L'évaluationnite, le malheur de
l'école.
Une seule méthode, éternelle, la
transmission
Toujours la faute de l'élève… jamais
celle du professeur.
Changer l'école. Changer
l'évaluation.
Quelques priorités mériteraient
d'être mises à l'étude dans les meilleurs délais:
L'école du 21ème siècle:
faire ce que l'on dit.
Il n'est pas trop tard pour
résister.
Dès que l'on se permet
aujourd'hui d'émettre la moindre réserve sur le développement de l'évaluation à
l'école, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque même
certains spécialistes qui, prenant des airs effarouchés, assimilent cette
attitude à un refus de mesurer l'effet d'une politique ou le rendement des
moyens affectés. Il est vrai que le développement de certaines formes modernes
d'évaluation à l'école est issu de la culture de l'entreprise et de la technocratie,
et que, dans cet esprit, tout investissement doit être évalué. L'idée a séduit
d'abord ceux qui, chez les décideurs, considèrent que l'école coûte cher et
qu'elle est tenue à une obligation de résultats, et ceux qui, dans les corps
d'inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c'est une
voie pour redorer le blason d'une profession contestée. Comme tout concept
d'origine économique, l'évaluation porte l'apparence d'une logique implacable
et donc indiscutable. De là à en faire une exigence morale, il n'y a qu'un pas
franchi avec aisance par les milieux influencés par le MEDEF, mais aussi par
d'autres!
Bien des éducateurs ont été
séduits ou contraints d'utiliser et de multiplier les temps et les techniques
d'évaluation au point qu'il nous est arrivé de penser que, dans certaines
classes et dans certaines circonscriptions, on en arrivait à passer plus de
temps à évaluer, à remplir des grilles, qu'à "faire l'école". Quand
on voit la lourdeur et la précision sophistiquée de certains dispositifs
d'évaluation/remédiation, la pression exercée sur les maîtres et sur les
inspecteurs du premier degré, et quand, dans le même temps, on observe la
réalité de la transformation des pratiques pédagogiques, on peut
légitimement se poser la question de l'intérêt de la thélo(t)risation[1]
de notre système éducatif. Ces pratiques ont desséché, désincarné,
déshumanisé, la vie scolaire en privilégiant, parfois de manière autoritaire,
l'apparence de technicité, renforçant les comportements bien connus d'inertie,
de contournement des consignes voire de tricheries habilement maquillées.
Quand on y regarde de plus
près, les choses sont beaucoup plus
compliquées qu'il n'y paraît. Observant les usines à gaz longuement mises au
point et… leurs dégâts, je m'interroge sur les intentions réelles des
responsables de ce qui, de mon point de vue de pédagogue progressiste, est
devenu une maladie nosocomiale du système éducatif, et sur le degré de vraie ou
fausse naïveté de ceux qui l'ont cautionné voire amplifié. Je pense que personne
ne peut soutenir objectivement que le développement de l'évaluation a amélioré
l'efficacité du système. Mais les conceptions libérales et sociolibérales,
la primauté de l'économique dans notre société, la faiblesse voire l'absence du
débat sur les apprentissages, ont dissimulé les réalités et aveuglé une partie
des responsables, à tous les niveaux, du système. Le contraire serait
d'ailleurs stupéfiant dans la mesure où l'on reconnaît ne pas avoir été capable
de mettre réellement en application les principes fondamentaux de la loi de 89
censés améliorer les performances de l'école, l'évaluation ne peut pas être en
mesure de combler les carences et de bousculer l'immobilisme ambiant. Un
thermomètre ne saurait en aucun cas être ni un remède aux maladies éventuelles
ni un instrument de diagnostic, et encore moins, vu sa fragilité, un levier
pour transformer les pratiques. Or tous les problèmes tournent autour
de ces pratiques.
