Pour que l'École se transforme…

Peut-on espérer changer l'École ?…

 

Cette réflexion repose sur mon expérience personnelle : elle est donc forcément subjective. J'essaie cependant de dépasser cette subjectivité et de tirer quelques enseignements pouvant servir d'une façon générale à ceux qui, dans les années à venir vont nourrir les mêmes espoirs que nous sommes nombreux à avoir nourri durant les quarante années passées. Bien sûr, je ne prétends pas avoir épuisé le sujet : peut-être même me suis-je fourvoyé... Ces réflexions personnelles voudraient surtout constituer une base de réflexions à poursuivre et à discuter.

 

PLAN DU TEXTE

Peut-on espérer changer l'École ?…    1

L'école n'appartient pas aux seuls enseignants : elle est l'affaire de tous. 2

Stratégies pour un changement souhaité  2

Priorité à la réflexion et à l'action locales…    2

… reliées à d'autres réflexions et actions locales  3

1968 : coup d'arrêt et nouveaux départs  3

Première révision de la stratégie primitive  4

Une nouvelle expérience locale  4

Pour soutenir l'action locale : un manifeste (1998). 5

Vers un réseau de soutien aux actions locales  5

Les difficultés "d'innover" 6

Faisons le point. 6

Aménager ou réformer ?  6

Un type de réforme non décrétable : 7

Une réforme en profondeur de notre École est-elle utopique ?  8

Une telle réforme est nécessaire : 8

Une telle réforme est chaque jour plus urgente : 9

Une situation d'urgence mais…    10

"Aucun effort n'est inutile, Sisyphe se faisait les muscles", 11

Créer des établissements pionniers d'initiative citoyenne : 11

La recherche-action au sein d'établissements existants : 12

Faire connaître pour provoquer les questionnements  12

Les finalités de l'école découlent d'un projet de société  13

Du comment au pourquoi 13

Une action de très longue haleine  14

Quelques mesures pour accélérer le mouvement 14

La question des effectifs dans les classes  14

Des mesures réglementaires et financières pour accompagner les "innovations"…    16

Une évaluation nécessaire à repenser  17

Conclusion provisoire   17

 

 

L'école n'appartient pas aux seuls enseignants : elle est l'affaire de tous.

Il y a quarante ans, à Mulhouse, un ami non enseignant et moi fondions une association pour moderniser l'enseignement (A.M.E.). J'étais alors Instituteur en campagne, pratiquant les Techniques Freinet dans ma classe. J'étais aussi délégué départemental et régional de Célestin Freinet pour le Haut-Rhin et la région Est. Mon ami et moi souhaitions donner une réalité à l'idée lancée par Freinet dans l'une de ses publications de l'époque, Techniques de Vie : créer un espace où se rencontreraient des personnes conscientes de l'importance primordiale de l'éducation tant pour chaque individu que pour la société ; des personnes de toutes origines, de toutes professions, enseignants, non enseignants, spécialistes divers ou simples citoyens. Dans notre esprit, ces rencontres devaient favoriser un débat de fond sur le système scolaire qui, déjà, semblait ne plus répondre ni aux besoins de la société de l'époque ni à ceux des jeunes. L'objectif était, comme le titre de l'association le suggérait, de favoriser une "modernisation de l'enseignement", de faire évoluer l'École.

 

Cela faisait alors quinze ans que la commission Langevin Wallon avait remis son projet de réforme du système éducatif français à un Ministre de l'Éducation nationale qui n'a pas passé à la postérité. Certaines des propositions de ce plan avait été retenues (par exemple la création d'un enseignement technique public : jusque là, l'enseignement technique n'était organisé qu'à l'initiative des chambres de métiers ou de quelques entreprises industrielles importantes.) Mais l'essentiel, c'est à dire la refonte complète du système scolaire, n'avait pas été prise en compte par les gouvernements d'après guerre. Certes, cette refonte portait sur les structures et supposait un effort financier important, mais elle impliquait surtout des changements profonds dans les pratiques pédagogiques quotidiennes : or l'une des pierres d'achoppement de toute réforme véritable de notre système éducatif est bien dans le poids des habitudes de pensée et de pratiques (les "bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves"). Cela concerne aussi bien la grande majorité des familles que des enseignants. Ce qui entraîne la non prise en compte

·         des voies nouvelles[1] impulsées par de grands pédagogues (Claparède, Decroly, Montessori, Freinet, Wallon[2], etc.) notamment depuis les années 20 et expérimentées dans des milliers de classes tout au long du siècle, qui sont restées inconnues du plus grand nombre de nos concitoyens, enseignants ou non ;

·         de l'évolution dans les connaissances (apports des sciences humaines notamment) et de la société (technicisation, complexification…) ;

·         mais aussi de l'aspiration à plus de justice, de paix et de démocratie.

 

Or ces changements dans les pratiques quotidiennes ne se décrètent pas. Elles supposent des changements dans les mentalités des enseignants mais aussi des familles.

 

Stratégies pour un changement souhaité

Nous étions donc guidés par trois idées complémentaires :

Priorité à la réflexion et à l'action locales…

Notre postulat fondamental était que la "révolution copernicienne" des mentalités et des pratiques ne pouvait se répandre que de proche en proche, "en taches d'huile". C'est pourquoi il fallait "faire la révolution ici et maintenant, là où les conditions favorables étaient réunies" – comme l'écrivaient les Cahiers Pédagogiques au début des années 60. L'action de notre A.M.E. mulhousienne fut de tenter de réunir localement ces conditions : ainsi naquit l'idée d'un établissement expérimental sectorisé, implanté dans la ville de Mulhouse, et regroupant l'ensemble des structures scolaires qui devaient, dans les années suivantes, constituer la période de scolarité obligatoire pour tous les enfants (classes maternelles, primaires et collège)[3].

 

Ce projet souleva suffisamment d'enthousiasme pour nous laisser espérer une réalisation effective relativement proche : il était soutenu par la Municipalité de Mulhouse, l'Inspecteur d'Académie, les deux syndicats d'enseignants influents à l'époque (FEN/SNI et SGEN), des associations de familles (FCPE, PEEP, École des Parents) ; il s'appuyait sur un noyau actif d'enseignants désireux de s'y investir et, bien entendu, sur l'association elle-même qui élabora le projet au cours de nombreuses réunions. Un concepteur spécialisé dans les constructions scolaires avait même été enthousiasmé par l'idée de réaliser un ensemble architectural en coopération étroite avec les futurs usagers.

 

A l'époque, les constructions de Collèges étant directement décidées par le Ministère, notre projet  dut être soumis au service compétent… qui nous fit lanterner plusieurs années sans jamais donner de réponse claire. Jusqu'à ce qu'à la suite des "événements" de mai 68 (alors que nous avions cru qu'enfin nos idées allaient gagner du terrain), le nouveau Ministre, Edgar Faure, contacté, nous fasse une belle réponse par laquelle il nous assurait de sa sympathie et nous invitait à venir voir sa création d'une université nouvelle (le lieu m'échappe : Vincennes, peut-être) lorsque nous irions à Paris…

 

… reliées à d'autres réflexions et actions locales

Tout en travaillant à notre projet local, il nous était apparu que nous ne devions pas rester isolés : le hasard fit qu'à la même époque où nous lancions l'A.M.E., un haut-fonctionnaire aux portes de la retraite, François Walter, lançait une association un peu similaire, mais nationale et avec des moyens autrement puissants que les nôtres : Défense de la Jeunesse scolaire (D.J.S.). La prise de contact fut chaleureuse. Toujours à la même époque, une revue privée mais subventionnée par l'Éducation nationale, dont le titre était précisément Éducation nationale, paraissait : elle était dirigée par un professeur de psychologie à l'E.N.S.E.P., Gilles Ferry, assisté notamment par un autre professeur, Pierre-Bernard Marquet qui exerçait, sauf erreur, au Lycée expérimental de Mongeron[4]. Cette équipe entretenait des contacts étroits avec les Cahiers pédagogiques ; elle organisa, dans les années 63/66, plusieurs rencontres nationales auxquelles l'A.M.E. participa. Ce qui nous donna l'occasion de nous lier d'amitié avec d'autres groupes et associations ainsi que de connaître des personnalités gagnées aux idées d'une transformation profonde de l'École. Ces rencontres nous permirent de progresser dans nos idées, de nous conforter dans notre action locale, mais ne furent pas à l'origine d'un véritable mouvement d'ensemble. C'est à cette époque que naquirent les CRAP (Cercles de Recherches et d'Applications Pédagogiques) devenu le C.R.A.P. par la suite. (Un historique de ce mouvement de professeurs du secondaire, esquissé par l'un de ses membres, est consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.).

 

1968 : coup d'arrêt et nouveaux départs

La réaction qui suivit l'été 68 découragea de façon assez durable bien des ardeurs militantes. Pourtant, au niveau des classes, les expériences continuaient de démontrer que bien des choses pouvaient être changées au quotidien, même dans l'état des structures existantes. De nombreuses équipes de professeurs des collèges travaillèrent notamment avec Louis Legrand[5] autour de quelques idées comme celle de tutorat ou de groupes de niveaux. Ce sont ces expériences très riches qui inspirèrent la tentative de réforme des Collèges lancée par Alain Savary au début des années "Mitterrand". On sait la hargne avec laquelle cette réforme fut combattue aussi bien par des enseignants classés à droite que par ceux qui se prétendaient de gauche. On put alors prendre la mesure du conservatisme dans l'Éducation nationale…

 

Parmi les réalisations d'envergure des années 70, il faut signaler celles des écoles et d'un collège implantés dans le quartier nouveau de la Villeneuve, à Grenoble, dont les Millot, anciens Instituteurs de l'École de la rue Vitruve, à Paris, devenus Conseillers pédagogiques, furent largement les inspirateurs. Cette expérience est relatée dans une brochure consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.[6]

C'est aussi au début des années 80 que Gaby Cohn Bendit obtint de pouvoir ouvrir un lycée expérimental autogéré à Saint Nazaire.

