celui du support validant une action tant dans l’établissement que pour l’extérieur (l’action n’est pas la lubie d’une ou deux personnes mais s’appuie sur une volonté nationale et pédagogique ministérielle) » (un formateur EEDD)

 

 

« Des priorités comme cela, il en pleut tous les ans » (un chef d’établissement)

« Il faut toujours en faire plus, et il n’y aura pas de moyens ! » (un professeur d’école)

« L’impression est celle d’un empilement de textes sans réflexion avec comme but des effets d’annonce » (un formateur EEDD)

« Pour moi, derrière ce terme de développement durable, on oriente la lecture vers l’économique, avec un risque non négligeable de confusion entre croissance et développement. On inscrit l’éducation dans un modèle libéral, et ça n’est pas neutre dans la période politique où nous sommes. Je suis pour la durabilité, mais là, je suis très réticent pour y contribuer » (un maître formateur)

 « Une déclaration de bonnes intentions peu applicable dans les faits. La circulaire comporte des aspects positifs : elle reconnaît et légitime l’action et le travail de nombreux enseignants, souvent précurseurs, en même temps qu’elle actualise la prise en compte de l’EE comme composante importante dans la formation initiale et qu’elle affirme le rôle déterminant du système éducatif dans ce domaine. Néanmoins nous déplorons le flou de cette circulaire sur les conditions de son application en matière de contenus, d’acteurs, de partenariat, de financements, d’horaires, etc…  » (communiqué FSU)

« L’école n’a pas d’histoire ! Trente ans de réformes non préparées, non partagées, inachevées, pas évaluées n’ont servi à rien…/…/ L’institution est bloquée par la maladresse de ses dirigeants » (André GIORDAN[20])

 

Ainsi dans une institution regroupant des personnes ayant toutes en partage une mission d’éducateurs du service public, il semble que tout l’art de la lecture des textes réside dans la traduction qui en est faite, c’est-à-dire en prenant aussi en compte la nature des lunettes que chacun utilise pour les lire. Chaque personne, en veillant en principe à ne pas tomber dans une traduction – trahison, mais en tenant compte de ses préférences peut choisir de se situer au cœur de son institution ou à la marge. L’identification des marges qui sont aussi des zones de liberté, de possibilités de croisements et d’apprentissages apparaît comme une des tâches essentielles de la lecture des textes officiels. Elle suppose que certaines personnes dans l’institution acceptent de sortir de leur « zone de confort » (c’est-à-dire celle qui leur est habituelle) pour se déplacer vers des « zones de pratiques transformatives[21] » pour partager, écouter les idées des autres et co-construire.

 

Avec le souci de généralisation de l’EEDD, pour tous et partout, qui est le nôtre, cette diversité des lectures pourrait bien en être sa richesse, chacun pouvant trouver la porte d’entrée qui lui convient le mieux, mais tous pouvant être susceptibles d’entrer…

Pour moi, c’est très certainement dans la polyphonie des voix et des voies, issues de la lecture d’un même texte que réside toute la richesse d’un système éducatif se voulant au bénéfice des élèves.

 

A noter aussi qu’en dehors de l’institution, cette circulaire n’a pas laissé indifférents (ce serait un autre volet à mener pour cette étude)

Ainsi, les autres services de l’Etat s’en félicitent et y voient chacun des liens avec leurs missions propres (Ministère de l’Ecologie et du développement durable, Ministère de l’agriculture…). On peut toutefois regretter qu’aucun texte interministériel co-signé n’ait vu le jour récemment, même si une commission interministérielle travaille régulièrement et si des partenariats prometteurs se vivent dans les territoires. Les collectivités trouvent aussi leur place en prenant appui sur ces textes, notamment en terme de cohérence avec la construction et l’entretien des bâtiments scolaires dont ils ont la charge (comme dans les démarches HQE : haute qualité environnementale). Les associations y trouvent aussi satisfaction et revendiquent la reconnaissance de leurs savoir-faire de longue date en ce domaine et craignent parfois que cette spécificité leur échappe. Elles soulignent toutefois ce qu’elles appellent le « paradoxe 21 »[22] puisque cette généralisation s’envisage pour elles dans le contexte d’une baisse des subventions, d’une suppression des emplois jeunes, et d’une non-reconnaisance. Enfin pour les entreprises c’est quelque part un « marché » qui s’ouvre et qui suscite de nombreuses initiatives et autant d’inquiétudes sur le fond de privatisation de l’éducation.