Au début de la mise en place
des évaluations nationales CE2 / 6ème, on a tenté de faire croire
qu'il s'agissait de détecter les faiblesses et les échecs des élèves pour
permettre aux enseignants de réguler leurs pratiques. Mais ces pratiques
n'étant jamais mises en cause, il n'y avait pas de raison d'en changer. Pour une majorité
d'enseignants, il suffisait d'accroître le temps consacré à des exercices et le
temps consacré à des explications magistrales, éventuellement en plus petit
groupe, mais cela ne changeait rien, c'était toujours le même modèle
pédagogique centré sur le maître, face aux élèves. On a du mal à faire
comprendre aux enseignants et aux étudiants en IUFM que si un élève ne parvient
pas à ingérer du gruyère, il est vain de lui expliquer que c'est bon pour lui,
de multiplier les tentatives en lui expliquant plus lentement – la célèbre
question sans réponse "tu as compris maintenant?" pourrait faire
l'affaire des humoristes -, en diminuant les doses ou en le dissimulant dans de
la confiture, en le gavant provoquant nausées et vomissements chez l'apprenant et
lassitude chez l'enseignant, en appelant médecins, psychologues et
rééducateurs… Il faut simplement changer de fromage, offrir un plateau,
proposer du chaource ou du maroilles dans lesquels on trouvera au moins la même
quantité de calcium, et peut-être du plaisir et l'envie de trouver soi-même
dans d'autres fromages des appoints de calcium.
Cette persistance trouve des
explications, si l'on veut en chercher, dans l'histoire et dans la culture des
enseignants.
Elle est très bien décrite dans le livre de E. DAVIDENKOFF et de B. PERUCCA,
"la République des enseignants"[2].
Pour une grande majorité des enseignants, l'acte d'enseigner est un acte
de transmission et d'explication magistrale. Le professeur possède le
savoir et il le transmet avec plus ou moins de talent, plus ou moins la
capacité d'imposer son autorité ou d'intéresser ses élèves. La transmission
serait fondamentale, elle serait universelle et éternelle. Si elle ne
fonctionne pas, c'est qu'il faut restaurer l'autorité, c'est que les parents ne
font pas leur travail de "sous enseignant" ou de répétiteur, c'est
que les enfants sont plus bêtes qu'avant et surtout qu'ils ne travaillent pas
assez. Il est pourtant assez contradictoire et curieux que ceux-là même qui
protestent contre la dégradation de l'image et de la place des enseignants dans
la société affirment que l'essentiel ou presque de la réussite scolaire se
trouve dans l'aide des parents ou dans le travail personnel hors de la classe !
On répète donc facilement que le niveau baisse en omettant en toute bonne foi
de se remettre en cause… Une analyse des discours des professeurs dans les
pénibles conseils de classe des collèges est, à cet égard et à d'autres,
édifiante. Les classes sont presque toujours "mauvaises cette année, à
part quelques éléments…". Et elles le sont probablement si on les compare
à celles d'il y a 40 ans qui étaient constituées d'une sélection d'élèves
(concours d'entrée en sixième, concours de bourses nationales, concours de
bourses des mines dans le bassin minier…). L'argument suprême des professeurs,
quand on les pousse un peu dans leurs retranchements, est émouvant dans sa
simplicité: "D'accord, mais il faut bien donner d'abord les bases!".
Ils ignorent que ces fameuses bases peuvent très bien ne pas être
"données" mais construites elles aussi … et que pour chaque savoir,
il peut y avoir de nouvelles bases et que, par conséquent, nous sommes toujours
dans les bases… ce qui conduit à toujours "donner" ! CQFD.
