Rédaction de la communication, colloque de juin 2005

Dans le cadre du colloque international francophone, « Education à l’environnement et institution scolaire », les 2 et 3 juin 2005, à l’Université de La Rochelle.

 

 

« Le partenariat, entre réticences et fascination :

Quels questionnements éthiques pour l’institution scolaire ? »

                                                                                                                                                                                                                                Yannick BRUXELLE,

Correspondante académique EEDD Rectorat de Poitiers.

                                                                                  Doctorante Université Rennes 2 (CREAD)

 

Cette communication envisage le partenariat en EEDD[1] comme une préoccupation actuellement partagée par tous les professionnels de l’institution scolaire qu’ils soient en position de responsables des orientations, textes ou cadres nouveaux avec leurs « manières de dire » ou qu’ils soient des praticiens[2] mettant en œuvre ces partenariats avec leurs « manières de faire ».

L’orientation partenariale clairement affirmée par le système scolaire s’inscrit par ailleurs dans un souci de généralisation et suscite de nombreux questionnements relevant de l’éthique. De leur côté, les partenaires de l’institution scolaire s’interrogent aussi et chacun peine à se positionner dans un contexte incertain où beaucoup de choses restent à construire.

 

Une réflexion et une recherche s’enracinant dans les langages et les pratiques des uns et des autres, peuvent permettre d’éclairer les façons plurielles de comprendre des mots aussi polysémiques que partenariat ou éthique et devraient au fil des années nous amener à envisager de nouvelles « manières d’apprendre ensemble ».

 

                                              

 

 

Du côté institutionnel

Façons de voir

Manières de dire

 

 
                                  

 

 

 

 

Du côté de la réflexion et recherche

Façons de comprendre

Manières d’apprendre

ensemble

 

LE PARTENARIAT

en

EEDD

Questionnements éthiques

 
 

 


                                              

 

 

 

 

 

 

Du côté des pratiques

Façons d’entendre

Manières de faire

 

 
 

 

 

 

 


I. Le partenariat en EEDD: Façons de voir et manières de dire[3] de l’institution 

 

Que trouvons-nous dans les énoncés de l’institution au travers de ses textes ou documents à caractère officiel (Bulletin Officiel de l’Education Nationale, Actes du Colloque de la direction de l’enseignement scolaire, site Eduscol du ministère de l’Education nationale) : Quelles conceptions du partenariat ? Quelle éthique déclarée ? Quelle vision sous-jacente du monde ?

 

Le partenariat : un principe affiché.

 

« Les partenariats divers sont souhaitables, inéluctables, ils aident l’Education nationale à sortir du cadre étroit de la classe[4] »

« Les partenariats constituent une nécessité.[5] »

« Le partenariat existe dans les textes fondateurs de l’éducation à l’environnement depuis la circulaire de 1977. Il apparaît donc comme une nécessité depuis déjà bien longtemps[6]

« Aucun enseignant ne saurait maîtriser toutes les connaissances spécifiques concernant ce champ /…/, un projet s’inscrit dans un territoire donné, on n’aborde pas l’environnement en chambre /…/ les rencontres avec les acteurs de terrain doivent permettre aux élèves d’approcher la diversité des questionnements[7]

 

Une conception essentiellement « utilitariste »[8] du partenariat, l’éducation nationale devant rester le partenaire « maître » de l’ensemble.

 

« Les ressources et partenariats, dans leur diversité, doivent contribuer à servir les objectifs d’une EEDD, tels qu’ils sont fixés par le ministère de l’éducation nationale[9] »

« Ils peuvent se développer sous différentes formes : la présence physique de partenaires devant les élèves dans une situation pédagogique, la mise à disposition de ressources[10] »

 « (Un) foisonnement se déplore dans les partenariats qui se sont multipliés, souvent à l’initiative des partenaires eux-mêmes. Ceci accroît encore le manque de cohérence et d’assise qu’exige cet enseignement[11] »

« Pour les enseignants : mieux connaître et utiliser les ressources et compétences offertes, enrichir leur réflexion, améliorer leurs connaissances, diversifier les exemples et les situations pour les élèves /…/, bénéficier de financements ou de soutien logistique pour monter un projet. Pour le ou les partenaires : mieux adapter ses compétences spécifiques, ses informations /…/, valoriser l’apport de ses compétences, mieux connaître les missions et les spécificités du système éducatif, participer à la création des actions de formation et d’éducation en EEDD, à la production de documents et d’outils sur le long terme dans le cadre d’une politique définie en commun. /…/ Fixer avec le partenaire le contenu et les objectifs du projet. /…/ Déterminer en commun des critères d’évaluation du projet[12] »

La conception dominante du partenariat affiché par les responsables institutionnels est l’utilitarisme, au bénéfice de l’institution et de ses intérêts. Les partenaires apparaissent au service des projets de l’institution et doivent s’adapter. Une réciprocité éventuelle dans un esprit constructiviste ne transparaît que très faiblement au travers des paroles officielles (elle existe toutefois dans certains exemples présentés sur le site Eduscol).