 

En fait, au travers de cette multiplicité de lectures et d’interprétations, on retrouve bien là l’idée formulée par André GIORDAN qu’ « un message n’est entendu que s’il est attendu[23] »

 

 

3.         Des textes à l’action : sous quelles conditions ?

 

Il se dit couramment que tout est une question de moyens et qu’un texte non accompagné de moyens n’est qu’un mensonge ou un rêve, ce que certains partenaires associatifs, qui souffrent particulièrement en ce moment, appellent amèrement « le dire et le défaire » de l’Etat.

En ce qui concerne cette généralisation, il avait été dit clairement par l’institution Education nationale dès le départ qu’elle se ferait à moyens constants, c’est-à-dire qu’il ne s’agissait pas de faire plus mais de faire autrement ; par contre il n’avait pas été dit que les moyens humains diminueraient (comme dans tous les autres secteurs) !

C’est sans doute là un des nœuds du problème, les moyens financiers étant eux plus faciles à trouver.

 

Même si l’on voit bien que cela ne peut être uniquement l’affaire de l’Education Nationale, mais bien une affaire de choix d’une société pour l’éducation de ses membres en général, et donc prioritairement une affaire politique, nous allons chercher à comprendre ce qui au niveau des personnes peut amener à passer de la lecture de directives à l’action et notamment à une action d’EEDD.

 

Dans un récent travail Diane PRUNEAU[24] considère qu’un comportement environnemental responsable s’acquiert grâce à la convergence de trois catégories de facteurs positifs : des facteurs cognitifs, des facteurs affectifs et des facteurs situationnels.

Je tenterai d’appliquer ce raisonnement à notre préoccupation c’est-à-dire : quels sont les facteurs qui peuvent faire qu’un texte officiel contribue ou pas à la mise en action de l’EEDD ?

 

 

 

 

 

C’est toute la place des informations croisées, information que l’on reçoit venant de plusieurs niveaux du système (et notamment de la hiérarchie), ou information que l’on peut aller chercher (via des sites, des lieux ressources…)

Paradoxe : on attend toujours les documents d’accompagnement concernant les programmes scolaires venant du niveau national et chacun est obligé de « réinventer » les accroches entre les programmes disciplinaires

Par contre un site a été mis en place. Mais la question d’une mutualisation « utile » reste un grand chantier.

C’est aussi l’importance de toutes les formations (initiale et continue) notamment celle des personnes susceptibles d’être ressources et relais. Ainsi des formations de personnes ressources sont inscrites au plan national de pilotage. Pour l’académie de Poitiers, un statu quo sur les formations à l’offre (pas de progression) un gros effort sur les formations à la demande des établissements (à noter toutefois que cela ne peut se faire que grâce à des équipes de formateurs acceptant de travailler en heures supplémentaires : pas de décharges IUFM pour ces personnes) et sur les formations de formateurs et de personnes ressources (avec des temps de rencontres et d’échanges)

 

 

C’est aller vers une compréhension de la globalité pouvant donner du sens à l’EEDD :

- au niveau international en insistant sur la dynamique générale et le côté incontournable de l’éducation à l’environnement

- au niveau français et au niveau des régions : la convergence entre des préoccupations politiques pour l’éducation et une dynamique des territoires faisant preuve d’une cohérence (par exemple avec des initiatives venant des collectivités ou des associations ou des entreprises). Ceci relève d’un travail partenarial qui doit être mis en lumière et communiqué.

- une dynamique d’établissement qui peut faire « boule de neige », avec la possibilité d’entrer dans des équipes éducatives (même petitement au début), l’inscription au projet de l’établissement, l’opportunité des contacts avec les partenaires,

- une réflexion au niveau des contraintes structurelles aussi bien en faveur de l’action (injonctions, pressions institutionnelles qu’en sa défaveur (inadaptation des horaires, absence de temps de concertation, …) en vue d’une négociation et d’éventuels aménagements.

