TENTER DE COMPRENDRE L'ÉCOLE D'AUJOURD'HUI
POUR MIEUX CONCEVOIR CELLE DE DEMAIN.

L'École de la 3ième République, qui se prolongea largement durant la 4ième, était principalement composée de deux systèmes séparés fondés sur l'existence de deux ensembles principaux de classes sociales : les classes populaires et les classes bourgeoises.
·        L'école du peuple, primaire, pour tous, qu'elle fût publique ou privée, dont l'objectif était essentiellement de préparer les jeunes à assumer leurs rôles de futurs paysans, artisans, commerçants, ouvriers, soldats..., un peu aussi de mères de familles, pour les filles. Pour cela, ils devaient être munis d'un bagage minimum de savoirs et de savoir-faire dans une perspective d'abord utilitaire mais aussi, secondairement, culturelle en ce sens qu'il s'agissait d'asseoir une culture patriotique et républicaine dans une France encore très largement marquée, à la fin du 19ième siècle, par les identités provinciales. Ce qui valut, aux Instituteurs de la "laïque", le surnom de "hussards noirs de la République" ; tandis que l'école privée catholique transmettait essentiellement une culture religieuse basique, parfois patriotique mais plus rarement républicaine.
·        L'école de la bourgeoisie, secondaire, comprenant les Lycées et quelques établissements privés catholiques (comme le Lycée St Charles à St Brieuc) conduisant à un enseignement supérieur On pourrait, pour mémoire, ajouter les pensionnats religieux pour jeunes filles de "bonnes familles", qui ne dispensaient qu'un enseignement secondaire "allégé", leur but étant de préparer leurs élèves à devenir les bonnes épouses et mères de la classe bourgeoise., dont l'objectif était également de préparer les jeunes à assumer leurs rôles futurs de patrons d'entreprises, de médecins, d'avocats, d'ingénieurs, d'officiers de l'armée A partir du début du 20ième siècle, des Lycées de Jeunes filles accueillirent les filles de la bourgeoisie dont les familles souhaitaient qu'elles fissent des études secondaires. Elles pouvaient aller jusqu'au baccalauréat ou s'arrêter vers la classe de première, nanties d'un "Certificat d'études secondaires" délivré par l'établissement. Pour cela, ils devaient être munis d'un bagage relativement important de savoirs et de savoir-faire dans une perspective d'abord culturelle et, secondairement, utilitaire. Culturelle dans la mesure où il fallait former une classe homogène de dirigeants et de cadres supérieurs, partageant des savoirs communs, des "valeurs" culturelles (les humanités) assurant une certaine unité de pensée de classe. Utilitaire dans la mesure où les Lycées préparaient à l'entrée à l'Université (un peu à quelques grandes écoles, bien moins nombreuses que de nos jours) où les étudiants étaient formés à leur future profession (professeur, avocat, magistrat, médecin, ingénieur, etc.)

La finalité de cette École duelle était de pérenniser l'ordre social existant, établi sur la base de deux grands groupes de classes sociales bien distincts.

Cette société nécessitait cependant l'existence de classes intermédiaires : pour les tâches d'enseignement d'abord (à l'école élémentaire), mais aussi pour assumer les rôles de cadres inférieurs et moyens (employés de bureau, contremaîtres, agents d'une administration qui se développait déjà). Il fallait donc une filière scolaire spécifique qui s'adresserait aux "meilleurs élèves" de l'enseignement primaire et qui ajouterait des savoirs et savoir-faire à leur bagage minimum initial : ainsi naquit l'enseignement primaire supérieur L'enseignement primaire supérieur était très lié à la création des Écoles normales destinées à former les Instituteurs.. Les Écoles primaires supérieures, n'existant que dans les villes d'une certaine importance, des cours complémentaires furent annexés aux écoles primaires des petites villes et des gros bourgs. Ceux-ci ne menaient qu'au Brevet élémentaire qui permettait d'accéder aux carrières de base de l'administration des entreprises et de l'État ainsi qu'à l'Ecole Normale d'Instituteurs. Le Brevet supérieur, qui nécessitait 3 années d'études supplémentaires, conduisait aux carrières "moyennes" de ces administrations. Là encore, les meilleurs élèves pouvaient accéder aux Écoles Normales primaires supérieures (St Cloud pour les garçons, Fontenay aux Roses pour les filles,) et accéder ainsi aux postes de professeurs dans les Écoles primaires supérieures ou concourir au "Certificat d'Aptitude à l'Inspection primaire et à la Direction des Écoles Normales". Les objectifs de cette filière se situaient dans le prolongement de ceux de l'école primaire élémentaire : enseignement d'abord utilitaire et idéologiquement marqué, pourrait-on dire, par les idées républicaines.

