Cette réflexion repose sur mon expérience personnelle : elle est donc forcément subjective. J'essaie cependant de dépasser cette subjectivité et de tirer quelques enseignements pouvant servir d'une façon générale à ceux qui, dans les années à venir vont nourrir les mêmes espoirs que nous sommes nombreux à avoir nourri durant les quarante années passées. Bien sûr, je ne prétends pas avoir épuisé le sujet : peut-être même me suis-je fourvoyé... Ces réflexions personnelles voudraient surtout constituer une base de réflexions à poursuivre et à discuter.
PLAN DU TEXTE
Peut-on
espérer changer l'École ?…
L'école n'appartient pas aux seuls enseignants : elle
est l'affaire de tous.
Stratégies pour un changement souhaité
Priorité à la réflexion et à l'action locales…
… reliées à d'autres réflexions et actions locales
1968 : coup d'arrêt et nouveaux départs
Première révision de la stratégie primitive
Une nouvelle expérience locale
Pour soutenir l'action locale : un manifeste (1998).
Vers un réseau de soutien aux actions locales
Un type de réforme non décrétable :
Une réforme en profondeur de notre École est-elle
utopique ?
Une telle réforme est nécessaire :
Une telle réforme est chaque jour plus urgente :
"Aucun effort n'est inutile, Sisyphe se faisait
les muscles",
Créer des établissements pionniers d'initiative
citoyenne :
La recherche-action au sein d'établissements existants
:
Faire connaître pour provoquer les questionnements
Les finalités de l'école découlent d'un projet de
société
Une action de très longue haleine
Quelques mesures pour accélérer le mouvement
La question des effectifs dans les classes
Des mesures réglementaires et financières pour
accompagner les "innovations"…
Une évaluation nécessaire à repenser
Il y a quarante
ans, à Mulhouse, un ami non enseignant et moi fondions une association pour
moderniser l'enseignement (A.M.E.). J'étais alors Instituteur en campagne,
pratiquant les Techniques Freinet dans ma classe. J'étais aussi délégué
départemental et régional de Célestin Freinet pour le Haut-Rhin et la région
Est. Mon ami et moi souhaitions donner une réalité à l'idée lancée par Freinet
dans l'une de ses publications de l'époque, Techniques de Vie : créer un espace
où se rencontreraient des personnes conscientes de l'importance primordiale de
l'éducation tant pour chaque individu que pour la société ; des personnes de
toutes origines, de toutes professions, enseignants, non enseignants,
spécialistes divers ou simples citoyens. Dans notre esprit, ces rencontres
devaient favoriser un débat de fond sur le système scolaire qui, déjà, semblait
ne plus répondre ni aux besoins de la société de l'époque ni à ceux des jeunes.
L'objectif était, comme le titre de l'association le suggérait, de favoriser
une "modernisation de l'enseignement", de faire évoluer l'École.
Cela faisait alors quinze ans que la commission Langevin Wallon avait remis son projet de réforme du système éducatif français à un Ministre de l'Éducation nationale qui n'a pas passé à la postérité. Certaines des propositions de ce plan avait été retenues (par exemple la création d'un enseignement technique public : jusque là, l'enseignement technique n'était organisé qu'à l'initiative des chambres de métiers ou de quelques entreprises industrielles importantes.) Mais l'essentiel, c'est à dire la refonte complète du système scolaire, n'avait pas été prise en compte par les gouvernements d'après guerre. Certes, cette refonte portait sur les structures et supposait un effort financier important, mais elle impliquait surtout des changements profonds dans les pratiques pédagogiques quotidiennes : or l'une des pierres d'achoppement de toute réforme véritable de notre système éducatif est bien dans le poids des habitudes de pensée et de pratiques (les "bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves"). Cela concerne aussi bien la grande majorité des familles que des enseignants. Ce qui entraîne la non prise en compte
· des voies nouvelles[1] impulsées par de grands pédagogues (Claparède, Decroly, Montessori, Freinet, Wallon[2], etc.) notamment depuis les années 20 et expérimentées dans des milliers de classes tout au long du siècle, qui sont restées inconnues du plus grand nombre de nos concitoyens, enseignants ou non ;
· de l'évolution dans les connaissances (apports des sciences humaines notamment) et de la société (technicisation, complexification…) ;
· mais aussi de l'aspiration à plus de justice, de paix et de démocratie.
