Génération

Débat sur l’école : dépasser l’effet Génération

 

 

Une difficulté de tout débat sur l’enseignement est que les mots usuels, comme école, collège, lycée, université, etc., n’ont pas le même sens ou n’évoquent pas les mêmes images pour tous.

Différence horizontale : « l’école » à classe unique d’un petit village n’est pas une école à trente classes de Paris 19°, « le collège » de Sainte-Enimie n’est pas le collège Garcia Lorca à Saint-Denis, « le lycée » de La Souterraine, lycée-collège d’ailleurs,  n’est pas le lycée Henri IV, le centre universitaire d’Evreux n’est pas la Sorbonne : question de taille, de prestige, d’ambiance, d’environnement. Différence verticale : l’image que chacun a de l’école, du collège, du lycée, etc. dépend certes de la connaissance concrète qu’il peut avoir d’une école, d’un collège, etc. d’aujourd’hui, mais elle est marquée aussi par le souvenir de l’établissement qu’il a fréquenté comme élève il y a plus ou moins longtemps, souvenir plus ou moins estompé, plus ou moins enjolivé aussi avec le temps. Ainsi, une personne de trente ans, peut-être parent d’écoliers, était à l’école sous Savary, au collège sous Jospin, au lycée sous Bayrou ; mais déjà, une personne de quarante ans a pu encore aller au collège jusqu’au baccalauréat, alors que maintenant cette préparation est réservée au lycée. Une personne de soixante-dix ans, peut-être grand-parent de collégiens et de lycéens, n’a peut-être connu, si elle habitait à la campagne, que le Cours complémentaire du chef-lieu de canton ; le lycée ne recevait encore qu’une faible partie des classes d’âge.

Or les personnes qui interviendront dans les débats pourront être non seulement enseignants en activité, mais aussi, on l’espère du moins, parents et grands-parents d’élèves, travailleurs, retraités, chefs d’entreprise, élus locaux ou nationaux, bref tous les citoyens ; et ils interviendront en fonction de leurs conceptions des savoirs nécessaires, de la culture et de la formation professionnelle, mais aussi en fonction de leur représentation plus ou moins ancienne, plus ou moins actuelle, des établissements et des évolutions qui sont intervenues.[1]

 

Je rappelle donc ci-dessous les grandes évolutions qui permettent de comprendre l’enjeu du débat sur le collège ; je ne suis pas entré dans une précision qui aurait été illusoire, car les décisions institutionnelles ne sont que rarement appliquées tout d’un coup.

 

Le sujet majeur est celui de l’école unique.

 

Distinctions majeures : le niveau d’études (premier degré, second degré, lui-même décomposé en premier et second cycle, supérieur), la situation administrative des établissements ou des classes de chaque niveau (il y a eu longtemps, sous des appellations changeantes, une direction du premier degré et une direction du second degré, le supérieur ou le technique dépendant parfois d’un ministère particulier), et le type de culture. Sur ce dernier plan, l’histoire et la sociologie conduisent à distinguer culture primaire et culture secondaire, et ce davantage par le mode de rapport au savoir et à la culture que par l’étendue du savoir et de la culture. Cette distinction avait  une dimension institutionnelle : la culture primaire était celle de l’école communale, de l’école primaire supérieure (EPS), de l‘école normale d’instituteurs (ENI)[2] ; la culture secondaire était celle des lycées et collèges (lesquels, on l’oublie trop, comportent encore les deux cycles jusque dans les années 1970), les lycées et collèges ayant souvent leurs propres classes élémentaires[3], et celle des universités[4]. « La distinction » est aussi sociologique : il y a le monde des instituteurs et le monde des professeurs, qui ne se mêlent guère et qui, souvent, ne s’estiment guère. Il y a les familles qui tout naturellement envoient leurs enfants dans les classes élémentaires des lycées et collèges, puis au lycée ou au collège, puis à l’université ; et celles dont l’horizon se borne à la communale et au certificat d’études, sauf à écouter l’instituteur quand il juge que le petit devrait aller à l’EPS, voire à l’ENI et devenir instituteur. Le livre n’a pas le même statut dans l’un et l’autre monde, les loisirs ne sont pas les mêmes.