Cet enseignement primaire supérieur ouvrait incontestablement des possibilités de promotion sociale à des "enfants du peuple". Principalement aux enfants des petits et moyens agriculteurs, propriétaires de leurs terres. Ce fut, par exemple, le cas de Célestin Freinet, qui, fils de modestes paysans, entra ainsi à l'Ecole Normale de Nice. Ce fut le cas de presque tous les Instituteurs d'avant guerre.
Au 19
ième siècle et dans les premières années du 20ième, peu d'enfants des milieux d'ouvriers accédaient à l'enseignement primaire supérieur. Pour une raison simple, probablement : c'étaient les Instituteurs qui "remarquaient", parmi leurs élèves, ceux qu'ils estimaient "doués" pour poursuivre des études. Ensuite, il fallait convaincre les familles d'envoyer leur fils (les filles ayant bénéficié de ce type de promotion étaient plus rares) au cours complémentaire du bourg, ce qui occasionnait des frais de pension, le plus souvent, et privait l'exploitation familiale d'un travailleur. Il était rare que 2 frères aillent ainsi en "pension". Les familles d'ouvriers agricoles n'avaient que très rarement les moyens de faire face à ces frais. Très jeunes, leurs enfants étaient placés comme "domestiques" dans des fermes ou chez des patrons du bourg ou de la ville. Quant aux familles ouvrières, citadines le plus souvent, elles étaient plutôt réticentes (jusque dans les années 50 d'ailleurs) vis-à-vis des études prolongées On peut cependant citer des écoles d'enseignement général et professionnel mises en place par certaines entreprises comme Michelin, qui ont permis à des enfants de familles ouvrières d'accéder à des formations parfois d'un niveau assez élevé.; elles privilégiaient en général les formations professionnelles conduisant au C.A.P., sur le tas ou, au mieux, en établissement professionnel ou technique.
Jusqu'après la seconde guerre mondiale, cette promotion sociale par l'école permettait surtout à des enfants de petits et moyens paysans de devenir Instituteurs grâce à l'École Normale
Qui prenait le jeune financièrement totalement en charge.. Il arrivait ensuite que certains enfants de ces derniers poursuivent l'ascension sociale en devenant professeurs (comme Georges Pompidou, par exemple), ou ingénieurs. Plus rarement médecins (profession fréquemment transmise de père en fils) ou avocats. Ce type de promotion sociale a été popularisé par une expression : l'ascension sociale en deux générations.