Or ces changements dans les pratiques quotidiennes ne se décrètent pas. Elles supposent des changements dans les mentalités des enseignants mais aussi des familles.
Nous étions donc guidés par trois idées complémentaires :
Notre postulat fondamental était que la "révolution copernicienne" des mentalités et des pratiques ne pouvait se répandre que de proche en proche, "en taches d'huile". C'est pourquoi il fallait "faire la révolution ici et maintenant, là où les conditions favorables étaient réunies" – comme l'écrivaient les Cahiers Pédagogiques au début des années 60. L'action de notre A.M.E. mulhousienne fut de tenter de réunir localement ces conditions : ainsi naquit l'idée d'un établissement expérimental sectorisé, implanté dans la ville de Mulhouse, et regroupant l'ensemble des structures scolaires qui devaient, dans les années suivantes, constituer la période de scolarité obligatoire pour tous les enfants (classes maternelles, primaires et collège)[3].
Ce projet souleva suffisamment d'enthousiasme pour nous laisser espérer une réalisation effective relativement proche : il était soutenu par la Municipalité de Mulhouse, l'Inspecteur d'Académie, les deux syndicats d'enseignants influents à l'époque (FEN/SNI et SGEN), des associations de familles (FCPE, PEEP, École des Parents) ; il s'appuyait sur un noyau actif d'enseignants désireux de s'y investir et, bien entendu, sur l'association elle-même qui élabora le projet au cours de nombreuses réunions. Un concepteur spécialisé dans les constructions scolaires avait même été enthousiasmé par l'idée de réaliser un ensemble architectural en coopération étroite avec les futurs usagers.
A l'époque, les constructions de Collèges étant directement décidées par le Ministère, notre projet dut être soumis au service compétent… qui nous fit lanterner plusieurs années sans jamais donner de réponse claire. Jusqu'à ce qu'à la suite des "événements" de mai 68 (alors que nous avions cru qu'enfin nos idées allaient gagner du terrain), le nouveau Ministre, Edgar Faure, contacté, nous fasse une belle réponse par laquelle il nous assurait de sa sympathie et nous invitait à venir voir sa création d'une université nouvelle (le lieu m'échappe : Vincennes, peut-être) lorsque nous irions à Paris…
Tout en travaillant à notre projet local, il nous était apparu que nous ne devions pas rester isolés : le hasard fit qu'à la même époque où nous lancions l'A.M.E., un haut-fonctionnaire aux portes de la retraite, François Walter, lançait une association un peu similaire, mais nationale et avec des moyens autrement puissants que les nôtres : Défense de la Jeunesse scolaire (D.J.S.). La prise de contact fut chaleureuse. Toujours à la même époque, une revue privée mais subventionnée par l'Éducation nationale, dont le titre était précisément Éducation nationale, paraissait : elle était dirigée par un professeur de psychologie à l'E.N.S.E.P., Gilles Ferry, assisté notamment par un autre professeur, Pierre-Bernard Marquet qui exerçait, sauf erreur, au Lycée expérimental de Mongeron[4]. Cette équipe entretenait des contacts étroits avec les Cahiers pédagogiques ; elle organisa, dans les années 63/66, plusieurs rencontres nationales auxquelles l'A.M.E. participa. Ce qui nous donna l'occasion de nous lier d'amitié avec d'autres groupes et associations ainsi que de connaître des personnalités gagnées aux idées d'une transformation profonde de l'École. Ces rencontres nous permirent de progresser dans nos idées, de nous conforter dans notre action locale, mais ne furent pas à l'origine d'un véritable mouvement d'ensemble. C'est à cette époque que naquirent les CRAP (Cercles de Recherches et d'Applications Pédagogiques) devenu le C.R.A.P. par la suite. (Un historique de ce mouvement de professeurs du secondaire, esquissé par l'un de ses membres, est consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.).