Première révision de la stratégie primitive

En 97/2000, le conservatisme se mobilisa une nouvelle fois pour faire échec aux tentatives de réformes engagées par Claude Allègre[7].

La volonté affichée par ce dernier de "faire bouger les choses" avait pourtant soulevé quelques espoirs parmi les militants d'une école rénovée : la nomination de Philippe Meirieu à la tête de l'INRP était un signe de la volonté du Ministre d'accorder une place aux pratiques pédagogiques. Un groupe de professeurs parisiens, gagné par la démarche pédagogique de Célestin Freinet, mit en chantier un projet de Collège Lycée expérimental (association D.E.C.L.I.C. dont le projet est aussi consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.). Le soutien du Ministre ne suffit cependant pas à forcer les barrages dressés par une administration surtout soucieuse de ne pas s'attirer les foudres des syndicats de professeurs, notamment du S.N.E.S.[8] Ce projet arrivera-t-il à voir le jour en septembre 2002 ?

Une nouvelle expérience locale

Deux ans avant l'arrivée de Claude Allègre, un village d'Auvergne, Perrier, avait profité de l'opportunité d'innover offerte par Guy Drut, alors Ministre de la Jeunesse et des Sports. Celui-ci tentait de faire avancer l'idée d'aménagement du temps de l'enfant[9] et la prise en compte – surtout dans la pratique – des rythmes biologiques . L'école de Perrier et une association locale, le Centre de Loisirs culturels[10], figurèrent parmi les 200 "sites pilotes"[11] retenus par le Ministère de la Jeunesse et des Sports pour la rentrée 96. Un contrat de 3 ans devait permettre, dans la plus grande liberté, de tester des solutions originales d'aménagement du temps de l'enfant, prenant en compte les données locales et incluant un aménagement des rythmes scolaires. Cela nous était apparu comme une occasion à saisir pour élargir l'idée d'éducation en reliant le scolaire au péri et à l'extra scolaire et déboucher ainsi sur l'idée d'éducation permanente. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque, François Bayrou, ne partageait pas les idées de son collègue Guy Drut, ce qui encouragea sans doute l'administration locale à multiplier les obstacles pour limiter la portée de cette expérience. Celle-ci put cependant se dérouler de façon satisfaisante grâce à l'appui sans faille de la Municipalité et de la Direction départementale de Jeunesse et Sports. Pourtant, le projet présenté par Perrier avait été l'un des deux (avec celui de Bagnères de Bigorre) à être distingué par la FCPE pour le sérieux de son volet pédagogique. Une monographie, réalisée en 1999 par les autorités académiques départementales, à la demande de l'INRP, présente les grandes lignes de cette expérience de 3 années : elle est consultable sur le site de l'INRP sous le titre "Et le temps s'apprivoisa…"[12]. D'une certaine manière, l'expérience de Perrier préfigurait ce que préconisera la Charte pour bâtir l'Ecole du 21ième siècle (inspirée par Philippe Meirieu, qui, après avoir failli ne pas être publiée sous la pression des syndicats, notamment de celui des I.E.N., n'est même plus évoqué depuis le départ de Claude Allègre.)

 

Pour soutenir l'action locale : un manifeste (1998).

Claude Allègre arriva au Ministère à la fin de la deuxième année de cette expérience. C'était, nous sembla-t-il, une excellente occasion pour tenter de faire reprendre par l'Éducation nationale l'idée de sites pilotes : c'est ainsi que fut rédigé le Manifeste[13] pour la création de sites pilotes de l'Éducation nationale. Si nous avions pu constater, au début des années 60, une diffusion des idées et des pratiques "nouvelles" par contagion locale[14] dans quelques collèges,, cette diffusion spontanée restait tout de même exceptionnelle. Par contre, dans ces mêmes années, nous avions pu apprécier l'influence positive de quelques Inspecteurs (dont l'I.A. cité plus haut) dans l'évolution des pratiques pédagogiques. La présence, dans une circonscription, d'un Inspecteur primaire ouvert à la pédagogie nouvelle, constitue un incontestable encouragement pour des enseignants à se rapprocher des mouvements pédagogiques locaux et à faire évoluer leurs pratiques : c'est ainsi, par exemple, qu'en trois ans, vers le milieu des années 60, le groupe départemental de l'ICEM du Haut-Rhin vit ses effectifs passer d'une vingtaine d'Instituteurs – la plupart enseignant dans une école expérimentale Freinet datant d'après la deuxième guerre mondiale – à plus de cent vingt membres réellement actifs et répartis dans l'ensemble du département. Des conditions moins favorables dans le département voisin (Bas-Rhin) firent que ce phénomène ne s'y produisit pas.

 

Nous restions convaincus que l'évolution de notre système ne pouvait partir que de la base. Mais  nos expériences antérieures nous amenaient à ajouter : les réalisations locales ne pourraient être fécondes, c'est à dire s'étendre progressivement "en taches d'huile", qu'à deux conditions :

Notre Manifeste recueillit un nombre non négligeable de signatures en moins de 3 mois, malgré l'absence de diffusion médiatique. Philippe Meirieu fut l'un des premiers à nous rejoindre, mais sa signature dut être retirée de la liste des signataires lorsqu'il fut nommé Directeur de l'INRP. Il resta cependant l'un de nos plus fidèles soutiens par la suite. Les signatures reçues émanaient surtout d'Universitaires, souvent éminents.

 

Ce Manifeste fut transmis (par des voies "directes") à Claude Allègre : sa réponse fut décevante ; il reconnaissait l'apport des mouvements pédagogiques à l'évolution de l'École, mais escamotait complètement la question posée[16].

 

Vers un réseau de soutien aux actions locales

En janvier 1999, l'association R.E.V.E.I.L a été fondée dans le prolongement du Manifeste pré-cité. Lieu de rencontre et d'échanges entre personnes qui, par leurs activités professionnelles diverses, avaient peu de chances de se rencontrer, R.E.V.E.I.L. se distingue de l'A.M.E. en ce qu'elle se place d'emblée sur un plan national et renonce donc à porter directement un projet d'établissement expérimental local. A l'heure de l'Internet, elle souhaite surtout constituer un réseau, un lien entre personnes isolées, groupes, associations, mouvements animés de la même volonté de faire évoluer le système éducatif. La diffusion d'une Lettre mensuelle, son site Internet qui commence à être connu (une moyenne de 50 visiteurs par jour en décembre 2001), sont des outils très utiles pour cela.

 

Le Manifeste pour une École créatrice d'humanité lancé par Marie-Danielle PIERRELEE en février 2000 a relancé une certaine dynamique porteuse d'espoirs, tant parmi des enseignants que parmi des parents. Des groupes se sont constitués dans plusieurs villes de France autour de projets de Collèges pionniers. Marie-Danielle Pierrelée avait fondé une association nationale, Changeons l'Ecole, à la suite du succès rencontré par son manifeste. Mais il est rapidement apparu que les groupes porteurs de projets locaux avaient intérêt à se constituer en associations locales (ou départementales) et à se fédérer ensuite au plan national : c'est ainsi qu'est née la fédération Ensemble, Changeons l'École (mars-juillet 2001). R.E.V.E.I.L., qui a participé activement à la construction de la fédération, en a été l'une des premières composantes.

 

Les difficultés "d'innover"

A la rentrée 2001, 6 établissements "innovants" ont reçu l'aval du Ministre de l'Éducation nationale, dont trois collèges qui tentent de transposer des pratiques inspirées des techniques Freinet au niveau du secondaire : le Collège du Ronceray au Mans, le Collège différent de Brest et le Collège rural de St Martin Valmeroux dans le Cantal. Après trois mois de fonctionnement, il est difficile d'apprécier les apports de ces expériences : ce qui est évident, par contre, c'est qu'une opposition souvent non avouée de l'administration – ou de certains administrateurs – multiplie les embûches sur leur chemin. Notamment en retardant l'arrivée des crédits d'équipement pourtant débloqués, mais aussi de façon plus insidieuse en leur retirant la qualité d'établissement de plein exercice et en les réduisant au statut d'annexe d'un établissement éloigné, par exemple (cas de St Martin Valmeroux). Il faut une foi bien ancrée aux équipes qui ont choisi de s'investir dans ces établissements (sans assurance pour l'avenir) pour ne pas baisser les bras. C'est, dit-on paraît-il en haut lieu, le fait des pionniers de se heurter sans cesse à des difficultés.

 

Une difficulté plus pernicieuse peut-être guette ces établissements pionniers : celle d'être, par la force des choses[17], enfermés dans l'image de structures de "remédiation" très spéciales, faite pour accueillir des enfants en grande ou même en très grande difficulté dans les établissements "ordinaires", et non comme des expériences reproductibles. Le risque est donc réel d'être marginalisés et de ne pas apparaître comme simplement "en avance" au sein d'un système destiné à évoluer. C'est ainsi que, dès le départ, le Lycée autogéré de St Nazaire, s'est vu marginalisé par le système. Les modes de recrutement imposés à au moins deux des établissements cités ci-dessus, tendent à les marginaliser de la même façon.