 

C’est toute l’importance des personnes relais, ressources, des intermédiaires qui véhiculent le texte et écoutent pour en favoriser une adaptation, conseillent, donnent leur regard.

C’est aussi l’importance des sites, lieux ressources susceptibles d’aider chacun dans l’accomplissement de sa tâche au niveau qui est le sien. C’est toute la dynamique de partage et de mutualisation qui est à faire…

 

 

Cela passe par une reconnaissance des personnes au travers de ce qu’elles « font » (à tous les niveaux) « Sans les chefs d’établissement rien ne peut se faire de structuré et de solide, sans l’engagement des professeurs, l’EEDD ne peut être qu’une utopie » (un inspecteur général)

Alors que, nous dit André GIORDAN « Pour les quelques téméraires ou les plus ‘obéissants’, ou encore pour ceux qui se laissent tenter par quelques sirènes rénovatrices, le retour sur terre est toujours brutal. /…/ Par exemple, que sont devenus les enseignants qui se sont investis dans ‘L’école du XXIème siècle’ de Claude Allègre ? /…/ Comment les remotiver ensuite pour une nouvelle épopée ? »

C’est donc montrer que cette priorité affichée sera durable et que l’institution apportera son soutien aux actions : « Pour que cette circulaire soit à la hauteur de nos espérances, elle devrait faire l’objet d’une relance lors de la Semaine du développement durable par exemple » (un formateur EEDD)

« Il faudrait, via le recteur, inciter à créer des comités de pilotage EEDD dans les établissements » (un correspondant EEDD en collège)

En effet, après ces trente années, un des écueils majeurs et irréversible serait la déception !

 

A la convergence de ces trois facteurs de réussite c’est l’idée qu’un texte écrit ne peut suffire en lui-même, mais qu’il doit être accompagné par des personnes : « Maintenant le harcèlement textuel banalise la portée de tout texte s’il n’est pas accompagné d’un discours. C’est pour cela que cette année j’ai pris mon bâton de pèlerin pour aller dans les académies le porter. » (un inspecteur général)

Le paradoxe de l’institution étant que les personnes intermédiaires (celles qui ne sont pas face à des élèves) sont mal perçues socialement et en diminution alors que, comme le dit Alain BOUVIER « le rôle de l’encadrement intermédiaire s’avère fondamental dans les démarches des systèmes apprenants[25] ».

C’est travailler pour que chacun ait le sentiment que tous dans l’institution et au delà sont concernés et qu’il s’agit bien d’une ambition partagée et à partager face à laquelle chacun a à apprendre.

 

4          Désespoirs et des espoirs dans une institution « textuelle »

 

Il s’agit là de « cris du cœur… » !

 

Désespoirs :

 

« Je pense avoir fait pas mal de choses et déjà expérimenté dans nombre de domaines pour le bien des élèves, mais sans aucune reconnaissance de l’institution » (un professeur de collège)

« On sait bien que les IDD sont de bons dispositifs pour l’EEDD et l’institution les remet en question ! » (un enseignant en collège)

« L’exemple des TPE est le plus démonstratif ; à tous les échelons, des élèves aux inspecteurs, des résistances ont fusé lors de leur implantation non préparée, avant qu’ils soeint encensés quand le ministre… les supprime ! » (André GIORDAN)

« Ne focalisez pas sur quelques exemples expérimentaux plus ou moins réussis qui vous cachent la gigantesque forêt de l’échec. La seule chose véritable qui a changé dans notre système éducatif, ce n’est pas l’institution, ce ne sont pas les professeurs – les jeunes que je vois arriver sont encore formés comme nous, donc inadaptés – ce sont les élèves ! /…/ Ce qui mine les enseignants c’est leur impuissance face à cet échec qu’ils vivent avec leurs élèves au quotidien. C’est au quotidien qu’il faut les aider : tracer les lignes claires de leurs missions, les aider à s’organiser en équipes interdisciplinaires et à travailler en pédagogie de projet. » (un enseignant en collège)

« Tout supposé changement est perçu par les personnes comme un déni, l’école mobilise ses freins pour se maintenir en l’état. » (André GIORDAN)

 

On retrouve là, me semble-t-il tous les éléments de cette souffrance au travail mis en lumière par Christophe DEJOURS[26] et qui ne s’avouent pas aisément, voire même sont tabous, mais sont profondément ancrées chez les membres de l’Education nationale : la crainte de l’incompétence, la contrainte à « mal » travailler et le non espoir de reconnaissance.