La réaction qui suivit l'été 68 découragea de façon assez durable bien des ardeurs militantes. Pourtant, au niveau des classes, les expériences continuaient de démontrer que bien des choses pouvaient être changées au quotidien, même dans l'état des structures existantes. De nombreuses équipes de professeurs des collèges travaillèrent notamment avec Louis Legrand[5] autour de quelques idées comme celle de tutorat ou de groupes de niveaux. Ce sont ces expériences très riches qui inspirèrent la tentative de réforme des Collèges lancée par Alain Savary au début des années "Mitterrand". On sait la hargne avec laquelle cette réforme fut combattue aussi bien par des enseignants classés à droite que par ceux qui se prétendaient de gauche. On put alors prendre la mesure du conservatisme dans l'Éducation nationale…
Parmi les réalisations d'envergure des années 70, il faut signaler celles des écoles et d'un collège implantés dans le quartier nouveau de la Villeneuve, à Grenoble, dont les Millot, anciens Instituteurs de l'École de la rue Vitruve, à Paris, devenus Conseillers pédagogiques, furent largement les inspirateurs. Cette expérience est relatée dans une brochure consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.[6]
C'est aussi au début des années 80 que Gaby Cohn Bendit obtint de pouvoir ouvrir un lycée expérimental autogéré à Saint Nazaire.
En 97/2000, le conservatisme se mobilisa une nouvelle fois pour faire échec aux tentatives de réformes engagées par Claude Allègre[7].
La volonté affichée par ce dernier de "faire bouger les choses" avait pourtant soulevé quelques espoirs parmi les militants d'une école rénovée : la nomination de Philippe Meirieu à la tête de l'INRP était un signe de la volonté du Ministre d'accorder une place aux pratiques pédagogiques. Un groupe de professeurs parisiens, gagné par la démarche pédagogique de Célestin Freinet, mit en chantier un projet de Collège Lycée expérimental (association D.E.C.L.I.C. dont le projet est aussi consultable sur le site de R.E.V.E.I.L.). Le soutien du Ministre ne suffit cependant pas à forcer les barrages dressés par une administration surtout soucieuse de ne pas s'attirer les foudres des syndicats de professeurs, notamment du S.N.E.S.[8] Ce projet arrivera-t-il à voir le jour en septembre 2002 ?
Deux ans avant l'arrivée de Claude Allègre, un village d'Auvergne, Perrier, avait profité de l'opportunité d'innover offerte par Guy Drut, alors Ministre de la Jeunesse et des Sports. Celui-ci tentait de faire avancer l'idée d'aménagement du temps de l'enfant[9] et la prise en compte – surtout dans la pratique – des rythmes biologiques . L'école de Perrier et une association locale, le Centre de Loisirs culturels[10], figurèrent parmi les 200 "sites pilotes"[11] retenus par le Ministère de la Jeunesse et des Sports pour la rentrée 96. Un contrat de 3 ans devait permettre, dans la plus grande liberté, de tester des solutions originales d'aménagement du temps de l'enfant, prenant en compte les données locales et incluant un aménagement des rythmes scolaires. Cela nous était apparu comme une occasion à saisir pour élargir l'idée d'éducation en reliant le scolaire au péri et à l'extra scolaire et déboucher ainsi sur l'idée d'éducation permanente. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque, François Bayrou, ne partageait pas les idées de son collègue Guy Drut, ce qui encouragea sans doute l'administration locale à multiplier les obstacles pour limiter la portée de cette expérience. Celle-ci put cependant se dérouler de façon satisfaisante grâce à l'appui sans faille de la Municipalité et de la Direction départementale de Jeunesse et Sports. Pourtant, le projet présenté par Perrier avait été l'un des deux (avec celui de Bagnères de Bigorre) à être distingué par la FCPE pour le sérieux de son volet pédagogique. Une monographie, réalisée en 1999 par les autorités académiques départementales, à la demande de l'INRP, présente les grandes lignes de cette expérience de 3 années : elle est consultable sur le site de l'INRP sous le titre "Et le temps s'apprivoisa…"[12]. D'une certaine manière, l'expérience de Perrier préfigurait ce que préconisera la Charte pour bâtir l'Ecole du 21ième siècle (inspirée par Philippe Meirieu, qui, après avoir failli ne pas être publiée sous la pression des syndicats, notamment de celui des I.E.N., n'est même plus évoqué depuis le départ de Claude Allègre.)