 

Faisons le point.

Aménager ou réformer ?

On entend constamment dire que notre système scolaire n'a cessé de subir des réformes depuis plus de 30 ans. Il faudrait s'entendre sur le sens du mot réforme. Alléger tel programme du collège ne constitue qu'un aménagement ponctuel, non une réforme. Pas plus que préconiser l'apprentissage d'une langue vivante dès l'école primaire (en en laissant de préférence la charge aux municipalités). L'aménagement des rythmes scolaires ne constitue pas non plus une réforme. " A l'occasion, on peut apporter des aménagements mineurs à (la) structure (de l'Ecole). Mais une réforme, c'est plus large. Elle consiste à adapter tout un système à de nouveaux défis."[18] Le plan Langevin Wallon proposait une vraie réforme. Il constitue même un prototype de tout plan de réforme global, ce qui lui garde une certaine actualité[19], même si, par de nombreux aspects, il est marqué par son époque, l'après-guerre et le début du passage d'une société encore très rurale à la société urbaine d'aujourd'hui.

On peut considérer que l'allongement de deux années de la scolarité obligatoire et l'ouverture progressive des classes secondaires à tous les enfants constitue une réforme structurelle[20], bien qu'elle se soit développée sur plus de dix années, sous l'impulsion de plusieurs Ministres successifs, sans avoir été l'occasion, malheureusement, d'une vraie réflexion sur ce que devait être l'Ecole de notre temps. Dès 1981, Albert JACQUARD écrivait dans la préface d'un livre de la Confédération syndicale de familles  : " Nous avions bâti jusqu'au milieu de ce siècle un système scolaire en parfaite cohérence avec une certaine structure sociale : seule une petite minorité poursuivait ses études, la grande masse des jeunes entrait rapidement dans la "vie active" après avoir appris ce qui permettait à chacun d'être un travailleur efficace et rentable et cela seulement. Tout naturellement, le privilège d'un apprentissage long se transmettait de père en fils : les fils de bacheliers étaient bacheliers, les fils de polytechniciens étaient polytechniciens, et les fils d'illettrés illettrés. Tout était pour le mieux ; jusqu'à ce que certains esprits préfèrent un objectif de justice à un objectif d'efficacité immédiate.

Il suffit de poser honnêtement cette simple question "au nom de quoi un apprentissage long est‑il refusé à beaucoup pour que tout soit remis en cause.

En une première phase on a, avec une authentique sincérité et une apparente générosité, ouvert les portes de l'enseignement prolongé aux enfants du "peuple". Mais le style, les techniques, le langage sont restés ce qu'ils étaient ; le résultat a été ce qui était prévisible : catastrophique."[21]

Sans doute, le nombre de bacheliers a-t-il été multiplié par 15 en un demi siècle, entraînant une explosion de la demande dans l'enseignement supérieur. Malgré la multiplication des Universités, l'inscription en première année n'est pas toujours chose aisée. Les amphithéâtres n'offrent pas toujours une place assise à tous les étudiants inscrits. Mais surtout, le pourcentage d'échecs est énorme dans de nombreuses disciplines. Nombreux sont les jeunes qui, après avoir tenté leur chance dans deux ou trois filières, abandonnent les études supérieures pour rejoindre la cohorte des RMIstes. Il y a de moins en moins de place, dans notre économie, pour un jeune bachelier de l'enseignement général sans formation professionnelle précise. Et que restera-t-il dans quelques années des connaissances que le Lycée a tenté de lui faire acquérir ?

 

Deux autres tentatives ministérielles peuvent être considérées comme des réformes (bien qu'elles n'aient pas abouti) : la réforme des Collèges par Alain Savary et celle des Ecoles primaires (Charte pour bâtir l'Ecole du 21ième siècle) de Claude Allègre. Toutes les deux avaient été inspirées par des pédagogues de grande qualité, Louis Legrand pour la première, Philippe Meirieu pour la seconde) : pourquoi n'ont-elles pas abouti ? pourquoi ont-elles soulevé tant de hargne ?

Un type de réforme non décrétable :

Remarquons que les seules transformations qui ont abouti sont celles qui touchaient les structures mêmes du système sans toucher à son fonctionnement. Jamais celle qui avaient un important volet pédagogique. Pire : lorsqu'elles ne touchait que l'enseignement d'une discipline (comme la réforme manquée de l'enseignement des mathématiques ou celle touchant l'enseignement de la langue française, ou encore le regroupement de plusieurs disciplines en "activités d'éveil" à l'école primaire), et qu'elles n'étaient pas rejetées d'emblée, elles ont été tellement déformées qu'il a fallu les abandonner après quelques années. Le déficit de formation réelle des enseignants à leur métier est évidemment à incriminer en premier lieu.

C'est d'ailleurs ce déficit qui soulève la grande peur devant le changement qu'impliquerait toute réforme en profondeur : comment expliquer autrement l'attachement obstiné de tous ces professeurs de Collèges à une forme d'enseignement secondaire traditionnel que pourtant ils ne peuvent plus pratiquer aujourd'hui dans de nombreuses classes ? Anciens bons élèves, bien adaptés à cette forme d'enseignement qu'ils n'ont jamais remise en question, ils ont choisi, dans le meilleur des cas[22], de se spécialiser dans une discipline qui leur confère leur statut de professeur de l'enseignement secondaire.[23]  Cette spécialisation a été pour eux l'occasion d'approfondir leurs connaissances qu'ils pensent tout naturellement avoir à transmettre aux jeunes… C'est ce que font leurs professeurs, ce que les professeurs ont toujours fait ! Tout au long de leurs études supérieures et de leur formation au métier de professeur, ils n'ont guère pu imaginer qu'ils auraient autre chose à faire que de transmettre des connaissances qu'ils avaient acquises précédemment, en se conformant à un programme officiel ! Lorsqu'un texte leur demande de faire autre chose (par exemple assurer un tutorat sur un groupe d'élèves), l'objection la plus fréquemment opposée est "nous n'avons pas été formés pour cela !". Ce qui est la triste vérité. On ne leur a même pas laissé entendre qu'ils auraient peut-être à se former à d'autres tâches au cours de leur carrière !

 

"Nous n'avons pas été formés pour cela ! " signifie "nous ne saurons pas le faire", "on veut nous mettre dans une situation où nous serons en échec…"  La crainte de ne pas savoir faire est fortement anxiogène, surtout pour des personnes sensées être compétentes dans un métier qui se définit par une discipline où ils se posent en spécialistes. Ils peuvent tout aussi légitimement prétendre : "nous n'avons pas été recrutés pour faire autre chose que transmettre des connaissances".

 

La première réforme – celle qui conditionne tout l'avenir du système d'enseignement – devrait donc être de repenser complètement les critères de recrutement des enseignants ainsi que les modalités de leur formation. Le premier point pourrait être assez facilement redéfini – sauf que l'on se heurtera à des habitudes très ancrées dans les mentalités de nos compatriotes. Par contre, le second risque de poser des problèmes apparemment insolubles : comme l'écrivait jadis Edgar Morin, changer le mode de formation suppose avoir déjà formé des formateurs différents. Or pour former ces formateurs "nouveaux", il faudrait des formateurs de formateurs différents de ceux qui existent actuellement. Et l'on peut continuer ainsi à remonter indéfiniment la filière… La solution réside évidemment dans l'interaction de trois démarches de formation : à la traditionnelle "transmission", il faudrait ajouter l'auto-formation et la formation mutuelle. Très exactement ce que nous souhaitons pour nos élèves dès l'école primaire ! Il n'y a pas de mystère : il faut qu'il y ait congruence entre les voies de formation des professeurs et celles de leurs élèves. Un professeur qui n'a connu que des cours magistraux aura sans doute les plus grandes difficultés à faire autre chose. Une "contribution à la réflexion sur la formation initiale et continue des Instituteurs – professeurs d'école"  figure sur notre site R.E.V.E.I.L. Elle ne prétend pas être autre chose qu'une contribution à une réflexion dégagée des schémas institutionnels existant. Elle s'appuie sur mon expérience personnelle, celle que je connais le mieux !

 

Une réforme en profondeur de notre École est-elle utopique ?

 

Une telle réforme est nécessaire :

L'Ecole ne sait plus où elle va. Les enseignants sont de plus en plus nombreux à renoncer à continuer d'enseigner ; cela se traduit de diverses façons :

-          excédés, ils sont de plus en plus intolérants ; il arrive de plus en plus fréquemment que certains insultent leurs élèves, hurlent, jettent craies et autres objets dans la classe. Entendu "je me demande ce que je fais ici ! je ferais mieux de rester chez moi à cultiver mes patates !" – et ce n'est pas le pire.

-          Ils viennent faire leurs heures mais refusent tout contact avec les élèves, les familles, voire leurs collègues

-          Ils dépriment et prennent congé sur congé

-          Etc.

Certains acceptent d'être nommés dans des établissements réputés difficiles où ils feront le gros dos pendant quelques années, le temps d'accéder au barème permettant une nomination dans un établissement connu pour être calme.

 

Une proportion importante d'élèves quitte le Collège après 10 ans de scolarité sans même avoir acquis le minimum de savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires dans la vie courante. Ils sont parfois incapables de lire le journal ou le mode d'emploi d'un ustensile, de rédiger un chèque, de tenir un budget… Ce n'est pas nouveau, certes, mais cela les conduit presque immanquablement à l'exclusion sociale aujourd'hui. Et quel gâchis !