Quand Xavier DARCOS, dans
son dialogue récent avec Philippe MEIRIEU[3],
déclare: "Durant les années 1970-1990, les élèves ont été largement
invités à être les auteurs de leur propre formation : ils ont été incités à se
former en s'appuyant sur leurs convictions, leurs désirs, pour construire du
sens et du savoir (…) cette pédagogie de la spontanéité, de l'autopromotion a
été extrêmement nuisible… ", ou il fantasme, ou il se moque du monde…
Outre la caricature qu'il brosse de la volonté de rénovation pédagogique, il
succombe, mais chez lui cela ne peut être que conscient et intentionnel, à la
tentation de la manipulation de l'opinion, celle-là même qui accuse la méthode
globale de tous les maux de la terre, du ciel et de l'école… alors que cette
méthode n'a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de
France. Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l'ai
jamais rencontrée. En tous cas, Xavier DARCOS met en évidence que, comme
beaucoup de ses confrères, il ne sait pas ce qui se passe dans les classes.
Son ami Claude THELOT a au moins un mérite à cet égard, c'est celui de
reconnaître qu'"on ne sait pas ce qui se passe dans les classes"[4].
On admettra qu'il est curieux de définir des programmes, des circulaires et
des lois sans savoir ce qui se passe réellement dans les classes. Mais,
apparemment, cela ne choque personne, même pas les inspecteurs statutairement
aux premières loges pour expliquer ce qui se passe dans les classes… C'est dans
l'ordre des choses qu'il ne faut pas changer.
Pour prendre un autre angle
d'attaque (!) de l'évaluationnite, rappelons que les syndicats d'enseignants
ont rapidement pointé les dangers du hit parade, l'administration s'en est
défendue en tentant de faire admettre qu'il s'agissait d'abord d'un outil pour
les enseignants eux-mêmes. En fait, on a imposé autoritairement la collation
par "Casimir" interposé (un logiciel de traitement des résultats, le
must de la technocratie éducative) de tous les résultats et on a vu s'épanouir
histogrammes, camemberts, courbes et statistiques… et donc… classements. Cette
grande entreprise, l'évaluation, soutenue à droite comme à gauche, a permis
incontestablement de mieux connaître l'état des performances des élèves dans
notre pays et, c'est moins sûr car c'est beaucoup plus compliqué, leur
évolution dans le temps. Mais elle ne dit rien, absolument rien, de ce qui a
conduit les élèves là où ils sont. Pourquoi en sont-ils là? Si l'on écarte les
alibis, les opinions de café du commerce, on ne trouve rien qui puisse
permettre de mettre en relation les pratiques pédagogiques et les performances.
On pourrait en conclure que ces relations n'existent pas. Dans le débat entre
républicains et pédagogues, une telle conclusion réjouirait les républicains.
Mais dans le même temps, elle serait dramatique pour les enseignants. La
question est importante : à quoi servent les enseignants si leur seule mission
est la transmission plus ou moins efficace de ce qu'ils ont appris à
l'université, avec la méthode, la seule, qu'ils ont eux-mêmes subi pendant toute
leur scolarité et leur formation. Si l'on ose ajouter à ce raisonnement logique
le fait qu'aujourd'hui d'autres médias, d'autres communicants ou des
vulgarisateurs savent mieux transmettre que nous, si l'on ajoute que les
savoirs s'accroissent de manière exponentielle et se modifient[5],
on est obligé d'admettre que l'ambition de restaurer l'image, l'autorité, la
dignité des enseignants rencontrera les pires difficultés pour être atteinte.
C'est peut-être même un pari perdu d'avance… Et le pire est qu'on le sait bien
! Ce raisonnement paraît imparable… tout aussi imparable que la logique
économique. Il montre qu'il est impossible de transférer des modèles du monde
de l'entreprise à celui de l'Ecole. Les grandes évaluations nationales
qui peuvent parfaitement être réalisées par les techniques d'échantillonnage
remarquablement maîtrisées par les statisticiens ne sont pas sans intérêt à
l'échelle d'une académie, d'un pays, de l'Europe, c'est évident, mais vouloir
leur faire porter à la fois la recherche d'une objectivation des réalités au
niveau macroscopique et la définition de stratégies au niveau de la classe et
de l'individu, est une gageure qui ne résiste pas à l'observation quotidienne
du terrain.