Claude Allègre arriva au Ministère à la fin de la deuxième année de cette expérience. C'était, nous sembla-t-il, une excellente occasion pour tenter de faire reprendre par l'Éducation nationale l'idée de sites pilotes : c'est ainsi que fut rédigé le Manifeste[13] pour la création de sites pilotes de l'Éducation nationale. Si nous avions pu constater, au début des années 60, une diffusion des idées et des pratiques "nouvelles" par contagion locale[14] dans quelques collèges,, cette diffusion spontanée restait tout de même exceptionnelle. Par contre, dans ces mêmes années, nous avions pu apprécier l'influence positive de quelques Inspecteurs (dont l'I.A. cité plus haut) dans l'évolution des pratiques pédagogiques. La présence, dans une circonscription, d'un Inspecteur primaire ouvert à la pédagogie nouvelle, constitue un incontestable encouragement pour des enseignants à se rapprocher des mouvements pédagogiques locaux et à faire évoluer leurs pratiques : c'est ainsi, par exemple, qu'en trois ans, vers le milieu des années 60, le groupe départemental de l'ICEM du Haut-Rhin vit ses effectifs passer d'une vingtaine d'Instituteurs – la plupart enseignant dans une école expérimentale Freinet datant d'après la deuxième guerre mondiale – à plus de cent vingt membres réellement actifs et répartis dans l'ensemble du département. Des conditions moins favorables dans le département voisin (Bas-Rhin) firent que ce phénomène ne s'y produisit pas.
Nous restions convaincus que
l'évolution de notre système ne pouvait partir que de la base. Mais nos expériences antérieures nous amenaient à
ajouter : les réalisations locales ne pourraient être fécondes, c'est à dire
s'étendre progressivement "en taches d'huile", qu'à deux conditions :
Notre Manifeste recueillit un nombre non négligeable de signatures en moins de 3 mois, malgré l'absence de diffusion médiatique. Philippe Meirieu fut l'un des premiers à nous rejoindre, mais sa signature dut être retirée de la liste des signataires lorsqu'il fut nommé Directeur de l'INRP. Il resta cependant l'un de nos plus fidèles soutiens par la suite. Les signatures reçues émanaient surtout d'Universitaires, souvent éminents.
Ce Manifeste fut transmis (par des voies "directes") à Claude Allègre : sa réponse fut décevante ; il reconnaissait l'apport des mouvements pédagogiques à l'évolution de l'École, mais escamotait complètement la question posée[16].
En janvier 1999, l'association R.E.V.E.I.L a été fondée dans le prolongement du Manifeste pré-cité. Lieu de rencontre et d'échanges entre personnes qui, par leurs activités professionnelles diverses, avaient peu de chances de se rencontrer, R.E.V.E.I.L. se distingue de l'A.M.E. en ce qu'elle se place d'emblée sur un plan national et renonce donc à porter directement un projet d'établissement expérimental local. A l'heure de l'Internet, elle souhaite surtout constituer un réseau, un lien entre personnes isolées, groupes, associations, mouvements animés de la même volonté de faire évoluer le système éducatif. La diffusion d'une Lettre mensuelle, son site Internet qui commence à être connu (une moyenne de 50 visiteurs par jour en décembre 2001), sont des outils très utiles pour cela.