Durant la période de l'occupation, il se passa un événement trop souvent ignoré aujourd'hui, qui pourtant allait avoir des conséquences insoupçonnées et qui explique pour une part l'organisation de notre École actuelle. L'enseignement primaire et ses prolongements, l'enseignement primaire supérieur et l'Ecole normale d'Instituteurs, étaient profondément imprégnés par une idéologie républicaine "de gauche", volontiers anticléricale, réputée communisante sinon communiste, hostile au régime de l'État français. C'est pour détruire ce "nid de gauchistes" (dirions-nous aujourd'hui) que le gouvernement de Pétain ferma les Écoles normales, supprima le Brevet d'Études Primaires supérieures, envoyant les normaliens et normaliennes préparer le baccalauréat dans les Lycées, en général dans des sections spéciales séparées des autres lycéens. Le cycle "primaire prolongé" se limita donc à la préparation au Brevet élémentaire dans les cours complémentaires parfois élevés au rang de Collèges lorsqu'une classe de seconde, voire de première, leur étaient adjointes.
Jusque là,
l'entrée en cours complémentaire se faisait sur examen local à l'issue de la 6ième année d'école primaire (Cours supérieur), c'est à dire lorsque les enfants atteignaient leur 12ième année. Pour "normaliser" ces établissements, le gouvernement Pétain institua un examen national qui donnait accès aux cours complémentaires, le Diplôme d'Études Primaires Préparatoires (D.E.P.P.) : cet examen se situait à l'issue de la 5ième année d'école primaire (CM2). Les programmes des cours complémentaires qui, jusque là, étaient dans le prolongement de ceux de l'enseignement primaire, furent alors plus ou moins alignés sur ceux de l'enseignement secondaire (enseignement moderne court : pas de latin, une seule langue vivante, mais physique et chimie dès la 6ième, alors que l'enseignement de ces deux dernières disciplines ne commençait qu'en classe de seconde, dans un tout autre esprit, au Lycée). Ces nouveaux cours complémentaires conduisaient toujours au Brevet élémentaire en 4 années ; mais à l'issue de la classe de troisième, leurs élèves pouvaient concourir pour entrer en École normale ou entrer en seconde "moderne" (M') dans des collèges modernes plus rarement en Lycée.
Le D.E.P.P. fut supprimé dès la Libération, mais la secondarisation (relative) des cours complémentaires fut conservée, notamment la dénomination des classes (6
ième, 5ième, etc. identique à celles des classes des Lycées) et l'entrée en cours complémentaire fut maintenue à l'issue du CM2, l'année des 11 ans. Le cours supérieur de l'Ecole élémentaire allait donc disparaître Durant les 20 années d'après guerre, alors que près de 90 % des enfants ne connaissaient que l'école primaire comme lieu d'enseignement général, cette école ne comptait que 7 niveaux de classe : CP, CE1 et CE2, CM1 et CM2, CFE1 et CFE2 pour 8 années de scolarité obligatoire. De nombreux bons élèves étaient donc forcés de redoubler une classe….
Cependant, les professeurs exerçant dans ces établissements continuaient d'être recrutés parmi les Instituteurs chevronnés. Ceux-ci, titulaires le plus souvent du B.E.P.S. (ou B.S. en abrégé) ne pouvaient, dans leur grande majorité, accéder aux études universitaires (le baccalauréat étant exigé). Les choses allaient changer après la guerre : les Écoles normales furent rouvertes, mais elles préparèrent au Baccalauréat, le Brevet Supérieur n'ayant pas été rétabli. Désormais, les Instituteurs pouvaient accéder à l'enseignement supérieur. Ce fut le cas de certains Instituteurs désireux de devenir Professeurs de Cours Complémentaires dans les années d'après-guerre. Nombre d'entre eux entreprirent des études supérieures tout en exerçant leur métier.
Insensiblement et largement favorisée par des mesures qui visaient au départ à détruire une filière considérée comme très marquée à gauche, la situation de notre École avait changé. Au cours des années d'après-guerre, le nombre d'enfants des classes "populaires" fréquentant des cours complémentaires (ou Collèges) augmenta régulièrement En 1900, moins de 10% des adolescents de 15 ans (toutes catégories confondues) étaient encore scolarisés, tandis qu'en 1958, ils étaient plus de 50% (Louis CROS, l'explosion scolaire, SEVPEN). L'auteur note "L'augmentation rapide des effectifs scolaires manifeste l'immense appétit de culture des hommes de notre temps". Le mot culture et peut-être un peu fort pour désigner les attentes des familles de l'époque…. En 1948, le Brevet élémentaire qui était resté très marqué par l'enseignement primaire et ne correspondait plus vraiment aux programmes et à l'enseignement dispensé dans les cours complémentaires était supprimé et remplacé par le Brevet d'études du premier cycle de l'enseignement secondaire (BEPC). Les Écoles normales recrutèrent leurs élèves sur la base du B.E.P.C. On se souvient que les enfants entraient en 1ère année de C.C. au cours de leur 12ième année et qu'ils passaient le Brevet élémentaire et le concours d'entrée à l'École normale à 16 ans. La secondarisation de l'enseignement dans les C.C. amenait normalement les élèves à passer le Brevet à 15 ans, mais l'âge d'entrée en École Normale restait fixé à 16 ans ! Ce qui fait que seuls les adolescents ayant redoublé une classe avant leur sortie de 3ième étaient en âge de passer ce concours d'entrée à l'âge normal. Les autres, ceux qui n'avaient jamais redoublé, avaient la solution d'entrer en seconde de Collège ou de Lycée, de passer le concours d'entrée à l'issue de la classe de seconde... pour refaire une seconde l'année suivante à l'école normale - et, beaucoup plus rarement, d'obtenir une dispense d'âge pour présenter le concours à 15 ans.