Ce qui fait qu’un enfant suit le cursus primaire ou le cursus secondaire dépend sans doute en partie du niveau social et financier de sa famille (le lycée et le collège sont payants jusqu’en 1933, le second cycle le redeviendra provisoirement sous Vichy), mais au moins autant de la tradition et du milieu culturel de cette famille. La géographie intervient aussi : il y a beaucoup moins de lycées et collèges et moins encore de centres universitaires qu’aujourd’hui (jusque dans les années 1960, seulement un ou deux lycées et quelques collèges par département, une vingtaine d’universités, une quinzaine d’académies), d’où des frais d’internat ou de logement et de transport, que l’on assume ou pas selon ses moyens mais aussi selon l’importance qu’on attache à l’enseignement.

 

Les différences sociologiques et culturelles survivent plus ou moins longtemps aux remaniements de structure. Ainsi, les classes élémentaires des lycées et collèges ont été alignées sur les écoles communales dans les années 1930 puis supprimées officiellement en 1945, mais la clientèle des écoles qui les ont remplacées est longtemps restée spécifique (enfants d’enseignants, de familles bourgeoises, de professions libérales); et les écoles annexes des ENI ont repris en partie le même rôle sociologique [5]. Le nombre d’étudiants dans les universités, encore très faible dans les années qui ont suivi la Guerre, a explosé par la suite ; corrélativement, le passage par l’université n’est plus synonyme d’insertion professionnelle avantageuse ; mais le bastion des classes préparatoires aux grandes écoles, installées dans les lycées, assure cette insertion avantageuse, après sélection. Les ENI ont préparé au baccalauréat et non plus au brevet, à partir de la Guerre, des élèves dont la plupart venaient du primaire supérieur ; même quand leurs professeurs ont cessé d’être recrutés comme les professeurs des EPS, après 1955 pour l’être comme les professeurs du secondaire, elles ont conservé, et farouchement défendu,  leurs classes de préparation au baccalauréat, à l’écart des lycées,  jusque vers la fin des années 1970.

Mais le changement le plus lourd de conséquences est intervenu dans le second degré. La distinction entre le secondaire traditionnel et le primaire supérieur était ancienne, remontant à Louis-Philippe, et Jules Ferry s’était bien gardé de l’abolir. Si on abordait de part et d’autre en gros les mêmes sujets, ce n’était pas de la même façon, et c’est pourquoi il y avait souvent des manuels différents ; le secondaire était plus désintéressé, et pouvait même se payer le luxe de consacrer plus de temps au latin qu’au français, le primaire supérieur était plus besogneux. La géographie des deux réseaux n’était pas la même, mais dans les grandes villes du moins, il y avait bien co-existence, sur fond d’ignorance mutuelle. Coexistence plus que concurrence, puisque somme toute la clientèle de chacune de ces filières ignorait pratiquement tout de l’autre. Cette dualité a été contestée dès le début du XX° siècle, au nom de « l’école unique »[6] ; la gratuité du secondaire, dans les années 1930, puis, sous le Front populaire et Jean Zay, le rattachement des classes élémentaires à l’administration du primaire et l’unification des programmes des lycées et des EPS rapprochent les deux filières. Sous Vichy, en 1941, Carcopino va plus loin, en transformant les EPS en collèges.

 

Cette décision a deux dimensions : elle unifie le second degré, mais c’est sur la base de la culture secondaire (même si au début ces nouveaux collèges sont seulement « modernes », sans latin) ; mais le primaire supérieur subsiste dans les zones rurales et les petites villes sans collège, sous la forme des cours complémentaires (CC). Et la forte demande de scolarisation qui se manifeste au lendemain de la Guerre (« l’explosion scolaire ») se traduit par la multiplication rapide de ces CC, structure souple et peu onéreuse. Démocratisation de l’enseignement ? sans doute, mais aussi illusion, car les CC ne sont pas tout à fait équivalents aux collèges, même quand on les aura rebaptisés « collèges d’enseignement général » (CEG) : on n’y enseigne pas le latin, il y a peu ou pas de choix en langues vivantes, les professeurs  sont souvent d’anciens instituteurs qui se sont plus ou moins spécialisés, et, quand on aura créé un corps de professeurs de CEG (PEGC), ils seront bi-valents et leur formation (CAP-CEG, 1960), qu’ils reçoivent dans les ENI des chefs-lieux d’académie, sera de niveau inférieur à la licence. Après la troisième de CEG, qu’il a pu faire près de chez lui, le jeune doit aller en ville pour faire le second cycle, dans des sections adaptées à ces premiers cycles un peu étriqués. La critique réciproque des tenants de chaque réseau se double d’une rivalité corporative et syndicale [7]; les instituteurs du puissant SNI (plus tard SNI-PEGC) voient dans les CC la promotion de l’école du peuple et de ses maîtres,  les professeurs du non moins puissant SNES affirment qu’il n’y a pas de vrai second degré sans formation universitaire spécialisée ; pour compliquer, le SNI et le SNES animent chacun une des deux principales tendances de la FEN, dont la rivalité constante aboutira au début des années 1990 à la scission qui a fait apparaître la FSU puis l’UNSA.