 

Des partenaires « naturels » aux partenaires problématiques.

 

« Un certain nombre d’actions éducatives conduites depuis plusieurs années en concertation avec d’autres ministères ou avec des collectivités peuvent entrer dans les orientations précitées /…/ La collaboration interministérielle se décline localement avec des services déconcentrés des ministères concernés, des collectivités territoriales et locales, des institutions internationales, de grands organismes et les réseaux du secteur associatif /…/ La pratique des partenariats a été largement développée par les actions culturelles et éducatives, il conviendra donc de s’en inspirer.[13] »

« Pour les associations il est nécessaire de vérifier la validité de l’agrément accordé par le ministère en charge de l’éducation et/ou du ministère en charge de la jeunesse et des sports. Pour les entreprises, pensez à consulter le « code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire » (circulaire du 28/03/2001)[14] »

 

Même si la référence à l’existant est là, on peut remarquer une certaine réserve dans des formulations davantage permissives qu’incitatives et une mise en garde qui elle, concerne uniquement les associations et les entreprises. Certains partenaires (autres ministères, collectivités notamment) semblent ainsi « naturels » et garants d’une certaine moralité au dessus de tout soupçon (c’est le partenariat « entre soi » peu problématique, celui qui reste dans le politiquement correct même si on n’ignore pas toutes les luttes de pouvoirs et pressions politiques qui ont pu retarder par exemple la sortie de la circulaire de juillet 2004), tandis que d’autres, au contraire qui semblent plus proches de mariages mixtes voire de mariages avec l’impur (la société civile peu maîtrisable ou l’entreprise et ses risques mercantiles), nécessitent une attention toute particulière.

 

Des préoccupations éthiques par rapport au partenariat, formulées en terme de recommandations

 

« Les partenariats doivent être clairs et contractualisés[15] »

« En fonction des ressources locales, les enseignants mettront en place des partenariats propres à enrichir les démarches pédagogiques[16] »

« S’ouvrir au partenariat tout en sachant résister aux sollicitations des partenaires quand elles portent sur des sujets sans lien avec les programmes ou qu’elles risquent de conduire à des démarches militantes et partiales. /…/ Un plan stratégique de formation pour la généralisation de l’EEDD doit répondre aux besoins d’une aide méthodologique au partenariat  [17] »

« Afin de respecter le principe de neutralité de l’école, il est conseillé aux enseignants de faire appel à des partenaires qui portent des discours contradictoires. Cette démarche doit amener les élèves à examiner différentes thèses. L’EEDD est une éducation à l’esprit critique[18] »

« L’enseignant demeure le maître d’œuvre, l’intervenant extérieur ne peut se substituer au maître ni les documents ou outils pédagogiques au manuel[19] »

« Dans l’objectif d’une ‘mission partagée et complémentaire avec l’Education nationale’, nous avons une réponse à apporter à nos partenaires, dans un dialogue pédagogique fécond[20] » (convention de partenariat entre le Parc du Vercors et l’académie de Grenoble)

 

Comme le signalait déjà Jacques CRINON[21] en 1995 « les textes oscillent entre le verrouillage et l’ouverture ». Ainsi l’institution se plie aux exigences contemporaines de partenariat mais fait part de ses inquiétudes et exprime des recommandations pour des partenariats contrôlés, maîtrisés, tout en ne prédéterminant pas a priori une seule ligne de conduite. Elle prend ainsi le risque (en ayant conscience qu’un accompagnement méthodologique serait nécessaire) d’autoriser une certaine souplesse laissant aux personnes sur le terrain la liberté d’être porteuses d’un code éthique imposé par eux sous couvert des textes de leur institution ou d’un cadre co-construit avec les partenaires.

En pleine lumière, la parole institutionnelle et descendante apparaît plutôt « monologique » : le partenariat est un incontournable, il est à visée utilitariste, dans une dominante clairement scientifique[22] et l’institution se doit rester un partenaire dominant et méfiant. Affirmant une certaine vision du monde, elle a tendance à verrouiller en affichant haut et fort sa responsabilité et son rôle d’école de la République.

Mais en lumière tamisée, elle ouvre aussi d’autres possibles…

Le partenariat, même institutionnel, est-il aussi univoque qu’il en a l’air ?

C’est peut-être toute la différence entre façons de voir et d’entendre ou manières de dire et de faire qui s’exprime et prend corps !