Si l'on fait le point au début des années 60 :
-        l'école primaire subsistait pour la majorité des enfants "du peuple" avec des finalités utilitaires encore renforcées par les programmes des classes de fin d'études (12/14 ans) préparant au Certificat d'Études. Les années d'après-guerre virent cependant un affaiblissement de l'idéologie républicaine pure et dure, surtout parmi les jeunes Instituteurs, souvent recrutés à la sortie du Collège ou du Lycée, sans aucune formation professionnelle (c'est à dire sans avoir suivi la filière des Écoles normales). Signe des temps, les fameuses "leçons de morale" disparaissaient de bien des classes.
-        L'enseignement secondaire était dispensé dans deux filières indépendantes :
-        les Lycées qui continuaient de recruter leurs élèves, souvent dès l'âge de 5/6 ans (petits lycées) dans les couches sociales favorisées., un par département pour les garçons et un pour les filles. Ils avaient conservé leurs finalités culturelles d'abord, et secondairement utilitaires, encore que des filières "sans latin" s'y étaient développées, qui mettaient à mal le principe des "humanités". Parfois, un Ministre décidait de compenser ce manque dans les classes dites "modernes" par un cours de "civilisation romaine" ou un renforcement de l'horaire de français, avec même une initiation au vieux français… Toutes initiatives qui ne duraient guère qu'une année.
-        Les cours complémentaires et les collèges modernes (dont certains menaient au baccalauréat des séries modernes) qui accueillaient un nombre croissant d'enfants des classes populaires aisées (propriétaires agriculteurs, ouvriers professionnels, petits commerçants, employés…) Ces enfants étaient plus souvent "poussés" par leurs Instituteurs que par leurs familles, surtout en campagne. Une idéologie de "réussite individuelle", de "promotion sociale" se développait cependant, surtout dans les classes intermédiaires, favorisant de fulgurantes réussites ; l'actuel proviseur du Lycée Henri IV, établissement élitiste s'il en est, est un exemple presque parfait de cette ascension sociale en une seule génération de la seconde moitié du 20ième siècle : fils d'une famille de moyens agriculteurs de l'Allier, il est remarqué par son Instituteur qui convainc ses parents de l'envoyer au collège de la ville voisine. Là, il est de nouveau remarqué et orienté vers l'Ecole normale d'Instituteurs où il préparera le baccalauréat. Son goût marqué pour la géographie conduit ses professeurs à conseiller son orientation vers le centre de formation des professeurs de Collège (P.E.G.C.) qui avait été ouvert dans le cadre de l'Ecole normale de l'époque. Devenu professeur de Collège, il poursuit ses études, devient Censeur puis Proviseur de Lycées. Après avoir été proviseur du Lycée Blaise Pascal de Clermont Ferrand, il obtient le poste au prestigieux Lycée Henri IV ! Cette brillante réussite est certes due aux qualités intellectuelles et au travail de la personne, mais aussi, il faut en convenir, à des opportunités offertes durant les années 60/70. La période actuelle est nettement moins favorable à ce type de progression.