 

A la fin des années 1950 et dans les années 1960, on cherche les formules  capables d’assurer véritablement une démocratisation du second degré, et d’abord du premier cycle, en supprimant donc cette pré-orientation difficilement rattrapable que constituait le fait d’aller à dix ou onze ans en sixième de collège ou de lycée, ou bien, mais plutôt à douze ans, en sixième de CEG. 

Recherche difficile, car elle ne se fait pas sur une table rase : il faut tenir compte des établissements et des personnels existants, du poids politique des syndicats, des conceptions de la population, du coût enfin, les agrégés et les certifiés étant mieux payés que les PEGC. La formule principale a été le Collège d’enseignement secondaire (CES) créé en 1963. Il s’agissait, au delà d’une évolution complexe des structures et des dénominations que je ne retrace pas ici, de rassembler dans le même établissement plusieurs sections réputées équivalentes, l’une dite  de «type lycée », avec des professeurs certifiés[8], une autre de «type CEG », avec des PEGC,  une troisième dite « transition-pratique », plus tard voie III, avec des instituteurs formés spécialement et accueillant  les élèves qui n’attendaient que la fin de l’obligation scolaire  pour aller en apprentissage ou au travail. C’était un compromis : tout se passe comme si on avait créé les sections en fonction des personnels existants et non des dispositions des élèves, et d’ailleurs on n’avait pas défini ce qu’était la pédagogie de «type lycée » ou celle de «type CEG », alors que les transitions-pratiques avaient bénéficié d‘instructions intelligentes et inspirées en partie de l’éducation nouvelle [9]. L’orientation entre les sections, puisqu’elle se fait maintenant au sein du même établissement, est plus visible, plus mal supportée aussi, dans la mesure où ses bases apparaissent largement arbitraires. Et les CES ne sont égaux que sur le papier, les certifiés répugnant souvent à venir dans les petits CES ruraux, les collèges et lycées réputés des grandes villes répugnant à changer leurs structures et pratiques.

 

La loi Haby, en 1975, entend corriger ces inégalités en instituant enfin le « collège unique »[10]. La loi Mauroy de décentralisation, en 1983, confiant la responsabilité des collèges aux départements, entraîne un grand développement du réseau des collèges, dans les zones rurales comme dans les villes. Cela ne met pas fin aux débats et aux critiques. Et ce pour différentes raisons.

D’abord, entre temps, la population scolaire a changé, non seulement en nombre, tous les jeunes passant désormais au collège  (la scolarité obligatoire a été portée à 16 ans en 1959,  prenant effet en 1967) mais aussi dans ses dispositions par rapport à l’école. En particulier, beaucoup de jeunes sont la première génération de leur famille à rester ainsi à l’école jusqu’à seize ans, sans pouvoir trouver chez eux un appui culturel dans leur travail scolaire. Et leur motivation à ce  travail n’est pas stimulée par l’absence de perspectives d’emploi.

D’autre part,  on hésite toujours sur le sens même du collège : doit-il considérer et former tous les élèves de la même façon, et alors laquelle, ou bien différencier cette formation selon qu’ils iront plus tard au lycée ou qu’ils arrêteront leurs études à la sortie du collège, et alors sur quelle base et à quel moment faire cette différenciation ? Ou encore : faut-il considérer le collège comme l’antichambre du lycée, ou comme un établissement qui a sa propre finalité,  donner à tous le socle commun sur lequel s’édifieront les études et carrières postérieures ? Le fait que les professeurs des collèges soient maintenant essentiellement des certifiés et des agrégés [11] fait pencher la balance du côté de la première formule.