 

II. Le partenariat en EEDD: Façons d’entendre et manières de faire dans des pratiques contextualisées :

 

Tout comme nul n’est censé ignorer la loi, tous les membres de l’institution sont censés connaître les textes, c’est-à-dire qu’ils doivent en tant qu’agents de l’Etat en prendre connaissance et les appliquer. Pourtant, l’application peut prendre du temps (bien souvent les enseignants attendent que les originaux de ces textes soient « traduits » et donc lus et interprétés par d’autres, notamment leurs supérieurs hiérarchiques mais aussi intégrés dans les manuels scolaires, ils attendent aussi des formations susceptibles de les accompagner dans des pratiques nouvelles). Enfin l’interprétation peut en être variable selon que le praticien reste au centre de son institution en appliquant les textes à la lettre ou qu’il se place à la marge prêt à emprunter les quelques portes entr’ouvertes et en s’autorisant des interprétations plus hardies. Les mêmes textes peuvent donc engendrer des pratiques très différentes et des effets inattendus (susceptibles d’ailleurs en retour d’être perçues comme des traductions-trahisons et d’inquiéter les responsables institutionnels).

 

L’exemple des comités de pilotage pour la généralisation de l’EEDD : des façons d’entendre différentes dans les académies

 

La circulaire de juillet 2004 se termine par la phrase « Les recteurs sont invités à prendre toutes les dispositions nécessaires pour assurer la mise en œuvre de l’EEDD »

Tous disposent de la même circulaire et tous ont un « correspondant académique » qui participe au comité de pilotage national. Mais ensuite chaque recteur avec ses conseillers assure la mise en œuvre selon son propre style, avec ses équipes de personnes concernées en interne, avec les opportunités ou les freins du contexte de sa région ou encore avec son histoire partenariale.

Ainsi la demande ministérielle d’avoir à constituer dans chacune des trente académies un « comité de pilotage pour la généralisation de l’EEDD » au travers d’un Plan académique d’accompagnement sur trois années peut-elle, par la diversité qu’elle a pu provoquer en terme de pratiques partenariales, constituer un exemple intéressant.

 

 

Façons d’entendre

Manières de faire

Principes ; éthiques, valeurs

Degré d’ouverture

En terme de composition du comité de pilotage (les acteurs invités à participer)

 

Aucun partenaire

 

- Des partenaires institutionnels

 

- Présence ou non des collectivités

 

- Présence ou non des associatifs

 

- Présence ou non de partenaires privés

Maîtrise totale 

Efficacité immédiate

Responsabilité exclusive

Méfiance

 

Ambition partagée Responsabilité partagée

Croisement avec le politique (vie de la cité)

Intercompréhension

Degré de confiance

Prise en compte de la complexité

Efficacité co-construite

 

Degré de participation

1. En terme de temporalités (le moment de l’entrée en scène des partenaires)

 

2. En terme d’organisation du travail

 

Contacts une fois le projet élaboré ou dès l’amont.

Possibilités d’amendements

 

Convocation des personnes ou invitation.

Méthode de travail utilisée: Information, consultation, concertation ou coopération 

 

Comptes rendus détaillés et adressés à tous

Travail en groupes…

 

Validation ou co-construction

 

 

Ethique de la discussion

Activité stratégique  ou activité communicationnelle ?

 

 

Parité d’estime

Réciprocité

Communication transparente

Principe du dialogue

Implication des personnes

 

 

Cette diversité des pratiques qui personnellement m’apparaît comme une richesse, témoignant d’une certaine liberté au sein d’une institution réputée rigide, peut aussi être connotée négativement et qualifiée de « disparate »pour d’autres[23].

 

La mise en œuvre du partenariat dans les établissements du second degré : entre tâche à réaliser et relations à établir et à entretenir

 

Ces partenariats incontournables pour l’institution apparaissent-ils essentiels ou accessoires aux praticiens ? Comment sont-ils « entendus » et quelles sont les pratiques mises en œuvre par les équipes éducatives dans les établissements ? Sur quels principes, éthiques ou valeurs s’appuient-ils ?

Il s’agit ici de tirer parti du suivi des établissements du second degré qui ont été en expérimentation pendant l’année 2003-2004[24] mais aussi de l’étude et de l’accompagnement des projets dans les collèges et lycées de l’académie de Poitiers.

Selon le « sens » que chaque personne, que chaque équipe éducative donne au mot partenariat et selon la place qu’elle lui accorde dans les faits au travers de son projet pédagogique avec les élèves, on peut ainsi voir des priorités s’établir entre « avoir » des partenaires pour réaliser une tâche bien définie et « être » partenaires pour co-construire un projet[25].