 

Des espoirs :

 

« Depuis décembre 2004, grâce à la circulaire, j’ai pu animer 5 réunions plénières de la commission et 6 réunions de sous commission, une vingtaine de profs sont mobilisés sur les 60 de l’établissement. Les choses ont bien changé » (un correspondant EEDD en lycée)

« On a bien fait de se battre pour avoir un texte…, maintenant tout reste à faire /…/ C’est dans les établissements que tout se joue » (un inspecteur général)

 

 

En guise de conclusion

 

Entre souffrance – résistance pour les uns et enthousiasme – moteur pour d’autres quelle place peut-on finalement accorder aux textes ?

Pour André GIORDAN, « Le changement de l’école ne se légifère pas …, le changement ne vient jamais d’en haut /…/ Tous ses membres le vivent comme une agression et réagissent immédiatement en opposant toute l’énergie de leurs résistances. Les mesures seraient-elles favorables ou porteuses d’innovations qu’il en serait ainsi ! »

Pour ma part, je serais beaucoup moins catégorique. En effet certains membres de l’institution réagissent de cette façon, mais il ne me semble pas que ce soit la majorité. Ce qu’ils souhaitent c’est un réel accompagnement, une aide très pratique (qui accueille leur souffrance), et aussi une constance et une cohérence dans les priorités qui leur sont imposées.

Pour entrer dans la dynamique d’une utopie créatrice, ne pourrait-on se donner l’ambition, à tous les niveaux, comme le dit Alain BOUVIER, recteur de l’académie de Clermont Ferrand, de faire de l’institution toute entière un système apprenant (un joli clin d’œil pour un ministère de l’éducation qui devrait bien fondamentalement être un ministère intelligent !)

« En vue de faire évoluer une organisation vers un système apprenant, d’accroître son intelligence, le management doit favoriser la souplesse du système, reconnaître le droit à l’erreur et à l’expérimentation pour les individus et pour les groupes ; être émancipateur, dans un véritable rôle de ‘jardinier des compétences’. Il s’agit essentiellement de manager par l’intelligence : les hommes et les femmes, les idées et les concepts »

 

Les plus optimistes, dont je fais partie, verront cette démarche partiellement amorcée avec cette généralisation de l’EEDD, cadrée mais à l’écoute du terrain dans sa diversité. Une démarche purement descendante ne pourrait parvenir à un changement de cet ordre. Bien sûr ceci n’est pas sans risques pour l’institution puisque l’écologie de l’action[27] entraîne forcément des transformations insoupçonnables à ce jour, et qui bien sûr « échapperont » quelque part à la volonté initiale de l’institution.

 

Pourtant l’institution à la faveur de l’EE et du développement durable aurait pu faire le choix d’une cohérence en reliant les préoccupations formulées dans ses différentes circulaires (santé, engagement des jeunes, solidarité), et passer de l’empilement des textes à une articulation des priorités. Elle aurait pu viser ainsi son propre décloisonnement.

Visiblement, à ce jour encore, c’est très difficile. Les cloisons sont encore fort solides !

Les textes co-signés qui auraient une forte valeur symbolique sont encore très rares.