 

Les élèves orientés vers les Lycées professionnels ont souvent été tellement houspillés, malmenés durant les années d'école primaire et/ou de collège, qu'ils sont persuadés d'être définitivement incapables d'apprendre quoi que ce soit. Leurs réactions sont souvent très violentes parce que c'est le seul mode d'expression qui leur reste. Le premier psy venu sait que l'une des réactions les plus fréquentes à la frustration est l'agression.

 

Même les élèves qui suivent cahin caha, disent souvent s'ennuyer à l'école, au collège, au lycée. Ils ne voient aucun sens à toutes ces connaissances (superficielles) qui leur sont imposées et se dépêchent d'oublier ce qu'on les a forcés à apprendre dès les contrôles franchis. Quelques années après leur sortie de l'Ecole, il ne leur reste souvent que de très vagues souvenirs. La plupart des mamans des enfants actuellement scolarisés ont été scolarisées au moins jusqu'en 3ième de collège et souvent ont fait au moins un galop d'essai au Lycée. On sait que, statistiquement, l'échec est moins lourd chez les filles que chez les garçons. Pourtant, on constate chaque jour que très peu de ces mamans sont capables de donner le petit coup de pouce qui aiderait leurs enfants aux prises avec un problème ou une analyse de phrase, souvent dès le C.M. Rien d'étonnant donc qu'une prof. de lettres de Lycée combattait le "tutorat" institué par la réforme Savary-Legrand au prétexte qu'un professeur de lettres ne saurait aider un collégien dans une autre discipline que la sienne !

 

On pourrait allonger encore les raisons qui rendent une réforme profonde nécessaire. On peut, par exemple, et de façon très triviale, trouver que le "rapport qualité/prix" de l'Ecole est très bas ; il y a plus de 30 ans, un chef d'atelier des usines Peugeot remarquait déjà : "si une entreprise privée produisait autant de "ratés" que l'éducation nationale, il y a longtemps qu'elle aurait fait faillite !" Bien sûr, on peut être choqué par l'assimilation des élèves en difficultés à des objets ratés de la production industrielle, mais au-delà de cette formulation, n'y a-t-il pas matière à réflexion dans cette brutale affirmation ? N'y a-t-il pas là un immense gaspillage d'énergie, pour ne pas parler des deniers publics?

 

On pourrait aussi évoquer toutes les souffrances infligées à ces enfants dits "inadaptés" à l'Ecole actuelle, l'énorme gâchis humain… Toutes ces promesses d'hommes qui ne se réaliseront pas ou mal. Tous les jours, on assassine des Mozart potentiels parce qu'on n'a pas su ou pas voulu remettre l'existant en question.

Et encore ne nous sommes nous pas mis dans la perspective du développement économique de notre pays, de la paix sociale[24], de la construction de la démocratie, de l'avenir de l'humanité…

 

Une telle réforme est chaque jour plus urgente :

Le monde actuel est de plus en plus dominé par l'économie. Le pouvoir réel échappe de plus en plus aux "politiques" pour se concentrer dans les mains de quelques puissants managers mondiaux. Or, ceux-là ont entrepris de "rationaliser" la production, la consommation, les échanges au niveau mondial et à leur seul profit. Réunis à San Francisco en septembre 95, quelques-uns d'entre eux, parmi les plus importants au niveau mondial, ont tracé l'avenir proche du monde : "L’assemblée est d’accord pour considérer que dans le siècle à venir, deux dixièmes de la population active mondiale suffira à maintenir l’activité de l’économie mondiale, c’est à dire à produire toutes les marchandises et les prestations de service de haute qualité. Ces 2/10 seront bien payés et participeront pleinement à la consommation. Les 80% restant seront virtuellement des chômeurs. Pour les tenir tranquille, BRZEZINSKI a inventé un nouveau concept : le tititainment , cocktail de divertissement abrutissant et d’alimentation suffisante. Les « Disneyland », mais surtout la télévision joueront un rôle essentiel dans le maintien de la paix sociale nécessaire au développement du système économique libéral de demain."[25]

On comprend mieux les attentes de ces messieurs en matière d'Ecole. Une école efficace, "produisant" les 20% d"actifs" qui feront tourner l'économie selon ses besoins. L'éducation permanente, dans cette optique, est surtout une "formation professionnelle continuelle" pour les maintenir au plus haut degré "d'employabilité", de productivité. Les projets de l'E.R.T.[26] donnent une idée de l'Ecole telle qu'il la souhaitent. On sait que les réunions périodiques autour de l'O.M.C. ont actuellement comme objectif de "mondialiser les services". Et l'éducation, ou plutôt l'instruction est l'un des services visés.

 

Réagir, comme le font trop d'opposants à cette main mise de l'économie toute puissante sur l'Ecole, en s'opposant, en résistant simplement, c'est un peu comme se servir d'un sabot pour arrêter la course d'un rouleau compresseur dévalant une pente ! (les Auvergnats du sud de Clermont Ferrand apprécieront l'image). La seule manière de s'opposer efficacement à la main mise de l'économie mondiale sur notre système éducatif est de la prendre de vitesse en en faisant le creuset d'une autre société, plus juste, plus fraternelle, plus démocratique. Faire en sorte que les jeunes d'aujourd'hui oseront "s'approprier leur avenir" en s'unissant, sauront sortir des schémas de pensée qui nous ont conduits dans l'impasse où nous sommes, des réflexes et calculs égocentrés, imaginer d'autres voies de développement et les mettre en chantier ensemble.

 

De combien de temps disposons-nous encore ? Impossible de le savoir : la seule chose qui semble évidente, est qu'il y a urgence !

Une situation d'urgence mais…

La réforme nécessaire ne pourra être décrétée, réalisée du jour au lendemain, nous ne le savons que trop. Il faudra du temps, beaucoup de temps, peut-être encore plus d'une génération… Certes, les citoyens conscients des problèmes sont plus nombreux aujourd'hui qu'il y a seulement dix ans. Mais beaucoup ont trop tendance à céder au découragement devant l'ampleur de la tâche et la faiblesse des moyens disponibles. "Que puis-je faire contre de telles forces ?"

D'autres vont s'engager.

Parents, ils peuvent être mus par la recherche d'une école dont les principes éducatifs seront en accord avec les leurs, qui permette un développement plus harmonieux pour leurs enfants. Certaines écoles privées peuvent les attirer, mais tous n'ont pas les moyens financiers nécessaires pour assumer des frais de scolarité qui peuvent être importants. De ce fait, ces écoles sont très loin de réaliser la mixité sociale nécessaire pour assurer l'avènement d'une société démocratique, ouverte aux différences.

Ils sont peut-être plus nombreux à rechercher une école qui aide leurs enfants à sortir de l'échec plus ou moins grave dans lequel ils se trouvent : on sait le va-et-vient fréquent entre école publique et école privée. On a pu voir un militant communiste connu, candidat à la députation pour son parti, inscrire sa fille dans une école privée catholique à la limite de l'intégrisme.

Enseignants, ils n'ont souvent pas attendu les temps présents pour "faire la révolution copernicienne" dans leur classe. Ce sont tous ces Instituteurs, par exemple, qui, tout au long du siècle écoulé se sont tournés vers l'éducation "active" et coopérative, qu'ils se soient rattachés à un mouvement pédagogique (ICEM, GFEN…) ou non. Certains étaient surtout guidés par le désir de mettre leurs pratiques en accord avec les nouveaux apports des sciences humaines ; ils recherchaient d'abord une meilleure efficacité dans leur métier. On a aussi pu dire "qu'ils se faisaient plaisir" en pratiquant des pédagogies où ils pouvaient s'épanouir personnellement. Où les enfants qu'ils avaient en charge étaient heureux. Mais ils étaient aussi conscients, souvent, que leur action pouvait, devait conduire à une transformation de la société. Dans les "moteurs" qui ont poussé des centaines de pédagogues, grands pour certains, demeurés inconnus pour bien d'autres, de Pestalozzi à Freinet ou Wallon, on trouve toujours le "plus jamais ça" qui suit les horreurs des guerres. Bâtir une société plus fraternelle est un objectif auquel ils ont tous tendu.

Mais qui les connaît, parmi nos contemporains ? Quel impact ont-ils eu ? A voir la situation globale actuelle, on serait tenté de répondre : "aucun". Et quand cela serait ? Une anecdote rapportée par la fondatrice d'une œuvre mondiale en faveur des enfants des pays du sud, peut être méditée.

"Cela se passe sur une plage immense, se prolongeant sur des dizaines de kilomètres. La mer a rejeté des milliers, peut-être des millions d'étoiles de mer sur le sable sec. Et ces étoiles de mer sont entrain de se dessécher, promises à une mort prochaine. Une jeune femme se déplace lentement, ramasse des étoiles de mer et les renvoie dans l'eau de la mer. Un homme l'observe et finit par la rejoindre : "Pourquoi vous fatiguer à rejeter ces bestioles dans la mer : vous voyez bien que vous n'arriverez jamais à les sauver toutes ! Il y en a des milliers sur des kilomètres…" Alors, la jeune femme se baisse, ramasse une étoile et dit simplement "Cette étoile de mer est tout."

Quelques enfants, en petit nombre sans doute, ont connu un moment de leur vie une autre École, une autre relation aux autres : est-ce rien ?