Il s’agit de l’expression de préférences qui par ailleurs ne constituent pas une position de principe mais s’expriment plutôt en fonction de la familiarité que les personnes ont avec le partenariat ; ainsi des partenariats purement utilitaristes au départ peuvent-ils avec le temps évoluer vers des partenariats constructivistes.

 

Façons d’entendre

Manières de faire

Principes, éthiques, valeurs

Tâche à réaliser

Partenariat utilitariste : avoir des partenaires

Efficacité immédiate

 

Mise en système des partenaires autour d’un projet

déjà conçu.

 

 

 

Relations à établir

Partenariat constructiviste : être partenaires

Interagir

Le long terme, la production de savoirs nouveaux en co-construction

Intelligence collective

Centration sur le résultat

- simple recherche de ce que l’on n’a pas (argent, documents, compétences spécifiques…)

- logique d’agencement de l’ingénieur (complémentarité)

 

 

 

 

 

Centration sur les processus à vivre avec des partenaires locaux.

- attention portée à l’environnement de la rencontre

- prise en compte des affects,  qualité de présence, travail sur les représentations, définition des rôles, situations de paroles …

- logique de chercheurs transversaux (combinaison)

Principe d’utilité

Approche scientifique

Positivisme et pragmatisme

Discussion limitée

Relation « marchande » (intervenant plutôt que partenaire)

 

 

Ethique de la discussion (à visée pragmatique et éthique)

 

Ethique basée sur le débat, construite dans la pratique et dans l’engagement

Réflexion commune

Vers l’intercompréhension

Rapport au futur

Ethique personnelle

Respect de l’autre, reconnaissance

 

 

 

Ceci ne doit pourtant pas cacher que des risques existent, comme par exemple :

-         un degré d’ouverture prédéterminé par une idéologie dominante

-         un degré de fusion tel qu’il aboutisse à une perte d’identité des partenaires donc à une confusion

-         l’instrumentalisation d’un des partenaires

-         les fausses rencontres

-         ….

 

Dans tous les cas, au-delà des partenariats préconstruits qui fournissent un cadre et un accompagnement aux praticiens (cas des « opérations » où les partenariats sont négociés au niveau institutionnel[26]), les équipes éducatives des établissements insistent sur les partenariats locaux, ceux qui passent par des personnes connues ou que l’on souhaite connaître. Le souci également de s’ancrer dans le terrain, dans les préoccupations territoriales réelles est largement exprimé. Les bénéfices repérés sont nombreux, seuls obstacles vraiment formulés dans les bilans : le temps nécessaire qui est celui de la relation, et les préoccupations administratives : « Les partenariats sont fructueux car ils apportent des regards et des expériences différents sur des points concrets. Cet intérêt est ressenti par les élèves, ils ouvrent leur champ d’expérience au-delà de leur cellule familiale et des nouveaux mondes audio-visuels » ; « Il a suffi d’aller les trouver pour qu’ils répondent favorablement à notre demande tant en ce qui concerne des idées de problématiques locales pour nos élèves que pour intervenir ou même apporter leur concours financier. On peut parler de partenariat efficace et agréable. » ; « Entretenir le partenariat prend beaucoup de temps car après les prises de contact au domicile et au téléphone, les courriers sont indispensables pour fixer les décisions, s’assurer qu’il n’y a pas danger pour nos élèves et pour avoir une légitimité auprès de l’administration du collège »[27]

Le souci éthique d’être en mesure de proposer aux élèves des points de vue pluriels sur une même question et de réduire les risques de prosélytisme ou de démagogie est plutôt bien entendu et constitue une réelle préoccupation.

 

Enfin, la force d’une histoire partenariale, des expériences antécédentes chez les praticiens ayant déjà des habitudes montre que, chemin faisant, le partenariat peut s’apprendre et qu’il s’apprend !

 

Regard sur les logiques en jeu

 

Entre les praticiens et leur institution, une lecture de type service public devrait en principe s’imposer mais l’accord n’est pas toujours parfait et de fait celle-ci n’évite pas des logiques plurielles d’action[28] :

-         s’il n’y aucun désaccord, le praticien revendique son identité et son appartenance, il s’inscrit dans une logique de « consensus » avec son institution : la mise en place de l’EEDD dans un esprit partenarial ne lui pose aucun problème éthique de nature existentielle et ses pratiques de partenariat sont authentiques.

-         s’il y a des désaccords mais toutefois supportables pour l’intégrité de la personne : le praticien s’inscrit dans une logique de « conformité » mais ne se prive pas d’adapter ses pratiques à ses convictions personnelles, c’est-à-dire qu’il se place à la marge tout en restant « dans les clous » de l’institution de façon à être hors reproches. Par exemple il ne va pas vraiment suivre l’injonction partenariale et va pratiquer le partenariat a minima juste au travers de l’utilisation de documents.