Comme pour prouver sa bonne
foi, l'administration a programmé des stages de formation continue pour
apprendre à utiliser les évaluations. Comme cela est arrivé souvent à
l'Education Nationale, on a pris une décision, on a pris les formateurs
disponibles et on leur a demandé de faire ce qu'ils savent faire. On a donc
fait la même chose que dans les autres stages sans même s'interroger sur les
raisons de l'absence de spécificité des contenus de stages : le professeur de
maths a fait son cours de maths en insistant sur les exercices, le professeur
de français a fait de la grammaire, quelques inspecteurs technicistes ont
disséqué les évaluations avec délectation... Comme cela est arrivé souvent à
l'Education Nationale, ces stages ont été abandonnés sans faire de bruit faute
de preuve de leur utilité et faute d'intérêt de la part des usagers.
L'incapacité d'organiser des formations spécifiques pour des questions
transversales spécifiques et complexes confirme d'ailleurs la validité de notre
raisonnement. Comment exploiter les évaluations dans la classe si les comportements
magistraux ne sont pas connus, pas analysés et pas modifiés et accompagnés?
En fait, en attribuant
toujours l'échec ou la difficulté à l'élève, jamais à l'enseignant[6],
on a freiné les efforts de rénovation pédagogique entrepris depuis les années
70. Ce
grand coup de frein, accentué au fil du temps par des ministres de droite et de
gauche, a permis en réalité de fuir ou de contourner l'exigence, l'impérieuse
nécessité de transformer les pratiques pédagogiques, et ce pour trois raisons:
1° L'évaluationnite a renforcé le poids des
exercices au détriment de la multiplication des situations de construction du
savoir. Ce
qui est parfaitement logique par rapport à la primauté de la transmission.
L'élève n'a pas compris, il faut lui réexpliquer, et il faut lui faire faire
des exercices d'entraînement et de fixation. La remédiation est massivement
composée d'exercices, et plus l'évaluation est fine, plus l'exercice est
précis. Elle se situe toujours très en aval dans les processus d'apprentissage.
Elle se situe au niveau de la recherche du résultat, de l'application (en
référence au suave terme "exercices d'application") et non de la
construction du savoir. De toutes façons, si l'élève n'a pas compris malgré la
débauche (enfin, disons plutôt la multiplication) d'explications magistrales,
c'est décidément qu'il n'en est pas capable, n'est-ce pas?
2° L'évaluationnite a conforté les tenants de la
transmission, rejetant la pédagogie dans le domaine de l'art ou de l'artisanat en la limitant au talent, à
la capacité de séduction, à l'autorité naturelle. Pour le "professeur
transmetteur de savoirs", c'est suffisant, même si c'est très inégalement
réparti et si cela ne s'apprend guère, sauf peut-être dans des écoles de
communication ou de spectacle. Pour "le professeur d'intelligence",
pour celui qui a l'ambition de faire comprendre, d'apprendre à apprendre, de
donner l'envie de poursuivre des recherches de savoirs nouveaux, de donner du
sens aux savoirs scolaires notamment en permettant de construire des rapports
entre savoirs scolaires et savoirs sociaux, c'est dérisoire. On passe de la
notion d'artisan (ou d'OS) à une notion, qui hérisse les érudits
pour qui tout a réussi et qui refusent de comprendre pourquoi ce qui a réussi
pour eux ne réussirait pas pour les autres, d'ingénieur en éducation.
3° L'évaluationnite a, contrairement à la volonté
affichée initialement, déresponsabilisé et dévalorisé les maîtres en leur donnant l'illusion
de la modernité et du progrès et en évitant d'objectiver le rapport entre les
pratiques pédagogiques qui ont abouti aux performances mesurées par les
évaluations et les performances elles-mêmes, ce que l'on a appelé "l'effet
professeur" et "l'effet établissement" sans avoir le courage
d'étudier ces effets de manière sérieuse et transparente. Il est vrai que
l'étude de ces effets aurait toutes les chances d'être violemment combattue par
quelque lobby. Les audits de collège lancés dans l'académie de LILLE par le
recteur Claude PAIR avaient ouvert des voies (rapports d'inspection pour chaque
discipline, auditions de l'équipe de direction, des parents, des élèves,
analyse du projet, etc.), mais elles furent rapidement détournées, sabotées par
rapport aux principes initiaux, et abandonnées.