Un de mes amis, qui fut médecin anesthésiste pendant des années avant de faire un retour à la terre et, incidemment, de participer à la création de la Confédération paysanne, aime à répéter que ce qu'il a appris d'essentiel, ce qui lui a permis de devenir lui-même, il le doit à un séjour de quelques années dans une "classe Freinet" du Bordelais, il y a sans doute plus de 40 ans.

 

"Aucun effort n'est inutile, Sisyphe se faisait les muscles",

Roger Caillois (rapporté par Philippe Meirieu)

Aujourd'hui, plus de vingt groupes se sont formés un peu partout en France, souvent à la suite du Manifeste de Marie-Danielle Pierrelée, avec pour objectif d'ouvrir un établissement pionnier. Ce manifeste demandait entre autres choses, la transformation rapide d'un nombre significatif de Collèges en Collèges pionniers (plusieurs dans chaque académie, au moins un ou deux par département). Il s'agissait en somme de créer une dynamique qui, de proche en proche, allait "changer l'École". Sauf qu'à y regarder de plus près, les conditions minimales de ces transformations n'étaient que rarement réunies : un collège, c'est quelques dizaines au moins de professeurs ; or, à supposer que, dans chaque département, il y ait un nombre suffisant de professeurs décidés à s'investir dans l'aventure exaltante de créer un établissement original, comment surmonter toutes les difficultés matérielles – et humaines – qui s'opposeraient à leur déplacement, à leur rassemblement en un lieu donné ? Et les enthousiasmes tombent parfois très vite : combien de professeurs ont signé le manifeste de Marie Danielle Pierrelée, il y a 20 et quelques mois, allant jusqu'à se déclarer prêts à s'engager plus avant, qui ne donnent plus signe de vie aujourd'hui ? Et ce qui compte pour les enseignants reste aussi vrai pour les parents. Tenir la distance n'est pas chose facile… Après le moment d'exaltation, le découragement est souvent proche, quand on prend conscience de ce qu'il y a d'un peu don quichottesque à vouloir changer l'école, la société, le monde…

Créer des établissements pionniers d'initiative citoyenne :

Pourtant, il est des Don Quichotte qui s'entêtent et c'est tant mieux.

Des groupes persévèrent d'une année sur l'autre, surmontant leur déception de ne pas avoir vu leur projet se réaliser à la date prévue. Ils repartent en campagne, tente de nouer les bons contacts, de forcer le destin, pourrait-on dire. Il arrive qu'ils perdent quelques compagnons en route, lassés par les échecs répétés. N'importe, ils continuent à labourer un sol qui, peut-être un jour, finira par être fertile.

 

Comme nous l'avons déjà signalé plus haut, six collèges "expérimentaux" ont obtenu le label du Ministre actuel, après avis favorable du CNIRS à la rentrée 2001. Six pour toute la France. A ce rythme, combien de décennies faudra-t-il pour qu'il y en ait au moins deux par département ?

Ce que nous savons de trois d'entre eux les rend plus "expérimentaux" que "pionniers" : ne serait-ce que par la conviction militante qu'il faut aux professeurs qui s'y sont investis pour surmonter les nombreux obstacles de toutes natures qu'ils rencontrent. Et notamment s'affranchir de la sourde hostilité qui les entoure.

Le risque de marginalisation déjà évoqué est réel : au mieux, on y verra des ébauches de solutions pour écarter les éléments jugés inadaptés dans les "cycles normaux"[27]; au pire, on leur reprochera la faiblesse de leurs résultats aux examens nationaux… Deux attitudes qui n'incitent pas à la généralisation, à une large reproduction de ce type d'établissements.

 

Cependant tout effort est utile :

-          le premier intérêt de ce type d'expérience est sans doute dans la réflexion que leur conception a suscité et la mobilisation d'énergies que cela a entraîné. Et que cela suppose une fois le projet concrétisé pour le faire vivre et surtout durer.

-          Le deuxième intérêt est dans l'exploration de voies nouvelles encore peu connues ; dans l'application au quotidien de ce qui, au départ, n'est souvent qu'un ensemble d'idées. C'est ainsi que, dans le primaire, par exemple, un véritable "trésor" d'expériences a été accumulé depuis plus de 80 ans.

-          Le troisième intérêt est dans l'aide concrète qui est apportée aux élèves qui les fréquentent, parfois véritable bouée de sauvetage. (cf. ci-dessus l'anecdote des étoiles de mer). Si 1% seulement des jeunes qui arrivent dans ces établissements expérimentaux était remis en selle, ce serait déjà un succès. Et le pourcentage est le plus souvent très supérieur, sans que, malheureusement, on ne puisse espérer un succès à 100%.

Le second point entraîne une obligation pour les équipes qui font vivre ces établissements : celle de communiquer à l'extérieur. Bien sûr, c'est leur demander un surcroît de travail parfois à la limite du supportable. Leur investissement quotidien est énorme : ils s'attachent d'abord à éduquer, au plein sens du mot, les jeunes qui leur sont confiés (point trois), et pour cela cherchent constamment à améliorer leurs pratiques pédagogiques, à en inventer d'autres (point deux). Il faut qu'ils réalisent que, s'ils se replient sur ce travail sans diffuser à l'extérieur, tout le travail de recherche-action qu'ils fournissent disparaîtra avec eux.

Faire et faire connaître : sans le deuxième volet, le premier n'aura que peu d'impact sur l'avenir du système.

La recherche-action au sein d'établissements existants :

Une autre voie, moins spectaculaire, plus limitée, sans doute, mais dont on peut espérer une certaine diffusion "en taches d'huile"; réside dans la constitution, au sein d'un établissement "ordinaire" d'une ou plusieurs équipes d'enseignants qui vont mettre en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques. Certaines directives ministérielles offrent des "espaces de liberté" souvent très peu pris en compte dans les établissements actuels. Au niveau primaire, par exemple, l'organisation effective de la scolarité en cycles de trois ans qui implique le regroupement dans une même classe d'enfants d'âges différents même lorsque la faiblesse des effectifs (dans les classes rurales) n'y obligent pas. Dans les Collèges, les itinéraires de découvertes peuvent aussi favoriser la constitution d'équipes d'enseignants autour d'un projet éducatif commun. Ce ne sont là que deux exemples parmi tout ceux qui peuvent être envisagés.

Ce type d'action a l'avantage, sur les établissements expérimentaux, d'être moins aisément marginalisables : elle est mise en œuvre sur un public "tout venant" , dans un établissement sectorisé. Elle ne peut cependant pas se dérouler valablement sans au minimum un accord des familles des jeunes concernés. Ce qui signifie une préparation presque aussi importante que celle qui conduit à l'établissement expérimental : il peut être nécessaire de passer par la constitution d'un noyau de parents – et d'élèves dès qu'ils sont en âge d'être associés à cette démarche – qui élaborera avec l'équipe enseignante concernée, un projet réfléchi et argumenté. Ce noyau ayant ensuite la charge d'animer les réunions auxquelles seront conviées l'ensemble des personnes concernées.

Une démarche préalable, plus "conviviale", peut aider à la constitution du noyau de personnes qui s'impliqueront dans ce projet éducatif : ce sera par exemple l'organisation en commun (enseignants, élèves et familles) d'activités péri ou extra-scolaires, soit ponctuelles, comme une fête, une exposition, une sortie, etc. ou plus durables comme l'animation, voire la création, d'un foyer de loisirs culturels ou/et sportifs soit dans un établissement scolaire soit à proximité… Actuellement, les Contrats éducatifs locaux, les Contrats Enfance et les Contrats Temps Libre, par exemple, peuvent accompagner de telles initiatives locales.

Faire connaître pour provoquer les questionnements

Tous les moyens sont bons. Cela ira de l'exposition des réalisations des élèves à l'organisation de forums locaux, voire régionaux. Les médias locaux, presse, radio, télévision doivent être sollicités. Internet constitue aujourd'hui un vecteur de communication dont il importe de se servir, notamment par la mise en place de sites qu'il sera nécessaire de relier entre eux.

Mais cela ne servira que peu d'ajouter de l'information aux flots d'informations qui déferlent constamment et ont tendance à submerger nos contemporains, si cette information ne conduit pas à la réflexion.

Louis Legrand a intitulé un de ses plus anciens livres "pour une pédagogie de l'étonnement". Tout un programme ! La réflexion part toujours d'une question que l'on se pose ; l'étonnement est un bon moyen d'amener au questionnement.

La communication doit donc viser à étonner : tâche souvent difficile aujourd'hui chez des contemporains blasés par une succession continuelle de "nouveautés". Cependant, l'Ecole est un sujet qui préoccupe bien des familles, et la sortie des sentiers battus a toujours des aspects qui intriguent.

Les finalités de l'école découlent d'un projet de société

Le manifeste de Marie Danielle PIERRELEE insiste à juste titre sur la nécessité de redéfinir les finalités de l'éducation. Le pourquoi doit, logiquement, précéder le comment.

Redéfinir les finalités de l'école suppose qu'on ait préalablement défini le type de société que l'on souhaite voir s'instaurer. L'Ecole est fille de la société qui l'instaure : en ce sens, son rôle est d'abord d'assurer la continuité de cette société, sa reproduction. Mais l'Ecole est aussi mère de la société de demain : en ce sens, elle peut être le creuset où s'élabore une société nouvelle. Autrement dit, les finalités de l'École sont liées à un projet de société, politique au sens premier du terme.