C’est là un des paradoxes de notre institution qui parle fort bien, qui agit souvent bien mais qui peine dans la cohérence et conforte cette exclamation venue des rangs associatifs : « nous vivons le paradoxe 21 ! »

Mais des choses changent, on ne peut le nier. Mon expérience des fluctuations de ces trente années à l’interne de l’institution et dans le cadre de nombreux partenariats laisse pour moi place à l’espoir à condition que l’on laisse du temps aux choses et que l’on reconnaisse la place et la valeur de chaque personne quel que soit son statut et son grade, car comme le dit encore une fois Alain BOUVIER « Rien de durable ne peut s’imaginer contre les femmes et les hommes. Rien d’essentiel ne peut se faire sans eux [28]»

                                                                                  Contact : yannick.bruxelle@wanadoo.fr



[1] Voir note n° 13

[2] Voir note n° 16

[3] Programmes de l’Education Nationale de 1887 puis de 1923

[4] Circulaire 60-305 du 23 juillet 1970 : « sensibilisation aux problèmes de l’environnement naturel » puis circulaire 71-118 du 1er avril 1971 « sensibilisation aux problèmes d’environnement » puis circulaire 71-181 du 19 mai 1971 « Education à la prévention des risques » et 61-302 du 29 septembre 1971 « Pédagogie des classes de mer, des classes vertes, centres permanents » et un premier protocole d’action interministériel (EN et environnement) daté du 2 novembre 1971.

[5] Circulaire n°77-300 du 29 août 1977 : « Instruction générale sur l’éducation des élèves en matière d’environnement »

[6] Signé le 15 février 1983

[7] Co-auteur d’un ouvrage : GIOLITTO Pierre, CLARY Maryse, Profession enseignant, éduquer à l’environnement. Paris, Hachette Education, 1994.

[8] Le 26 mai 1992

[9] Protocole entre ministères de l’Education Nationale et de l’Environnement, signé le 14 janvier 1993.

[10] Lettre co-signée du 20 juillet 1993

[11] Charte pour l’éducation à l’environnement et au territoire, signée le 7 novembre 2001 entre le ministère de l’Education Nationale et la Fédération des Parcs naturels régionaux de France.

[12] Ces textes sont téléchargeables sur les sites des ministères (et notamment sur le site Eduscol, voir note 13)

[13] Sur le site du ministère « Eduscol » ; http://www.eduscol.education.fr/eedd

[14]Bilan national des expérimentations menées dans 10 académies en 2003-2004 ; http://www.eduscol.education.fr/D0173/bilan_eedd_30juillet04.pdf

[15] Circulaire n°2004-015 du 27 janvier 2004 (dite circulaire de rentrée), parue au B.O  du 5 février 2004

[16] Circulaire n°2004-110 du 8 juillet 2004 (parue au B.O. n°28 du 15 juillet 2004  http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28 )

[17] BRUXELLE Yannick, « A propos des messages officiels de l’éducation nationale autour de l’EEDD », septembre 2004, en ligne sur le site www.ac-poitiers.fr/daac

 

[18] www.eduscol.education.fr, dernière consultation en date du 12 mai 2005.

[19] Une enquête ministérielle (bilan de la généralisation en 2004-2005) est en cours. Voir à ce sujet mon autre communication dans le cadre de ce colloque : « Le partenariat entre réticences et fascination : quels questionnements pour l’institution scolaire ? »

[20] GIORDAN André, « Mieux vaudrait utiliser les ressources des enseignants qu’imposer sans cesse de nouvelles lois. Ecole, pour la réforme informelle », article dans Libération, mardi 15 février 2005

[21] BRESLER Liora, « La construction d’un nouveau domaine d’expertise pour les enseignants. La transdisciplinarité », Recherche et Formation, n° 47, 2004, pp. 25-40.

[22] GERARD Roland, Actes du Colloque international sur l’EEDD (dit « Colloque Ricard »), Paris, 14 et 15 avril 2004, pp. 50-54.

[23] GIORDAN André, Apprendre. Paris, Ed. Belin, coll. Débats, 1998, p.34.

[24] PRUNEAU Diane (dir), « Quand les enseignants expérimentent des comportements environnementaux dans leur vie personnelle », Université de Moncton, Canada (document non encore publié)

[25] BOUVIER Alain, p.110.

[26] DEJOURS Christophe, Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale. Ed. Seuil, 1998.

[27] notion chère à Edgar MORIN selon laquelle une action échappe à la volonté de son auteur pour entrer dans un cycle d’interactions et de rétroactions avec le milieu dans lequel elle s’inscrit, ce qui la détourne souvent des intentions de son auteur.

[28] BOUVIER Alain, Management et sciences cognitives. Paris, PUF, 2004, p.115.

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