Le malheur de l'école, c'est
que ce système d'évaluation a été imposé et s'est imposé comme s'il était une
évidence qui ne se discute même pas ou même plus, comme s'il était naturel,
logique, moderne. Le malheur de l'école, c'est que dans les débats organisés par le
gouvernement, par le MEDEF et par l'UMP, l'évaluation n'est absolument pas
remise …en débat, ce qui est relativement normal, puisqu'elle est d'inspiration
conservatrice ou libérale. Le malheur de l'école, c'est que dans les débats ou assises
organisés par la gauche, il est devenu incongru de mettre en cause l'entreprise
de thélo(t)risation du système. Il est vrai que la culture pédagogique des
décideurs des différents bords politiques est quasiment la même, "culture
du second degré" disent certains, en référence au lycée de Napoléon et de
Jules Ferry, totalitarisme du concept de la transmission disent les autres.
Il reste pourtant, ici et
là, des pédagogues, des chercheurs, des sociologues, des philosophes et des
savants, des animateurs de ces mouvements pédagogiques que certains veulent
asphyxier[7],
pour réfléchir et pour proposer. Il est des enseignants, en particulier dans
le premier degré[8],, qui
se sont mobilisés depuis des années pour changer l'école, pour conjuguer
savoir, intelligence et bonheur à
l'école. Ceux qui luttent pour construire enfin un véritable collège unique
ou une école fondamentale de la maternelle à la troisième, ceux qui se battent
pour promouvoir la loi d'orientation de 89 considérant qu'elle constitue une rupture historique
avec le système de Jules Ferry qui agonisait depuis une vingtaine d'années et
une chance pour notre société, sont avec eux. Ils ne peuvent se laisser abuser
par l'insidieuse généralisation de
l'évaluation à la mode Thélot et doivent poser les vrais problèmes et en
débattre sérieusement avec les enseignants eux-mêmes, ce qui n'a jamais été le
cas, formuler d'autres propositions, les expérimenter avant de les généraliser
sous l'effet de modes, rechercher les cohérences entre la nécessité d'évaluer
le fonctionnement du système et la nécessité de le transformer, c'est-à-dire de
transformer les pratiques pédagogiques.
1° engager un grand plan de formation des formateurs
d'enseignants et des enseignants des écoles et des collèges en y incluant
obligatoirement, un temps important consacré aux sciences de l'apprentissage
(comment un élève apprend ? Ce serait quand même la moindre des choses de s'y
intéresser), au travail d'équipe, à la pédagogie de la résolution de problèmes, à la pédagogie du projet. Il serait aussi indispensable d'y
intégrer un temps pour la réflexion sur les savoirs, sur l'histoire des
disciplines scolaires et des sciences. Ce plan a cruellement manqué à la mise
en œuvre de la loi de 89, les IUFM
avaient cette vocation[9],
mais comme on a pris les mêmes formateurs en ne leur demandant de faire que
ce qu'ils savaient faire dans les structures précédentes, le pari était voué à
l'échec, donnant ainsi des arguments aux ennemis de cette loi.
2° revisiter intégralement les conceptions de
l'évaluation.
Distinguer très clairement les évaluations du système qui peuvent parfaitement
se faire sur échantillons, des évaluations des élèves. Une telle décision
permettrait d'éviter une charge de travail fastidieuse pour les enseignants et
de libérer du temps pour la réflexion.