Les régimes dictatoriaux imposent leur projet : l'École et, d'une façon générale, tous les organismes qui concourent à l'éducation sont mobilisés pour le faire aboutir. Les exemples abondent dans le passé récent et dans le présent. En démocratie, le projet de société à faire émerger relève du choix du peuple. La clarification du projet politique et des finalités de l'éducation devrait déboucher sur un contrat social élaboré par tous, ou du moins compris, intégré, adopté par le plus grand nombre. On voit tout de suite quel devrait être le rôle de ceux qui prétendent diriger le pays au nom du peuple et qui constituent la classe politique : le pouvoir est du domaine de l'action, du comment. Souhaiter le pouvoir n'est légitime que si un objectif a été clairement proposé, explicité – et non pour la seule satisfaction de l'exercer, ou d'en avoir l'illusion… Mais ils sont rares, les politiques qui considèrent leur rôle comme étant d'abord "pédagogique", comme le définissait Pierre Mendès France. Le rôle premier des politiques serait pourtant bien de proposer un projet de société à leurs concitoyens. 

Tous les éducateurs se réfèrent à un projet de société auquel ils adhèrent plus ou moins consciemment. Ce projet peut se déduire de leur conception de l'éducation qui elle même se traduit dans des pratiques. Ainsi, par exemple, une pédagogie qui se fonde sur des pratiques de coopération, d'entraide et d'échanges se réfère à des valeurs de solidarité, de fraternité qui caractérisent un projet de société démocratique. A l'inverse, une pédagogie fondée sur la suprématie de la parole du maître, l'obéissance absolue à ses ordres, le conditionnement, qui se réfère à des valeurs d'ordre imposé, de domination hiérarchique caractérise un projet de société autocratique, voire totalitaire.

Du comment au pourquoi

Étonner par des pratiques non habituelles est une voie pour conduire au questionnement puis à la réflexion sur les finalités sous-jacentes : aller du comment au pourquoi.

Autrement dit, s'il est difficile de mobiliser nos concitoyens en leur proposant d'emblée une réflexion sur les finalités de l'éducation, - ce qui serait le rôle des politiques - il sera plus aisé pour nous de susciter un questionnement à propos de pratiques "différentes" : pourquoi cette pédagogie ? pourquoi ces pratiques que nous n'avons pas connues dans le passé ?

 

Il s'agit de refonder l'École en l'intégrant dans un système éducatif global. Jadis, l'éducation scolaire initiale se prolongeait pour beaucoup dans une "éducation populaire". De nombreux mouvements d'éducation populaire sont nés et ont œuvré très activement dans la première moitié du 20ième siècle. Depuis deux ou trois décennies, l'évolution de la société les a quelque peu marginalisés[28].

Or de nos jours, il est nécessaire de définir l'éducation comme permanente, organisée en deux grands moments :

-          la période d'éducation première, durant laquelle l'éducation est l'activité principale organisée dans et par une Institution nationale d'éducation, en liaison avec le "milieu local" notamment associatif[29]

-          suivie de la période où l'activité principale se situe dans un "travail social" et où l'éducation continuée reposera essentiellement sur les associations locales aidée par l'Institution nationale d'éducation[30].

 

Dans cette perspective, les associations d'éducation populaire devraient être les premiers partenaires impliqués aussi bien durant la période de l'éducation première aux côtés de l'École, que durant celle de l'éducation continuée, assistés par l'École. Il est donc indispensable que les mouvements et associations d'éducation populaire, les associations culturelles, les associations tournées vers les "sport-loisir, sport-plaisir, sport-santé" soient associées au débat sur la refondation de l'École.

 

Des forums locaux ou régionaux peuvent être l'occasion pour tous ces partenaires de s'associer aux mouvements pédagogiques pour se présenter, faire connaître leurs objectifs, leurs projets, leurs réalisations au grand public. Ces forums devraient favoriser des rencontres et des échanges, aider à la constitution de réseaux locaux d'où pourront émerger des "projets d'initiative citoyenne" s'appuyant sur des bases assez larges pour avoir des chances de se réaliser. Si, en outre, des exposés-débats ouverts au grand public sont organisés à l'occasion de ces forums, il sera possible d'aborder, à partir de faits d'actualité ou de certaines pratiques présentées, par exemple, des thèmes qui conduiront à poser des questions touchant les finalités de l'École ou même du système éducatif dans son ensemble.

Une action de très longue haleine

Si nous avions pu prévoir, voici quarante ans, que nous en serions toujours au même point aujourd'hui, aurions-nous eu le courage de nous engager comme nous l'avons fait à l'époque ? Ce n'est pas sûr.

 

Pourtant, la situation a évolué : la situation de l'École s'est dégradée, pour ne pas avoir été repensée, mais aussi parce que la société  a perdu une bonne part de ses repères[31]. Pourtant et dans le même temps, des prises de conscience se sont multipliées localement. Un manifeste comme celui de Marie-Danielle Pierrelée aurait-il réuni plus de 6000 signatures en quelques semaines, à l'époque ? Aurait-il entraîné autant de groupes dans la mise au point de projets d'établissements expérimentaux? On peut en douter.

 

Une évolution semble s'être produite sur le plan des idées, chez certains de nos contemporains, même si cela ne se traduit encore que rarement dans la réalité quotidienne de l'École. Sans doute ces derniers ne sont-ils pas assez nombreux encore pour constituer la "masse critique" capable de déclencher des transformations d'envergure. Sans doute également nombre d'entre eux sont encore isolés et se sentent impuissants devant une situation qui semble bloquée depuis si longtemps.

 

Une évolution peut aussi être constatée dans les Instructions officielles concernant aussi bien l'Ecole primaire que les établissements secondaires. Les programmes n'ont plus la même sèche rigidité que jadis. Des notions comme celle d'interdisciplinarité étaient inconnues il y a deux ou trois décennies. Il est tout à fait évident que ces ouvertures résultent des nombreuses actions menées dans le quotidien des classes "ordinaires" ou expérimentales appuyées par les analyses de théoriciens de la pédagogie. Tout action est utile…

 

Mais cette évolution est lente, toujours menacée de stagnation voire de recul sous des pressions diverses (on a même connu un Ministre qui avait fait reculer les pratiques scolaires de pusieurs décennies !) Chacun ne peut apporter qu'une contribution limitée à l'édifice à bâtir, mais chaque contribution est nécessaire.

Quelques mesures pour accélérer le mouvement

Si le mouvement repose sur les actions menées localement, à la base, par la base, le "sommet" peut faciliter ces actions ou au contraire les contrecarrer. Par exemple, reconnaître leur existence, les valoriser, les soutenir par des mesures particulières.

 

La question des effectifs dans les classes

On a souvent entendu des groupes qui s'opposaient à telle mesure "progressiste" déclarer qu'ils ne s'opposaient pas au principe de ces mesures, mais qu'elles demandaient des "moyens" supplémentaires – soit sous la forme de postes budgétaires nouveaux, soit sous celle de nouveaux crédits d'équipements et/ou de fonctionnement. Un exemple typique est celui des effectifs des classes : combien de fois n'entend-on pas invoquer les effectifs trop importants des classes qui empêchent d'assouplir les pratiques pédagogiques ? Mettre cette affirmation en doute est considéré comme une trahison. Or, si dans certains établissements, certaines classes comptent en effet de trop gros effectifs, il est faux de dire qu'il s'agit d'un cas général. Les effectifs des classes primaires et des collèges, notamment, n'ont cessé de décroître en moyenne dans toute la France. [32] Alors qu'il y a 30 ou 40 ans, on trouvait encore couramment des classes uniques comptant 25 à 30 élèves de 5 à 14 ans, des classes primaires dépassant largement les 30 ou même les 40 élèves, ce type de situation ne subsiste que rarement, le plus souvent dans certaines écoles des banlieues populaires[33]. C'est Freinet qui, dès les années 50, avait lancé le mot d'ordre "pas plus de 25 élèves par classe", slogan qui fut repris par des syndicats d'enseignants. Or, aujourd'hui, de nombreuses classes primaires comptent moins de 25 élèves, souvent autour de 20, et parfois moins. Il en est de même, dans de nombreux collèges. Cette baisse des effectifs a-t-elle été suivie par un renouvellement des pratiques pédagogiques ?

 

Une réponse fréquente est "d'accord, mais ce ne sont plus les mêmes élèves qu'il y a 30 ou 40 ans". Les enfants seraient plus "durs"; plus indisciplinés, moins attentifs… Outre que ce discours n'a rien de nouveau (dans un texte du 4ième siècle avant Jésus-Christ, un "maître" de l'époque le tenait déjà[34]), il tend à généraliser abusivement des situations locales et localisées.

 

S'agissant de l'école primaire, les enfants d'aujourd'hui sont plutôt plus curieux que ceux de jadis, par exemple. Si les médias rapportent des incidents graves provoqués par des enfants parfois très jeunes (maîtresse insultée ou même battue par de très jeunes enfants, agressions pouvant aller jusqu'à l'usage de couteaux, etc.), il ne faudrait pas généraliser. Que des politiciens répètent à longueur de discours que la France est devenue une véritable cour des miracles, que l'insécurité règne partout, etc. pensant ainsi gagner de nouveaux électeurs en promettant qu'avec eux au pouvoir, on verrait ce qu'on allait voir… est déjà assez inquiétant pour notre démocratie. Ne nous laissons pas entraîner dans ce type de discours démagogiquement sécuritaire : nous n'avons rien à y gagner mais tout à perdre.