Le Manifeste pour une École créatrice d'humanité lancé par Marie-Danielle PIERRELEE en février 2000 a relancé une certaine dynamique porteuse d'espoirs, tant parmi des enseignants que parmi des parents. Des groupes se sont constitués dans plusieurs villes de France autour de projets de Collèges pionniers. Marie-Danielle Pierrelée avait fondé une association nationale, Changeons l'Ecole, à la suite du succès rencontré par son manifeste. Mais il est rapidement apparu que les groupes porteurs de projets locaux avaient intérêt à se constituer en associations locales (ou départementales) et à se fédérer ensuite au plan national : c'est ainsi qu'est née la fédération Ensemble, Changeons l'École (mars-juillet 2001). R.E.V.E.I.L., qui a participé activement à la construction de la fédération, en a été l'une des premières composantes.
A la rentrée 2001, 6 établissements "innovants" ont reçu l'aval du Ministre de l'Éducation nationale, dont trois collèges qui tentent de transposer des pratiques inspirées des techniques Freinet au niveau du secondaire : le Collège du Ronceray au Mans, le Collège différent de Brest et le Collège rural de St Martin Valmeroux dans le Cantal. Après trois mois de fonctionnement, il est difficile d'apprécier les apports de ces expériences : ce qui est évident, par contre, c'est qu'une opposition souvent non avouée de l'administration – ou de certains administrateurs – multiplie les embûches sur leur chemin. Notamment en retardant l'arrivée des crédits d'équipement pourtant débloqués, mais aussi de façon plus insidieuse en leur retirant la qualité d'établissement de plein exercice et en les réduisant au statut d'annexe d'un établissement éloigné, par exemple (cas de St Martin Valmeroux). Il faut une foi bien ancrée aux équipes qui ont choisi de s'investir dans ces établissements (sans assurance pour l'avenir) pour ne pas baisser les bras. C'est, dit-on paraît-il en haut lieu, le fait des pionniers de se heurter sans cesse à des difficultés.
Une difficulté plus pernicieuse peut-être guette ces établissements pionniers : celle d'être, par la force des choses[17], enfermés dans l'image de structures de "remédiation" très spéciales, faite pour accueillir des enfants en grande ou même en très grande difficulté dans les établissements "ordinaires", et non comme des expériences reproductibles. Le risque est donc réel d'être marginalisés et de ne pas apparaître comme simplement "en avance" au sein d'un système destiné à évoluer. C'est ainsi que, dès le départ, le Lycée autogéré de St Nazaire, s'est vu marginalisé par le système. Les modes de recrutement imposés à au moins deux des établissements cités ci-dessus, tendent à les marginaliser de la même façon.
On entend constamment dire que notre système scolaire n'a cessé de subir des réformes depuis plus de 30 ans. Il faudrait s'entendre sur le sens du mot réforme. Alléger tel programme du collège ne constitue qu'un aménagement ponctuel, non une réforme. Pas plus que préconiser l'apprentissage d'une langue vivante dès l'école primaire (en en laissant de préférence la charge aux municipalités). L'aménagement des rythmes scolaires ne constitue pas non plus une réforme. " A l'occasion, on peut apporter des aménagements mineurs à (la) structure (de l'Ecole). Mais une réforme, c'est plus large. Elle consiste à adapter tout un système à de nouveaux défis."[18] Le plan Langevin Wallon proposait une vraie réforme. Il constitue même un prototype de tout plan de réforme global, ce qui lui garde une certaine actualité[19], même si, par de nombreux aspects, il est marqué par son époque, l'après-guerre et le début du passage d'une société encore très rurale à la société urbaine d'aujourd'hui.