Etudier avec les enseignants des procédures
d'évaluation formative qui ne soient pas des usines à gaz, qui soient fondées
sur une observation des élèves en situation, qui s'intéressent aux procédures,
aux stratégies, aux transferts de méthodes… qui ne soient pas mécaniques.
Evaluer un élève au début du 21ème siècle ne peut pas se réduire au
constat d'un résultat ou de la capacité de mémoriser un savoir parcellaire à
court terme ou d'une compétence fruit d'un entraînement intensif. Les méthodes
et les outils mentaux utilisés par l'élève sont au moins aussi importants que
les performances immédiatement observables. Il est évident que cette priorité
renforce considérablement la précédente, la formation des enseignants.
3° reprendre intégralement la réflexion sur la
remédiation, le soutien scolaire… mais aussi sur les devoirs à la maison (trop souvent
scandaleux pour les élèves de 6ème et 5ème), sur l'aide
aux devoirs dans les centres sociaux. Que la remédiation ne soit pas un facteur
aggravant l'échec scolaire, comme c'est le plus souvent, hélas, le cas !
4° sortir l'éducation de la sphère exclusive de l'école
sanctuarisée.
Cette priorité pourrait apparaître incohérente par rapport à la réflexion
développée dans ce texte. Elle nécessite une explication : quand on prendra
conscience que les savoirs ne sont pas la propriété exclusive des enseignants,
que les parents par exemple en possèdent de très intéressants et qu'il serait
sage de les prendre en compte plutôt que de les reléguer au rang de
répétiteurs, que les mouvements d'éducation populaire ont des choses à dire et
à faire dans le domaine des savoirs, que dans le cadre de projets éducatifs
locaux bien concertés, il est concevable de faire venir à l'école des maçons,
des chefs de chantier, des cuisiniers, des savants, des spécialistes, des
artistes… Alors on sera bien obligé de redéfinir la place et les missions des
enseignants… et de s'intéresser à la pédagogie.
5° évaluer les pratiques pédagogiques, analyser les
comportements des professeurs et leurs outils, tenter de les caractériser,
multiplier les dialogues pour comprendre les résistances au changement. C'est, normalement, le
travail des corps d'inspection. On peut penser qu'il y a à la fois de la
compétence et de la matière. Les inspecteurs sont des experts de haut niveau, souvent des ex-pairs qui n'ont pas
oublié les réalités et les difficultés de l'exercice du métier d'enseignant.
Ils produisent entre 100 000 et 120 000 rapports par an… Et l'institution est
incapable de caractériser, d'objectiver ce qui se passe réellement dans les
classes. Elle est dans l'impossibilité de tirer de cette masse d'informations
des rapports à l'échelle d'un établissement, d'une circonscription, d'un
département… Plus grave, elle est incapable de produire des rapports d'étape
sur la mise en œuvre des nouvelles politiques ou sur un problème d'actualité,
comme par exemple, l'apprentissage de la lecture. Il est vrai que les rapports
ne sont pas conçus par rapport à de telles ambitions. Une partie d'entre eux,
non négligeable, ne comporte d'ailleurs rien qui soit utilisable à une autre
échelle que celle de l'individu concerné, et encore… L'inspection générale,
qui, elle, rédige à la demande des ministres des rapports annuels sur quelques
questions, n'utilise pas non plus cette masse d'informations, ce qui ne
l'empêche pas d'exiger des inspecteurs territoriaux ou disciplinaires un plus
grand nombre de rapports par an sans distinguer parmi ces rapports ceux qui
traitent une question, ceux qui analysent des comportements et proposent des
pistes de travail, ceux qui prennent en compte l'amont, l'aval, la
transdisciplinarité, de ceux qui ne contiennent pratiquement rien !