 

S'agissant de l'enseignement secondaire, et plus particulièrement des Collèges qui reçoivent actuellement la totalité, à quelques éléments près, des enfants de 10/11 à 15/16 ans, il est vrai que la situation a profondément changé depuis 40 ans. A l'époque, les Collèges et Lycées ne scolarisaient qu'une infime proportion de ces enfants, en général issus de familles ayant elles-mêmes passé par ce type d'enseignement[35]. Dans l'ensemble, ces enfants, étaient culturellement prêts à aborder l'enseignement qui leur était proposé, même s'ils n'étaient pas tous également motivés[36]. Il n'en est évidemment plus de même aujourd'hui : pourquoi ? 

 

Ceci précisé, il n'en reste pas moins que, dans certaines circonstances, les effectifs devraient être adaptés à des situations particulières : il n'est pas normal que certaines classes situées dans des zones "défavorisées" comptent plus d'élèves que d'autres situées dans des quartiers plus "favorisés". Il y a là une revendication qui gagnerait à être menée par les fédérations de parents d'élèves et les syndicats d'enseignants.

 

S'agissant des Collèges et Lycées, il faut distinguer le type d'activité proposée : s'agissant de la simple transmission orale d'informations (cours dit magistral), c'est essentiellement la taille du local et son équipement qui doit limiter les effectifs des auditeurs. Pourquoi un cours de mathématiques dispensé du haut d'une chaire de terminale des Lycées perdrait-il de sa valeur si 40 paires d'oreilles l'entendent alors que l'année suivante, en Faculté, on trouvera normal qu'un cours de même nature rassemble 100 étudiants, 200 ou plus parfois dans un amphithéâtre ?

Bien sûr, objectera-t-on, mais au Collège, les enfants ne sont pas tous également attentifs, prêts à suivre un cours. Plus une classe est nombreuse, plus la discipline est difficile à s'établir. Est-ce bien sûr ? Est-ce une affaire d'effectifs qui fait que certains professeurs n'arrivent pas à se faire entendre dans certaines classes ou est-ce une question d'inadaptation de la méthode employée pour faire passer une information ? En 1968, l'une des revendications des étudiants (du supérieur) était déjà "nous ne voulons plus de cours magistraux !"…

 

Plutôt que de demander une diminution générale des effectifs dans toutes les classes (ce qui serait peut-être irréaliste et finalement vain), on pourrait espérer des autorités chargées de gérer les moyens qu'elles adaptent ces moyens aux objectifs et aux pratiques employées pour les atteindre dans tel cas précis. Ainsi, qu'une équipe d'enseignants de Collège veuille pratiquer le tutorat, ou accompagner des groupes d'élèves dans des recherches d'informations, dans leur tri critique, ou encore dans un travail diversifié sur un projet, les moyens devraient leur être donnés pour mener à bien ces types de travaux, notamment la possibilité de scinder les classes en petits groupes.

Des mesures réglementaires et financières pour accompagner les "innovations"…

Après toutes ces attentes déçues, même largement expérimentées avec succès dans de nombreux établissements, il apparaît qu'aucune avancée pédagogique significative et probante ne pourra jamais être généralisée d'autorité. Même des pratiques relativement limitées comme les itinéraires de découverte que Jack Lang veut rendre obligatoire en 5ième d'abord, puis en 4ième l'année suivante (mais où sera-t-il alors ?) risquent fort d'être détournées de leurs objectifs, travesties, caricaturées comme le furent tant "d'innovations" mal comprises.

 

La généralisation ne pourra être que très lente. La volonté politique forte à laquelle notre Manifeste faisait appel est toujours nécessaire, mais plutôt pour assurer aux "initiatives locales" les meilleures conditions matérielles et réglementaires de réussite et de durée, sans vouloir précipiter les choses en imposant la généralisation de telle ou telle pratique même lorsqu'elle aura "fait les preuves de son efficacité".

… au niveau primaire et secondaire

S'agissant de l'enseignement primaire, l'une des mesures qu'il semblerait opportun de favoriser est l'application au quotidien de l'organisation en cycles multi-âges, jusqu'ici simplement évoquée par les I.O. Cela permettrait même dans des écoles urbaines, la constitution de petites équipes de maîtres prenant en charge une quarantaine d'enfants pour 5 ou 6 années en travaillant dans le même esprit. Cela entraînerait les questionnements évoqués précédemment chez les parents.

Une autre mesure consisterait à favoriser les échanges entre l'Ecole et les associations éducatives et culturelles locales, le développement de centre culturels qui soient des lieux de rencontre entre les générations, etc. Les C.E.L. (dont les premiers contrats de 3 années s'achèvent en juin 2002) sont une voie possible, mais les comités de pilotages départementaux sont trop lourds et finalement assez inefficaces. D'autre part, il est indéniable que, malgré les subventions de divers organismes (Jeunesse et sports, CAF, Ministère de la Ville, DRAC dans certains cas…) l'essentiel de la charge financière occasionnée par ces nouvelles actions repose sur les budgets communaux. Une incitation financière de la part de l'État devrait favoriser leur développement : la plus grosse charge vient de la rémunération des animateurs culturels. Les Communes perçoivent une dotation annuelle de l'État pour couvrir leurs frais de fonctionnement (salaires des employés communaux et indemnités des élus, notamment). Il serait normal qu'une dotation spécifique annuelle de l'État vienne s'ajouter pour les Communes qui font l'effort d'organiser des structures d'éducation populaire permanente.

 

S'agissant des Collèges, il faudrait par exemple favoriser par des moyens réglementaires et matériels les établissements ou simplement les équipes qui voudraient expérimenter de nouvelles organisations en liaison avec les écoles primaires de leur secteur, dans le but de mieux réaliser la continuité des structures de l'École obligatoire pour tous, "le collège pour tous qui doit aussi être le collège pour chacun"…

… en matière de formation des enseignants

Parmi les initiatives nécessaires, figure un domaine de première importance : celui de la formation des futurs enseignants. Celle-ci est maintenant assurée dans le cadre des I.U.F.M. pour tous les enseignants, de la maternelle au Lycée. Philippe Meirieu a été sollicité par J. Lang pour présider une commission chargée de réfléchir à une formation plus adaptée. Il a remis au Ministre, début novembre dernier, un rapport sous la forme d'un "cahier des charges". Bien que ce rapport ne remette pas en question de façon fondamentale les critères de recrutement des futurs enseignants ni les usages courants en matière de formation, il contient un certain nombre d'avancées non négligeables : il semble que ce soit encore trop pour bien des organismes à qui il a été soumis et qui ont commencé à le caviarder. A quelques mois d'élections dont on ne peut pas savoir ce qui en résultera, il y a fort à craindre que ce rapport aille rejoindre dans quelque tiroir sans fond, tous ceux qui, sur les thèmes les plus divers, ont été produits au cours de décennies passées.

 

Là encore, il ne semble pas possible d'espérer une transformation radicale à court terme. La démarche consistant à favoriser, par des mesures réglementaires et matérielles, les initiatives locales semblent la seule dont on puisse espérer, à long terme, un résultat vraiment positif. Il n'est sans doute pas un seul IUFM en France où tous les Professeurs soient prêts à expérimenter de nouvelles voies de recrutement et de formation, mais il peut exister des petits groupes de professeurs décidés à innover au sein de certains IUFM. Actuellement, ces équipes ne peuvent se constituer et encore moins innover, prises qu'elles sont dans le carcan de l'existant. Là encore, des mesures réglementaires et financières devraient permettre à ces équipes de se constituer autour de projets précis et de fonctionner à titre expérimental au sein des IUFM existants. Il serait évidemment souhaitable que ces équipes travaillent en relation étroite avec les équipes de recherche-action porteuses des projets "innovants" aussi bien en primaire qu'en secondaire.

Une évaluation nécessaire à repenser

Changer l'École, oui, mais pas pour le seul plaisir de la changer ! Ce qui est nouveau n'est pas forcément adapté ni porteur d'avenir. Les mesures incitatives évoquées ci-dessus devront être accompagnées par diverses formes d'évaluation.

La première forme d'évaluation doit être formative et permanente. L'erreur doit être reconnue très tôt non pour être sanctionnée mais pour donner à réfléchir et permettre de progresser. Une coordination locale, régionale, nationale est la base de cette évaluation formative. La plus audacieuse initiative locale est guettée par la routine si elle reste isolée. Les exemples ne manquent pas dans le passé. Les échanges, les confrontations (positives) doivent être organisés de façon permanente. Il s'agit là d'une première forme de formation permanente pour les acteurs du changement. Se pose évidemment la question des responsables de ces échanges : là encore, il faudra innover. Les personnes chargées actuellement de l'évaluation se sont de plus en plus transformées en juges-inspecteurs, quand ce n'est pas en potentats locaux qui interprètent à leur guise les circulaires ministérielles. Dans le même temps, ces personnes, issues de l'enseignement, ont été investies de responsabilités administratives de plus en plus prenantes. Les conseils pédagogiques, délégués à des "maîtres formateurs", s'adressent en général aux seuls débutants. Quant à l'animation de groupes de réflexion ou/et de recherche, elle n'existe pratiquement pas.

Il serait sans doute opportun de séparer les fonctions de gestion des moyens, des fonctions proprement pédagogiques. Les premières pourraient être confiées à des gestionnaires-administrateurs spécialement formés à ces tâches ; les secondes devraient être confiées à des enseignants ayant eu une double formation, en recherche théorique et en recherche-action. Le plan Langevin Wallon proposait notamment que les Inspecteurs soient rattachés à des laboratoires de recherches ne serait-ce que pour favoriser la diffusion des résultats de ces recherches parmi les enseignants de terrain.