On peut considérer que l'allongement de deux années
de la scolarité obligatoire et l'ouverture progressive des classes secondaires
à tous les enfants constitue une réforme structurelle[20],
bien qu'elle se soit développée sur plus de dix années, sous l'impulsion de
plusieurs Ministres successifs, sans avoir été l'occasion, malheureusement,
d'une vraie réflexion sur ce que devait être l'Ecole de notre temps. Dès 1981,
Albert JACQUARD écrivait dans la préface d'un livre de la Confédération
syndicale de familles : " Nous
avions bâti jusqu'au milieu de ce siècle un système scolaire en parfaite
cohérence avec une certaine structure sociale : seule une petite minorité
poursuivait ses études, la grande masse des jeunes entrait rapidement dans la
"vie active" après avoir appris ce qui permettait à chacun d'être un
travailleur efficace et rentable et cela seulement. Tout naturellement, le
privilège d'un apprentissage long se transmettait de père en fils : les fils de
bacheliers étaient bacheliers, les fils de polytechniciens étaient polytechniciens,
et les fils d'illettrés illettrés. Tout était pour le mieux ; jusqu'à ce que
certains esprits préfèrent un objectif de justice à un objectif d'efficacité
immédiate.
Il suffit de poser honnêtement cette simple question "au nom de quoi un apprentissage long est‑il refusé à beaucoup pour que tout soit remis en cause.
En une première phase on a, avec une authentique
sincérité et une apparente générosité, ouvert les portes de l'enseignement
prolongé aux enfants du "peuple". Mais le style, les techniques, le
langage sont restés ce qu'ils étaient ; le résultat a été ce qui était
prévisible : catastrophique."[21]
Sans doute, le nombre de bacheliers a-t-il été multiplié par 15 en un demi siècle, entraînant une explosion de la demande dans l'enseignement supérieur. Malgré la multiplication des Universités, l'inscription en première année n'est pas toujours chose aisée. Les amphithéâtres n'offrent pas toujours une place assise à tous les étudiants inscrits. Mais surtout, le pourcentage d'échecs est énorme dans de nombreuses disciplines. Nombreux sont les jeunes qui, après avoir tenté leur chance dans deux ou trois filières, abandonnent les études supérieures pour rejoindre la cohorte des RMIstes. Il y a de moins en moins de place, dans notre économie, pour un jeune bachelier de l'enseignement général sans formation professionnelle précise. Et que restera-t-il dans quelques années des connaissances que le Lycée a tenté de lui faire acquérir ?
Deux autres tentatives ministérielles peuvent être considérées comme des réformes (bien qu'elles n'aient pas abouti) : la réforme des Collèges par Alain Savary et celle des Ecoles primaires (Charte pour bâtir l'Ecole du 21ième siècle) de Claude Allègre. Toutes les deux avaient été inspirées par des pédagogues de grande qualité, Louis Legrand pour la première, Philippe Meirieu pour la seconde) : pourquoi n'ont-elles pas abouti ? pourquoi ont-elles soulevé tant de hargne ?
Remarquons que les seules transformations qui ont abouti sont celles qui touchaient les structures mêmes du système sans toucher à son fonctionnement. Jamais celle qui avaient un important volet pédagogique. Pire : lorsqu'elles ne touchait que l'enseignement d'une discipline (comme la réforme manquée de l'enseignement des mathématiques ou celle touchant l'enseignement de la langue française, ou encore le regroupement de plusieurs disciplines en "activités d'éveil" à l'école primaire), et qu'elles n'étaient pas rejetées d'emblée, elles ont été tellement déformées qu'il a fallu les abandonner après quelques années. Le déficit de formation réelle des enseignants à leur métier est évidemment à incriminer en premier lieu.
C'est d'ailleurs ce déficit qui soulève la grande peur devant le changement qu'impliquerait toute réforme en profondeur : comment expliquer autrement l'attachement obstiné de tous ces professeurs de Collèges à une forme d'enseignement secondaire traditionnel que pourtant ils ne peuvent plus pratiquer aujourd'hui dans de nombreuses classes ? Anciens bons élèves, bien adaptés à cette forme d'enseignement qu'ils n'ont jamais remise en question, ils ont choisi, dans le meilleur des cas[22], de se spécialiser dans une discipline qui leur confère leur statut de professeur de l'enseignement secondaire.[23] Cette spécialisation a été pour eux l'occasion d'approfondir leurs connaissances qu'ils pensent tout naturellement avoir à transmettre aux jeunes… C'est ce que font leurs professeurs, ce que les professeurs ont toujours fait ! Tout au long de leurs études supérieures et de leur formation au métier de professeur, ils n'ont guère pu imaginer qu'ils auraient autre chose à faire que de transmettre des connaissances qu'ils avaient acquises précédemment, en se conformant à un programme officiel ! Lorsqu'un texte leur demande de faire autre chose (par exemple assurer un tutorat sur un groupe d'élèves), l'objection la plus fréquemment opposée est "nous n'avons pas été formés pour cela !". Ce qui est la triste vérité. On ne leur a même pas laissé entendre qu'ils auraient peut-être à se former à d'autres tâches au cours de leur carrière !