-         si les désaccords sont trop profonds pour être supportables : le praticien peut entrer dans une logique de « contestation ». Ainsi certains enseignants refusent de promouvoir ou même de véhiculer le concept de développement durable et donc refusent d’entrer dans l’EEDD, d’autres voient le partenariat comme un dispositif d’ingérence dans leur discipline et le refusent.

-         Il est possible aussi que certaines personnes entrent dans une logique de « ritualisation » du partenariat c’est-à-dire qu’elles contribuent à mettre en place des dispositifs pour faire comme tous les collègues, mais que cela soit vide de sens pour eux.

 

 

III. Le partenariat en EEDD : Façons de comprendre et manières d’apprendre ensemble

 

Il s’agit maintenant, en nous appuyant sur ces deux approches (celle à dominante positiviste de l’institution au travers de ses énoncés – explicitée en première partie - et celle à dominante constructiviste des praticiens au travers de leur sens pratique) de nous tourner vers les « significations »[29] individuelles et collectives que le partenariat peut prendre, et de voir comment elles peuvent constituer des situations d’apprentissage partagé.

Nous chercherons par ailleurs à établir des liens avec les recherches des philosophes sur l’éthique contemporaine[30] et notamment sur les éthiques appliquées, en n’oubliant pas qu’il ne s’agit pas de n’importe quel partenariat mais bien d’un partenariat pour une éducation à l’environnement pour (ou vers) un développement durable.

C’est donc porter le débat et les questionnements à un niveau éthico-politique.

 

Rapports établis, sens construit, signification donnée

 

Jean-Marie BARBIER[31] travaillant sur les relations entre le « sens » et la « signification » explique que lors de toute expérience, des rapports s’établissent (dans notre cas il s’agit de relations pragmatiques de partenariat – « relations-en-actes » - engageant les personnes selon un mode d’ « implication signifiante ») et qu’ils produisent des constructions de sens contextualisées. Il s’agit bien là d’un vrai travail cognitif mettant en relation au niveau de chaque personne des représentations préalables et de nouvelles représentations, travail qui pourtant ne peut exclure les affects.

« L’affectivité qui peut certes immobiliser la raison, est seule capable de la mobiliser » nous dit Edgar MORIN[32]

Ce sens trouvé et construit sur le terrain constitue alors un ensemble de paroles, une offre de signification qui devient après réflexion et échanges au sein d’espaces de communications une signification donnée et communicable.

Dans notre cas, la complexité vient du fait que ces compréhensions (objectives et subjectives) et significations sont à croiser dans des espaces de différences (liées aux partenaires dans leur diversité) et à co-construire dans une réflexion pouvant prendre en considération les cultures plurielles. Il s’agit notamment de savoir partager des langages et de gérer les décalages sans pour autant aboutir à une unification qui serait réductrice.

Il s’agit ensuite d’en co-reconstruire une communication opérationnelle pouvant constituer des fondations et venir alimenter de nouvelles applications pratiques. C’est toute la question de la mutualisation et on retrouve bien là les étapes et le défi d’un « partenariat apprenant »[33] !

 

Des façons de comprendre s’inscrivant dans le « devenir » 

 

D’après Edgar MORIN, « Les raisons de l’espoir tiennent dans le fait que nous sommes à la préhistoire de l’esprit humain : les capacités mentales humaines sont encore sous-exploitées notamment sur le plan des relations avec autrui. Nous sommes des barbares de nos relations avec autrui »[34]

Les partenariats construits pour l’éducation à l’environnement sont-ils en mesure de contribuer à cet espoir ? Comment les praticiens élaborent-ils des façons de comprendre ces partenariats ? Quels peuvent être les fondements de leur réflexion et de leurs choix ?

 

Il semble possible de distinguer, sans toutefois les séparer de façon stricte (on voit bien dans le tableau ci-dessous que les auteurs référents se recoupent), différentes façons de comprendre selon que la signification donnée au partenariat va relever d’une dominante politique ou que la dominante philosophique et éthique va primer.

 

Façons de comprendre

Courants de pensée, éthiques référentes

Signification à dominante politique : un partenariat socialement critique

- remise en question de l’institué

- sémantique en construction

- perspective de changement

- souci de fondation et de mémorisation

 

Courant de l’Interactionnisme symbolique[35]

Principe responsabilité (Hans Jonas[36])

Ethique de la compréhension, Ethique planétaire (Edgar Morin[37])

Agir communicationnel et Ethique de la discussion (Jürgen Habermas[38])

 

 

Signification à dominante philosophique et éthique : un partenariat qui poursuit l’humanisation

Incomplétude humaine (après l’hominisation, l’humanisation est en cours)

Régénération, civilisation (Edgar Morin)

Sagesse orientale et accueil de la « pensée du dehors » : vivre « à propos » et « entre » (François Jullien[39])

Ethique de la discussion (Habermas)

Ethique, espace de différence, percée de l’humain dans l’être (Emmanuel Lévinas[40])

 

 

Mais ces façons de comprendre le partenariat s’inscrivent dans des préalables qui constituent en fait les contextes de cette compréhension. C’est bien, à ce jour dans notre contexte français, de partenariat en éducation à l’environnement pour un développement durable dont il s’agit. Nous ne pouvons donc ni oublier les dimensions propres à l’éducation en France, ni les dimensions liées aux concepts fortement polysémiques et politisés d’environnement et de développement durable.