La prolongation de la durée de scolarité obligatoire qui conduisit, au cours des années 60 à la construction de Collèges d'Enseignement général (nouvelle appellation des Cours Complémentaires) dans tous les chefs-lieux de canton, se fit donc dans un contexte déjà largement préparé à l'idée d'une entrée plus massive des enfants en classe de 6ième. L'économie tournait à plein régime ; si le secteur primaire (agriculture, mines) voyait le nombre des emplois offerts diminuer de façon sensible, le secteur tertiaire (administration, commerce) offrait de plus en plus de débouchés. Les possibilités de promotion sociale augmentaient d'année en année pour les jeunes issus des milieux populaires (ouvriers citadins, employés, petits commerçants… particulièrement), du fait des besoins nouveaux de l'économie :
"
La rapidité et l'ampleur du progrès économique, qui avaient rendu nécessaire, en 1880, la diffusion de l’enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens : la bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire C'est nous qui soulignons. "La gauche en rêvait, la droite la réalisé" : et pour cause !. Les besoins nouveaux de l’économie moderne posent la nécessité d’une refonte de notre enseignement qui, dans sa structure actuelle, n'est plus adapté aux conditions économiques et sociales." remarquaient déjà les rédacteurs du Plan Langevin Wallon dès 1946.
Sans doute cette prolongation de la scolarité avait-elle pour effet "
d'élever le plus possible le niveau culturel de la Nation" (Plan Langevin Wallon), et d'assurer ainsi une manière de promotion culturelle collective, mais au niveau de ce qui était effectivement perçu par les familles, cette conséquence s'effaçait derrière l'idée de promotion sociale individuelle, plus proche, plus "concrète", plus valorisante. Pour nombre de ces parents des années 60, leurs enfants allaient avoir une chance qui leur avait été refusée : celle de poursuivre des études au-delà de l'école primaire et d'accéder à une profession plus valorisée que la leur. Vivre à travers leurs enfants une réussite sociale dont ils avaient été frustrés La hiérarchisation des professions ne date pas de cette époque, mais la désaffection à l'égard des métiers manuels a nettement augmenté au cours des dernières décennies.
Or, à cette époque, de nombreuses études montraient que les jeunes issus des classes bourgeoises ("favorisées") constituaient la grande majorité des étudiants de l'enseignement supérieur et la quasi totalité des élèves des grandes écoles. Ce qui, tout naturellement, conduisit au sentiment d'une
injustice sociale que la République se devait de réparer : il fallait démocratiser l'enseignement, donner à chaque enfant, quel que soit son milieu d'origine des chances égales d'accéder à l'enseignement le plus poussé Certains y ont plutôt vu le désir de mieux "écrémer" les couches populaires en recrutant parmi les meilleurs élèves de ces classes, les futurs cadres dont ils allaient avoir besoin…

La finalité première de l'Ecole s'imposait donc en cette deuxième moitié du 20ième siècle : assurer des chances égales de réussite scolaire (menant à la "réussite sociale") à tous les enfants. Cette idée apparemment généreuse sous-tend un certain nombre de réformes qui ont marqué les 3 dernières décennies : forte limitation des redoublements à l'école primaire Dans les années 60, 1 enfant sur 4 redoublait le Cours préparatoire ; 1 sur 2 avait redoublé au moins une classe à sa sortie du CM2. Un enfant qui redoublait le CP avait peu de chances d'entrer en 6ième; un enfant qui entrait en 6ième à 12 ans ou après, avait peu de chances d'obtenir le BEPC et d'entrer en seconde., création des 6ième et 5ième de transition dont le but était de "remédier" aux échecs subis durant la scolarité primaire et de rejoindre l'enseignement "normal" au niveau de la 4ième, suppression progressive des barrages à l'entrée en 6ième, suppression des filières, retard apporté à l'orientation, unification des programmes des Collèges…

Or ces mesures sont loin d'avoir produit les effets escomptés ; au contraire : si le nombre de diplômés à fortement augmenté
… mais la possession d'un diplôme n'est plus toujours une garantie de promotion sociale : parmi les candidats au concours de préposé de la Poste, la plupart sont bacheliers ; bon nombre d'entre eux ont une licence, une maîtrise voire un D.E.A…., le nombre des exclus scolaires n'a nullement régressé, bien au contraire. Si une certaine réussite scolaire n'évite pas toujours l'exclusion sociale, il est évident que l'échec scolaire conduit immanquablement à une exclusion sociale le plus souvent irrémédiable.