L'essentiel, c'est bien que les professeurs soient régulièrement notés, en
application de grilles négociées paritairement
qui rendent la notation quasiment automatique. L'essentiel, c'est que la
logique interne d'une discipline soit respectée et que les savoirs des
professeurs soient de qualité universitaire. Ce phénomène ne choque même pas
les économistes malgré le coût qu'il représente… On retrouve en arrière plan
des notions floues comme la liberté des professeurs, et surtout, l'idée qu'il
n'y a pas cinquante manières d'enseigner, il n'y en a qu'une, la transmission,
appliquée avec plus ou moins de charisme. On pourrait s'étonner de mon
attachement à essayer de caractériser et de faire évoluer les pratiques pédagogiques
alors qu'à l'évidence, je défends la place de l'élève au centre du système
éducatif. Cette question mériterait un développement et un débat. Il me semble
simplement qu'il appartient aux enseignants de tout mettre en œuvre pour placer
l'élève au centre, et aux corps d'inspection d'observer, sans jugement de
valeur, comment l'enseignant procède pour mettre réellement l'élève au centre
du système, et de concevoir des moyens en formation continue et en
accompagnement pour améliorer les performances des enseignants et donc des
élèves. L'évaluation telle qu'elle est conçue aujourd'hui, celle des élèves
et celle des enseignants, n'apporte rien à ce problème vital pour un avenir
moderne et démocratique de l'école.
Mais,
tant que l'on considèrera la pédagogie avec condescendance ou avec mépris, à
droite, mais aussi à gauche, tant que l'on estimera que ce qui a réussi
pour des générations de décideurs formés à l'école de Jules Ferry et de son
lycée napoléonien doit fonctionner pour les nouvelles générations et pour tous
(enfin pas vraiment pour tous, sinon les élites descendraient de leur
piédestal), tant que l'on caricaturera la volonté des chercheurs en sciences de
l'éducation en utilisant le terme "pédagogisme" comme un jugement
sans appel au nom de savoirs sanctifiés, on n'avancera pas et on ne résoudra
aucun des problèmes fondamentaux qui se posent à l'école d'aujourd'hui. On
pourra tenter de remettre en vigueur l'autorité (comment?), les valeurs (comment?),
la sélection, le b-a/ba, le redoublement, les filières, des évaluations
nationales tous les ans de la section de petits à la troisième… On continuera à
voir des enseignants gémir sur le niveau catastrophique de leurs élèves, on
continuera à voir la violence se développer dans l'école elle-même génératrice
de violence… On finira par voir de malheureux professeurs s'enfuir des salles
de classe, poursuivis par des meutes d'élèves exaspérés de ne rien comprendre
et d'être pris pour des imbéciles. Et il faudra alors une nouvelle révolution
pacifique mais puissante, un nouveau mai 68[10],
un nouvel institut de recherche pédagogique, de nouveaux penseurs pour
construire l'école du 21ème siècle que l'on n'aura pas su ou pas
voulu construire au début du siècle. On aura perdu le temps d'une ou deux
générations sans même s'en rendre compte, aveuglés par la nostalgie
dévastatrice, par l'orgueil démesuré de ceux qui ont réussi, par l'alternance
des victoires et des défaites électorales, par la primauté de l'économique…
Dans une belle postface pour
un ouvrage consacré à Janusz KORCZAK[11],
Jean HOUSSAYE (Université de ROUEN) écrit: "En pédagogie, a pu dire
MEIRIEU, il est naturel de ne pas faire ce que l'on dit. Manière de
souligner que l'on a tendance à opposer à la médiocrité de l'action la toute
puissance de la justification. Les grands principes, eux, ne peuvent pas être
remis en cause et attaqués. Ils peuvent donc servir de camouflage et de
processus de défense face aux difficultés quotidiennes de l'action. C'est en ce
sens que les grands pédagogues sont dérangeants car ils tentent, eux, de mettre
en conformité les actes et les paroles. Qui plus est, ils n'hésitent pas à
bousculer radicalement les uns et les autres. Pour autant, ce dérangement
qu'ils distillent peut être récupéré… au niveau des discours. Il suffit
alors de tenir les propos adéquats, "modernes", et on pourra faire
croire, à l'autre mais aussi à soi, que le changement nous porte et nous
définit. Or ce changement n'arrive pas à s'imposer…"
Non seulement, le changement
n'arrive pas à s'imposer, mais il risque fort d'être officiellement impossible
avec la nouvelle loi d'orientation promise par le président de la République.