 

Prise en compte des dimensions propres à l’éducation en France

Principe de l’école Républicaine pour tous : liberté – égalité – fraternité ; respect des personnes, esprit critique,

Principe de laïcité : pas d’éthique faisant référence à des principes religieux, mais éthique comme face à face des humains (E. Lévinas[41]), suspicion relativement au spirituel même non religieux.

Prégnance de la science (se voulant objective)

et de la pensée compartimentée dans les disciplines

 

Prise en compte des dimensions environnement et développement durable

 

 

Humanité menacée par elle-même : éthique de la responsabilité vis-à-vis des générations futures (sans réciprocité)

Pensée systémique de la complexité et croisement des approches

Responsabilité, participation

Ethique de la discussion fondée sur une pragmatique participative se voulant universelle.

Des « sagesses » à trouver entre les principes (précaution, prévention, de réalité…)

Une démarque claire de l’éthique de l’écologie profonde.

Un concept de développement durable questionné.

 

 

Les questions clés dans ce contexte pouvant alors être : Comment croiser la prise en compte de ces dimensions de contexte avec celles des dominantes de significations préalablement désignées ? Comment s’orienter vers une culture de partenariat, une culture éthique pour une société acceptable et une planète viable et vivable ?

Avec toutefois l’idée que les réponses à ces questions n’existent pas en tant que telles mais qu’elles restent à construire, à co-construire selon un processus qui serait proche de celui de la pédagogie de projet[42].

 

 

 

Des manières d’apprendre les uns des autres : le partenariat apprenant

 

Il s’agit donc bien d’apprendre ensemble et d’être partenaires pour apprendre.

Ainsi, dans l’académie de Poitiers, depuis de nombreuses années appliquons-nous ce qui et presque devenu notre devise : « pour former et se former au partenariat, formons-nous en partenariat[43] », avec de façon incontournable une phase de partage des représentations et un travail sur les mots des uns et des autres.

 

Les échanges autour de ces partenariats éducatifs montrent qu’une vigilance éthique est indispensable, chacun étant amené à formuler par exemple ce qu’il refusera, c’est-à-dire ses propres limites pour être partenaire (ce qui sous entend bien sûr le droit de « ne pas » être partenaire) mais aussi ayant à être vigilant à d’éventuelles prises de pouvoir.

Ainsi, ce serait l’éthique de la discussion chère à HABERMAS qui semblerait première, renforçant l’idée qu’un partenariat ne peut pas être décrété mais qu’il passe par les conditions d’un dialogue indispensable et sans entraves. Reste toutefois que les espaces de discours présentent bien des nuances : Entre espace polémique et espace utopique[44], quel discours choisira-t-on de développer ?

De son côté l’EEDD, me semble-t-il, ne peut gommer la préoccupation d’une éthique de la responsabilité partagée avec le proche et le lointain (et ce, dans le temps et dans l’espace) ainsi que la recherche d’un certain art d’être humain.

 

La vigilance peut alors passer par des questions qui seraient à se poser régulièrement :

-         A-t-on bien créé un espace habitable par tous les partenaires ?

-         Est-on dans la recherche d’un intérêt général ? Est-il possible d’accorder les éthiques ?

-         Y a-t-il bien une « reprise réflexive » sur les pratiques et sur les valeurs ?

-        

 

Ainsi peut-être pourrions-nous au sein de l’Education nationale mais aussi avec l’ensemble des partenaires, via ces pratiques de partenariat apprenant progressivement acquises, espérer viser ce que Donald SCHÖN appelle des « institutions sympathiques à la pratique réflexive »[45], capables de créer de nouvelles connaissances organisationnelles.

C’est la thèse soutenue par Ikujiro NONAKA et Hirotaka TAKEUCHI[46] s’appuyant sur des entreprises dites apprenantes, mais c’est aussi celle d’Alain BOUVIER[47], recteur de l’académie de Clermont-Ferrand, qui dans sa conclusion nous entraîne vers une société toute entière apprenante : « Les systèmes apprenants peuvent constituer une perspective générale d’évolution, fournir une philosophie de la conduite de l’action, une sorte de fil rouge cherchant à orienter les changements voulus, sans pour autant en faire un nouveau dogme qui devrait s’imposer à tous, en tous lieux et toutes circonstances ».