L'idée d'égalité des chances implique l'existence (et l'acceptation implicite) d'une compétition permanente, c'est à dire d'une minorité de gagnants et d'une majorité de perdants. Elle suppose une uniformité des esprits, des goûts, des motivations. Or il apparaît de plus en plus clairement que les dés sont pipés : gagnants et perdants sont désignés d'avance pour la simple raison que l'on refuse de tenir compte des différences. Ou plutôt que ces différences sont interprétées en termes d'infériorité/supériorité selon des critères étroitement intellectualistes et scolaires et ceci par l'École elle-même ! L'orientation n'est alors qu'une sélection plus ou moins déguisée, une orientation par l'échec, sauf rares exceptions. Et l'exclusion entraîne de plus en plus souvent des réactions violentes.

Mais l'accroissement de la violence traduit autant la maladie de notre société que celle de son École. Pris dans une évolution qui semble s'imposer à eux, nos concitoyens les plus lucides s'interrogent en vain sur un avenir sur lequel ils pensent avoir de moins en moins de prise. Ils savent qu'ils y vont, mais ne savent pas où. Il en est forcément de même pour l'École et tout particulièrement pour ses enseignants : les objectifs qui leurs sont assignés leur apparaissent de plus en plus comme inaccessibles, sauf dans quelques établissements "protégés" : la finalité "assurer des chances égales à tous" ne leur est d'aucun secours, bien au contraire, tant elle leur apparaît comme un piège dont ils sont les complices involontaires.

A SOCIETE SANS PROJET, ECOLE SANS AVENIR.

VERS UNE REFONDATION DE L'ECOLE
Quelques signes permettent cependant d'espérer qu'au sein de notre société, certaines femmes, certains hommes refusent de se laisser enfermer dans des rôles d'homo œconomicus, de consommateurs passifs et manipulés. Les idées de coopération, d'entraide, d'échanges refont surface, contrebalançant encore timidement le discours ambiant où il n'est question que de compétition sans merci, de concurrence impitoyable, de gagnants et de perdants, d'inclus et d'exclus. CHANGER LA SOCIETE - oui, en changeant radicalement les façons de penser : changer les mentalités en commençant par la sienne propre, pour définir ensemble de nouvelles finalités pour notre société et pour notre École.

Passer du leurre d'une égalité des chances de réussite scolaire (et donc sociale) à l'idée d'une "égalité de possibilités de développement ; ouvrir à tous l'accès à la culture, … démocratiser …par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation" : c'était déjà les finalités proposées par les rédacteurs du Plan LANGEVIN WALLON, dès 1946. Elles semblent constituer un impératif éthique et politique pour entrer dans la société de demain, répondre aux besoins des jeunes et des moins jeunes du 21ième siècle mais aussi permettre d'envisager l'instauration d'une société plus juste, où chacun trouvera sa place, une place également valorisante et valorisée. Cela nécessitera un profond changement de notre ECOLE, non pas des réaménagements, des remédiations, des replâtrages, des réformes s'ajoutant au mille-feuilles déjà constitué, mais une École entièrement repensée dans un projet de société qui puisse enthousiasmer la jeunesse, une École de la fraternité, créatrice d'Humanité. Voilà sans doute une voie pour sortir du dilemme : CHANGER LA SOCIETE POUR CHANGER L'ÉCOLE ou CHANGER L'ÉCOLE POUR CHANGER LA SOCIETE - en conciliant les deux propositions en une même démarche.

L'instauration de cette École exige une véritable révolution copernicienne des mentalités aussi bien chez les professionnels qui doivent prendre conscience qu'ils sont d'abord des éducateurs, que chez les usagers qui doivent abandonner l'habitude prise d'être des consommateurs d'École pour assumer leurs rôles de partenaires du système éducatif, et, d'une manière générale, chez tous les citoyens organisés en associations ou non. Cette révolution ne peut naître que dans et par un vaste débat national suffisamment prolongé qui s'appuiera sur des réalisations pionnières ou pilotes suffisamment nombreuses, et qui interpellera les décideurs politiques.

Les objectifs pourront alors être repensés en fonction des réalités individuelles et sociales ainsi que les moyens (structures et pédagogies) à mettre en œuvre pour les atteindre ou du moins s'en approcher progressivement. Alors, le trésor considérable constitué par les innombrables expériences de l'éducation nouvelle sera enfin exploité par une École rénovée.


                                                                        G.H. 13/02/01

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