 

Évaluer les résultats d'une équipe ou d'un établissement se résume actuellement à établir un classement selon les pourcentages de succès aux examens, et principalement au baccalauréat. Chaque année, un palmarès est ainsi publié par la presse, qui n'a, évidemment, aucun sens. Tout est à repenser dans ce domaine. Dans son Manifeste, Marie-Danielle Pierrelée demande la création d'organismes indépendants des structures hiérarchiques de l'éducation nationale : il pourrait s'agir d'observatoires départementaux par exemple, chargés d'analyser de façon fine les résultats obtenus par les diverses équipes, non seulement en terme de quantité de savoirs transmis, mais aussi en ce qui concerne l'évolution des comportements, l'élargissement des intérêts des élèves, le dynamisme apporté dans leurs travaux,  la qualité de la vie démocratique, etc. Il faudrait sans doute faire appel à des chercheurs pour aider à mettre en place des grilles d'observation et d'évaluation permettant de caractériser aussi objectivement que possible les actions menées par les praticiens de terrain.

Conclusion provisoire

Cette réflexion, inspirée par une expérience personnelle de plusieurs décennies et alimentée par de multiples apports extérieurs ne prétend pas faire le tour de la question ou plutôt des réponses à apporter à la question posée au départ : peut-on espérer changer l'École ? Malgré les obstacles qui s'opposent à cette transformation de l'École qu'A. Ferrière réclamait il y a près de 80 ans déjà, il faut répondre OUI. Le plus difficile, peut-être, consiste à s'obliger à "tenir la distance". A ne pas se décourager, à ne pas abandonner, malgré les déceptions qui s'accumulent. Là aussi, il est important de savoir tirer des enseignements positifs des échecs pour guider les actions futures. C'est ce que j'ai tenté de faire ici, à partir d'expériences vécues au cours des quatre dernières décennies.

 

G.H. décembre 2001



[1] Que l'on peut regrouper, malgré leur diversité, en un grand mouvement "d'éducation nouvelle", marqué notamment par la prise en compte des intérêts des jeunes, l'appel à leur participation active, la coopération et l'entraide vécues au quotidien.

[2] Ce n'est sans doute pas un hasard si 4 d'entre ceux-ci étaient médecins.

[3] L'avant-projet (daté de 1965) concernant cet établissement est consultable sur le site Internet de R.E.V.E.I.L. (http://www.multimania.com/assoreveil)

[4] A ce propos, qu'est-il advenu de ce Lycée ?

[5] qui avait remplacé Roger Gal à l'I.N.P.,

[6] Elle se prolonge encore aujourd'hui, malgré les innombrables obstacles d'une administration qui dispose d'un grand pouvoir de nuisance, même si, dans de rares cas, il est vrai, elle a été une précieuse aide pour ceux qui tentaient de sortir des sentiers battus (je pense notamment à l'I.A. du Haut-Rhin, Bernard Pagnier, qui paya en 69, ses engagements aux côtés des "novateurs" par un "exil" à la direction du CNEC (devenu CNED par la suite), où il termina sa carrière, alors qu'il avait été l'un des plus jeunes proviseurs, puis I.A. et qu'il aurait dû, normalement intégrer l'Inspection générale).

[7] qui fit, il est vrai, preuve d'une rare maladresse dans ses rapports avec le monde enseignant.

[8] qui avait déjà violemment combattu la réforme Savary

[9] combinant les résultats des travaux des chrono biologistes et plusieurs initiatives de ses prédécesseurs (contrats bleus, cate) qui avaient tenté de faire entrer des activités culturelles et sportives péri-scolaires à l'école. Il faut faire un rapprochement avec le principe du mi-temps pédagogique et sportif qui avait été expérimenté dans quelques écoles dans les années 60.

[10] devenu par la suite, Centre de Loisirs culturels et sportifs, agréé comme association de jeunesse et d'éducation populaire

[11] en moyenne 2 par département

[12] Le contrat "site pilote" fut prolongé par un contrat CEL. Mais les difficultés sont grandes pour faire durer ce type d'expérience : la commune de Perrier n'a que des ressources très limitées et ne peut assumer l'essentiel de la charge financière. Les autres crédits départementaux (essentiellement jeunesse et sports) sont forcément limités, insuffisants pour répondre à toutes les demandes. Un autre texte reviendra sur ce problème des moyens financiers nécessaires à l'ouverture de l'école sur le péri-scolaire.

[13] présenté sur le site de R.E.V.E.I.L.

[14] A l'époque, les Instructions officielles concernant les classes de transition des collèges étaient largement imprégnées des idées de la "pédagogie active". Il arrivait que des professeurs des classes "secondaires", intéressés par les résultats obtenus dans certaines classes de transition de leur établissement, cherchent à s'en inspirer pour assouplir leurs pratiques pédagogiques. L'ICEM, qui; au départ, ne regroupait que des Instituteurs, s'enrichit d'un secteur "secondaire", à l'origine notamment des BT2.

[15] Nous avions pu apprécier l'aide efficace apportée par une Inspectrice Générale, Madame Dejean, dans les années 60, notamment pour l'organisation des rencontres nationales évoquées plus haut : nous pensions qu'il devait bien exister au moins un I.G. favorable à nos idées, qui pourrait à la fois assurer la coordination entre les sites pilotes (ce qui avait manqué à ceux de Guy Drut) et faciliter les échanges et rencontres indispensables entre "novateurs", tant il est vrai que la confrontation des expériences est irremplaçable pour éviter de "tourner en rond" – danger des expériences qui restent isolées.

[16] Ce fut sûrement un grand tort de ce Ministre que de vouloir "jouer perso" et de ne pas s'appuyer sur les groupes, associations et mouvements qui voulaient aller de l'avant. Attaqué de plus en plus violemment par certains syndicats d'enseignants, il a voulu à la fois s'y opposer tout en cherchant maladroitement à les amadouer.

[17] Ces établissements que leurs promoteurs auraient voulus "ordinaires", "sectorisés", ont d'emblée été marginalisés par le mode de recrutement qui leur a été imposé par les administrations locales : les ¾ des jeunes qui y ont été inscrits, sont en difficulté scolaire parfois très importante. Plusieurs d'entre eux ont été "orientés" par leurs établissements d'origines où ils n'étaient plus supportés !

[18] Interview d'un des "commissaires" des Etats généraux sur l'éducation organisés en 1996 au Québec (septembre 2001)

[19] il est consultable sur le site Internet de R.E.V.E.I.L.

[20] Antoine Prost parle plutôt de "réforme organique" dans ce cas : cf. le texte PERMANENCES DANS LES PRATIQUES sur le site Internet de R.E.V.E.I.L.

[21] on trouvera sur le site de REVEIL un court historique de notre système scolaire actuel qui devrait permettre de comprendre l'origine de bien des problèmes d'aujourd'hui (Tenter de comprendre l'École d'aujourd'hui)

[22] il arrive aussi que les "vocations" tiennent à des raisons moins nobles…

[23] cf. le texte cité ci-dessus ainsi que celui d'Antoine Prost cité précédemment.

[24] Lire de Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L'ÉCOLE OU LA GUERRE CIVILE – Plon, 1997.

[25] Le piège de la mondialisation, Hans Peter MARTIN et Harald SCHUMANN, Solin, actes sud 1997

 

[26] Table ronde européenne des entrepreneurs : on trouvera un choix de citations extraites de différents rapports produits par ce lobby sur le site Internet de REVEIL.

[27] Ce qui a permis le développement des classes dites spéciales naguère, classes de perfectionnement (rebaptisées CLIS) dans le primaire, sections d'enseignement spécialisé dans les Collèges (aujourd'hui SEGPA). Dans une certaine mesure, les Lycées professionnels sont souvent assimilés à ces moyens "d'épurer" les classes dites normales.

 

[28] J'ai essayé de cerner les principales raisons de ce recul dans une contribution à la Biennale 2000. Ce texte est consultable sur le site Internet de REVEIL. (De l'éducation populaire à l'éducation permanente)

[29] ".... Pour sortir de son attitude frileuse, l’école doit faire une plus grande place à l’approche du local, intégrer d’autres structures culturelles (musées, clubs, médiathèques, bibliothèques, groupes d’échanges de savoirs ... " (André Giordan) – cf. aussi le chapitre "éducation populaire" dans le Plan Langevin Wallon.

[30] Ainsi pourra-t-on éviter de réduire l'éducation continuée à la seule formation professionnelle continue.

[31] A société sans projet, École sans avenir !

[32] Il est vrai que ce n'est sans doute pas le cas dans les Lycées d'enseignement général où la "demande" a d'autant plus augmenté que les effectifs des établissements d'enseignement professionnel sont limités, mais aussi du fait de la désaffection pour les métiers "manuels" qui n'a cessé de croître.

[33] Ce qui rend cette surcharge encore plus inadmissible.

[34] J'ai perdu trace de ce texte : merci d'avance à qui pourrait m'aider à le retrouver.

[35] Pour mémoire, rappelons qu'il existait, jusque vers 1942/43, un enseignement primaire supérieur qui permettait à un nombre non négligeable d'enfants du peuple de prolonger l'instruction dispensée dans les écoles primaires élémentaires. Cf. le texte "Tenter de comprendre l'école d'aujourd'hui…" sur le site de REVEIL.

[36] Les cancres, les "turbulents", les chahuteurs… existaient aussi dans les anciens Lycées ! Parce que fils ou fille de…, ils étaient supportés et arrivaient souvent jusqu'au niveau de la première

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