 

 

 

 

 

IV. Le partenariat, entre fascination et réticences

 

Si nous voulons sortir de nos a priori vis-à-vis du partenariat, il est important à la fois de rester réalistes tout en ne s’interdisant pas de rêver un peu puisque comme le dit encore une fois Edgar MORIN « L’histoire nous enseigne qu’il faut miser sur l’improbable »[48]

 

Il ne s’agit pourtant pas de tomber dans le leurre d’une idéalisation qui miserait tout sur le relationnel en écartant le scientifique et risquerait d’être idéologique (et toujours  aussi fascinante) : le partenariat n’est pas la panacée à appliquer en tout cas, il n’est très certainement pas le remède miracle à tous les maux de l’éducation !

Cette envie si « humaine » d’humaniser nos relations, ne nous autorise pas à faire l’économie des approches épistémologique et éthique du partenariat.

 

La richesse semble pourtant bien résider en ce que le partenariat nous aide, comme le dit Roland BARTHES à « défaire notre réel sous l’effet d’autres découpages, d’autres syntaxes »[49] , donc à faire un pas de côté, à nous décaler pour mieux revisiter nos propres savoirs et nos propres valeurs et mieux re-construire.

 

Tout un travail reste à faire pour mieux entendre et comprendre les points de vue de tous les partenaires de l’éducation à l’environnement (autres institutions, collectivités, associations, entreprises mais aussi les médias rarement considérés comme partenaires en tant que tels et pourtant vecteurs d’éducation)

Entre relations de savoirs et rapports de pouvoirs c’est dans une dimension de « vouloir vivre ensemble » que se place l’éducation à l’environnement.

 

Notre institution scolaire, coutumière de pratiques très dominatrices, mais aussi une des dernières gardiennes de valeurs non marchandes et d’une éthique républicaine (dans le cas présent une éducation à l’environnement pour tous et partout) ne peut passer à côté de ce travail. Mais quelles relations entretiendra-t-elle avec les autres composantes sociales ?

 

S’agit-il pour elle de préserver son éthique ou de l’articuler avec d’autres ?

Quels critères éthiques sont partageables ? Quels autres sont inacceptables ?

Faudrait-il établir un code déontologique pour les membres de l’institution ?

L’école est-elle, peut-elle être un lieu possible d’apprentissage du partenariat pour un vivre ensemble autre ?

 

Et pour finir, une question cruciale et éminemment politique : l’institution scolaire a-t-elle le monopole de l’éthique éducative ?

 

                                                                                  Contact : yannick.bruxelle@wanadoo.fr



[1] Les fondements de l’intérêt d’un partenariat en EEDD ne seront pas interrogés ici.

[2] Le terme de praticien désigne ici l’acteur en situation professionnelle, au sens où l’entend Donald SCHÖN dans Le praticien réflexif. Montréal, Ed. Logiques, 1994.

[3] Selon une expression empruntée à Gilles DELEUZE, Foucault. Paris, Ed. de Minuit, 2004. p.56

[4] Xavier DARCOS, ministre délégué à l’enseignement scolaire, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 12

[5] Gérard BONHOURE, Michel HAGNERELLE, inspecteurs généraux, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 115

[6] Guy MENANT, inspecteur général, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 83

[7] Marie-Claire GACHET, déléguée académique à l’action culturelle à Grenoble, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 88

[8] se référer à la note de bas de page n° 25.

[9] Circulaire n° 2004-110, parue au bulletin officiel du 15 juillet 2004

[10] Gérard BONHOURE, Michel HAGNERELLE, inspecteurs généraux, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 115

[11] Gérard BONHOURE, inspecteur général, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 21

[12] Extrait du site : www.eduscol.education.fr/eedd , à la rubrique partenariat, en ligne en octobre 2004.

[13] Circulaire n° 2004-110, parue au bulletin officiel du 15 juillet 2004

[14] Extrait du site : www.eduscol.education.fr/eedd , à la rubrique partenariat, en ligne en octobre 2004.

[15] Gérard BONHOURE, Michel HAGNERELLE, inspecteurs généraux, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 115

[16] Circulaire n° 2004-110, parue au bulletin officiel du 15 juillet 2004

[17] Conclusion du Bilan national des expérimentations (année 2003-2004), en ligne en octobre 2004, www.eduscol.education.fr/eedd

[18] Extrait du site : www.eduscol.education.fr/eedd , à la rubrique partenariat, en ligne en octobre 2004.