 

On aura remarqué que je n’ai pas parlé de l’enseignement technique. Celui-ci s’est développé en marge de l’enseignement général, qu’il soit primaire (des EPS sont devenues Ecoles pratiques du commerce et de l’industrie, EPCI) ou secondaire (il y a eu des lycées techniques, commençant dès le premier cycle), ou de façon autonome (les Centres d’apprentissage, nés pendant la Guerre, sont à l’origine de beaucoup des LP actuels). Les lycées professionnels [12] ont été heureusement multipliés, la création du baccalauréat professionnel les intègre de plain pied dans le secondaire, mais dans trop de cas un mauvais dossier en enseignement général est réputé valoir pour un élève prédisposition à l’enseignement professionnel [13]. Et, lorsqu’on se demande si certains élèves ne gagneraient pas à être dirigés vers un enseignement professionnel, voire même vers une formule d’alternance entre école et entreprise, quitte à pouvoir revenir plus tard vers un enseignement à temps plein, certains rejettent cette formule au nom de la nécessité d’un enseignement commun pour tous le plus longtemps  possible ; les débats sur la possibilité de classes de 4° ou 3° technique en LP sont peut-être sous-tendus par la promotion pour les uns du collège, pour les autres du LP, plutôt que par la considération des données propres à chaque type d’élève. Ce point montre encore, s’il en est besoin, que la question du collège ne peut pas être totalement traitée indépendamment de questions plus globales.

 

 

Ce sont ces différences de représentation qu’il faudra essayer de surmonter dans un débat, qu’il porte sur le collège seulement ou qu’il soit plus global. Ce n’est pas facile, même pour les enseignants. L’un des buts des IUFM, créés par la loi Jospin de 1989, était de contribuer à la naissance d’une culture commune chez les nouveaux professeurs, que symbolisait le titre de professeur des écoles attribué aux enseignants du premier degré. Sur ce plan, la réussite n’est  pas éclatante, tandis qu’une grande partie des professeurs du second degré formés avant les IUFM ont connu la co-existence certifiés-PEGC, et que cela modèle peut-être leur conception du métier, de la spécialisation, de la formation [14]. Mais il faut y arriver ; connaître l’histoire pour ne pas s’y perdre.  

Et, à partir de cette histoire, on peut dresser une liste de questions actuelles.

 

Jacques George

 

18 août 2003

 

 

 

 

 

 

 

   

 



[1] Un exemple seulement : dans le primaire et le secondaire, la mixité ne s’est développée que progressivement, dans les années 1970, sans avoir fait l’objet de décisions claires. La grande majorité de ceux qui ont été scolarisés avant cette époque n’ont connu que des établissements non mixtes.

[2] Il y avait même des écoles normales supérieures de l’enseignement primaire, Saint-Cloud et Fontenay ; celles-ci se sont émancipées plus tôt de la culture primaire.

[3] Numérotées de la Onzième à la Septième, et non du CP au CM2. 

[4] Et des ENS tout court, Ulm et Sèvres. A la différence des universités, les ENS ne sont pas mixtes à l’origine.

[5] A noter que certaines « écoles différentes » associent encore classes primaires et classes de premier cycle.

[6] Ne pas confondre avec une autre dualité, celle du public et du privé ; on retrouve les deux filières au sein de l’enseignement privé.

[7] Rappel : jusqu’au début des années 1990, les enseignants sont massivement syndiqués ; la plupart d’entre eux le sont dans la Fédération de l’Education nationale (FEN), dont  les principales composantes sont le Syndicat national des instituteurs (SNI), et le Syndicat national des enseignements du second degré (SNES).

[8] Ou agrégés, mais les agrégés sont peu nombreux dans les CES. Dans tout ce texte, je laisse de côté la question difficile des non-titulaires.

[9] Signées René Haby, qui fut dix ans plus tard le ministre vilipendé auteur de la loi de 1975. Comme quoi …

[10] C’est à partir de 1975 que « collège » est réservé aux établissements de premier cycle, lycée à ceux de second cycle. L’évolution sémantique avait commencé avec les CEG et les CES.

[11] Les PEGC sont un corps en voie d’extinction.

[12] La liste des  appellations depuis cinquante ans -  Centre public d’apprentissage, Collège d’enseignement technique, Lycée d’enseignement professionnel, Lycée professionnel – est un  bel exemple de promotion sémantique,  à défaut d’autre chose.

[13] Alors que, comme moi-même,  la plupart des professeurs de formation secondaire n’ont pas de connaissance directe du technique, et qu’il n’est pas sûr que les représentations qu’ils en ont  soient toutes fondées.

[14] L’association Sauver les lettres met sur son site une pétition nationale pour la suppression des IUFM,  qui demande, entre autres, que l’on rende totalement la formation continue aux universités et aux grandes écoles !

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