Les progressistes n'ont pas
à désespérer. Encore faut-il qu'ils se mobilisent, qu'ils ne négligent aucun
terrain, surtout pas celui de l'évaluation qui peut être un formidable piège,
qu'ils cessent d'avoir des complexes par rapport à l'arrogance des
conservateurs antipédagogues dont on perçoit bien l'inspiration libérale (ou
sociolibérale) avec le projet de détruire le service public, et qu'ils
continuent obstinément à placer l'élève au centre du système. Que l'élève y
apprenne à savoir, à faire, à être, à vivre avec les autres[12],
et qu'il y soit heureux!
Pierre FRAKOWIAK, IEN
[1] Du nom du pape de l'évaluation du système éducatif,
Claude THELOT, aujourd'hui, président du comité d'organisation du débat
national sur l'avenir de l'école. Un choix subtil de la part du gouvernement
[2] La République des enseignants. Emmanuel DAVIDENKOFF
et Brigitte PERUCCA. Editions Jacob Duvernet. Avril 2003.
[3] Deux voix pour une école. Xavier DARCOS.
Philippe MEIRIEU. Editions Desclée de Brouwer. Novembre 2003. Un livre que les
participants au débat national pour l'école auraient du lire avant de parler…
pour comprendre les réels enjeux.
[4] Le Monde de l'Education. Novembre 2003. Page
15.
[5] Comment peut-on ignorer l'ouvrage fondamental d'Edgar
MORIN, "Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur". Seuil.
Septembre 2000? Et tous les ouvrages traitant de l'histoire et donc de
l'évolution des savoirs? Je pense notamment à André GIORDAN
[6] Cette phrase mérite une correction, et de taille:
l'évaluation 6ème permet aux professeurs de collège de mettre en
cause les pratiques pédagogiques de l'école élémentaire, généralement pour
tenter de prouver qu'elles sont moins bonnes que du temps de l'école de Jules
FERRY. Ce qui rend complètement illusoire dans l'état actuel des choses les
actions conduites au niveau de la liaison école/collège.
[7] Les démocrates feraient bien de se préoccuper du sort
qui est fait aujourd'hui aux mouvements pédagogiques: ICEM, AFL, GFEN, OCCE…,
déjà étranglés pour certains, gravement menacés pour d'autres
[8]Incontestablement, les enseignants du premier degré se
sont, avec l'aide d'inspecteurs pédagogues engagés, plus largement mobilisés
pour mettre en œuvre les nouvelles politiques, accentuant le fossé entre leur
action et les attentes de leurs collègues du collège. Ce sont d'ailleurs
ceux-là qui souffrent des menaces réactionnaires qui se profilent à l'horizon…
[9] Relire le remarquable texte fondateur des IUFM du
recteur BANCEL que l'on a rapidement oublié après la mise en place des
structures!
[10] Excusez-moi, Monsieur le Ministre, je suis en
désaccord total avec vous. Non, 68 n'est pas la cause de tous les maux de l'école. 68
n'est qu'un révélateur, une conséquence d'une crise de la société et d'une
crise de l'école. Qu'ils étaient beaux les slogans de 68 relatifs à l'école:
changer l'école, apprendre à apprendre, ouvrir l'école sur la vie, créer une
école démocratique…
[11] "Actualité d'une éducation de l'émotion et de
l'intelligence. Janusz KORCZAK ou ce que laisser seul l'enfant signifie"
Travaux et recherches. Maryla LAURENT. Conseil scientifique de l'université de
LILLE 3. Troisième trimestre 2003. Page 154.
[12] Les quatre piliers de l'éducation. Rapport à l'UNESCO.
Jacques DELORS.