[19] Extrait du site : www.eduscol.education.fr/eedd , à la rubrique partenariat, en ligne en octobre 2004.

[20] Marie-Claire GACHET, déléguée académique à l’action culturelle à Grenoble, Actes du colloque « Eduquer à l’environnement vers un développement durable », décembre 2003, p. 88

[21] CRINON Jacques, « Le discours de l’institution : partenariat et formation des maîtres », Recherche et Formation, n°19-1995, INRP, p.85.

[22] l’approche scientifique de l’EEDD apparaît modulée dans les récents apports (avril 2005) sur le site « Eduscol » (voir ci-dessus) conseillant une approche systémique alternant en complémentarité les approches sensible, artistique, sensorielle, pragmatique, scientifique, conceptuelle et comportementale.

[23] voir à ce sujet d’article « Le développement durable n’est pas une option » de A.C. Husson sur le site « Novethic » :  <http://www.novethic.fr/novethic/site/article/index.jsp?id=90076>, en date du 12 avril 2005, qui par ailleurs fait une traduction restrictive du texte de la circulaire proche de la trahison en parlant d’un « enseignement du développement durable » (six fois dans un texte d’une page) et en occultant « l’EEDD ».

[24] Bilan de l’expérimentation pour l’académie de Poitiers consultable sur le site www.ac-poitiers.fr/daac

[25] Yannick BRUXELLE, « Avoir des partenaires ou être partenaires », séminaire de La Rochelle, novembre 2004, site www.pole-education-environnement , rubrique formation.

[26] Voir par exemple l’opération « Gérer la ressource en eau, ici et ailleurs » dans l’académie de Poitiers : site www.gererleau.org

[27] Paroles extraites du rapport fait par les équipes en expérimentation dans l’académie de Poitiers (voir note n°24)

[28] Paul TAYLOR, séminaire de Rennes, mars 2003, citant Marie JAHODA, « Psychological issues in civil liberties », in American psychologist, 11-1956, p. 236.

[29] BARBIER Jean-Marie et GALATANU Olga, Signification, sens, formation. Paris, PUF, coll. Education et formation, 2000.

[30] RUSS Jacqueline, La pensée éthique contemporaine. Paris, PUF, Que sais-je ? n°2834, 1995.

[31] Op.cit., p. 61-86

[32] MORIN Edgar, La méthode 6. Ethique. Paris, Seuil, 2004, p.152.

[33] BRUXELLE Yannick, « Peut-on parler de partenariat apprenant en éducation à l’environnement », dans Le partenariat en éducation relative à l’environnement. Revue ERE, Regards, Recherches, Réflexions, vol.3, Ifrée-ORE, Université du Québec à Montréal, Fondation Universitaire Luxembourgeoise, 2001-2002, pp.37-61.

[34] « Entretien avec Edgar MORIN », Sciences Humaines n°28, juillet 1997.

[35] De QUEIROZ Jean-Manuel, ZIOTKOWSKI Marek, L’interactionnisme symbolique. Presses Universitaires de Rennes, 1997.

[36] JONAS Hans, Le principe responsabilité. Paris, Ed. du Cerf, 1990.

[37] MORIN Edgar, La méthode 6. Ethique. Paris, Seuil, 2004.

[38] HABERMAS Jürgen, De l’éthique de la discussion. Paris, Ed. du Cerf, 1992.

[39] JULLIEN François, « Le sage et le philosophe », Sciences Humaines, n°125, mars 2002, pp.40-43.

[40] LEVINAS Emmanuel, Ethique comme philosophie première. Rivages Poche, 1998

[41] LEVINAS Emmanuel, Ethique et infini. Ed. Fayard, Livre de Poche n°4018, 1982.

[42] Hypothèse formulée lors du Congrès du Réseau Ecole et Nature, avril 2005, à Fontbonne (Tarn).

[43] Voir à ce sujet toutes les formations proposées par l’Ifrée (Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement), conçues et animées en partenariat avec des participants issus de plusieurs mouvances sociales et partenaires potentiels pour des actions à venir : www.education-environnement.org

[44] de CERTEAU Michel, L’invention du quotidien. 1. Arts de faire. Gallimard, Folio Essais n°146, 1990, p.32.

[45] Op. cit., p.383-397.

[46] NONAKA Ikujiro et TAKEUCHI Hirotaka, La connaissance créatrice. La dynamique de l’entreprise apprenante. Bruxelles, Ed. De Boeck Université, 1997.

[47] BOUVIER Alain, Management et sciences cognitives. PUF, Que sais-je n°3711, 2004.

[48] « Entretien avec Edgar MORIN », Sciences Humaines n°28, juillet 1997.

[49]  BARTHES Roland, L’empire des signes, les sentiers de la création. Ed Skira, 1993, p.13

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