"Nous n'avons pas été formés pour cela ! " signifie "nous ne saurons pas le faire", "on veut nous mettre dans une situation où nous serons en échec…" La crainte de ne pas savoir faire est fortement anxiogène, surtout pour des personnes sensées être compétentes dans un métier qui se définit par une discipline où ils se posent en spécialistes. Ils peuvent tout aussi légitimement prétendre : "nous n'avons pas été recrutés pour faire autre chose que transmettre des connaissances".
La première réforme – celle qui conditionne tout l'avenir
du système d'enseignement – devrait donc être de repenser complètement les
critères de recrutement des enseignants ainsi que les modalités de leur
formation. Le premier point pourrait être assez facilement redéfini – sauf que
l'on se heurtera à des habitudes très ancrées dans les mentalités de nos
compatriotes. Par contre, le second risque de poser des problèmes apparemment
insolubles : comme l'écrivait jadis Edgar Morin, changer le mode de formation
suppose avoir déjà formé des formateurs différents. Or pour former ces
formateurs "nouveaux", il faudrait des formateurs de formateurs
différents de ceux qui existent actuellement. Et l'on peut continuer ainsi à
remonter indéfiniment la filière… La solution réside évidemment dans
l'interaction de trois démarches de formation : à la traditionnelle
"transmission", il faudrait ajouter l'auto-formation et la formation
mutuelle. Très exactement ce que nous souhaitons pour nos élèves dès l'école
primaire ! Il n'y a pas de mystère : il faut qu'il y ait congruence entre
les voies de formation des professeurs et celles de leurs élèves. Un professeur
qui n'a connu que des cours magistraux aura sans doute les plus grandes
difficultés à faire autre chose. Une "contribution à la réflexion sur
la formation initiale et continue des Instituteurs – professeurs
d'école" figure sur notre site
R.E.V.E.I.L. Elle ne prétend pas être autre chose qu'une contribution à une
réflexion dégagée des schémas institutionnels existant. Elle s'appuie sur mon
expérience personnelle, celle que je connais le mieux !
L'Ecole ne sait plus où elle va. Les enseignants sont de plus en plus nombreux à renoncer à continuer d'enseigner ; cela se traduit de diverses façons :
- excédés, ils sont de plus en plus intolérants ; il arrive de plus en plus fréquemment que certains insultent leurs élèves, hurlent, jettent craies et autres objets dans la classe. Entendu "je me demande ce que je fais ici ! je ferais mieux de rester chez moi à cultiver mes patates !" – et ce n'est pas le pire.
- Ils viennent faire leurs heures mais refusent tout contact avec les élèves, les familles, voire leurs collègues
- Ils dépriment et prennent congé sur congé
- Etc.
Certains acceptent d'être nommés dans des établissements réputés difficiles où ils feront le gros dos pendant quelques années, le temps d'accéder au barème permettant une nomination dans un établissement connu pour être calme.
Une proportion importante d'élèves quitte le Collège après 10 ans de scolarité sans même avoir acquis le minimum de savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires dans la vie courante. Ils sont parfois incapables de lire le journal ou le mode d'emploi d'un ustensile, de rédiger un chèque, de tenir un budget… Ce n'est pas nouveau, certes, mais cela les conduit presque immanquablement à l'exclusion sociale aujourd'hui. Et quel gâchis !
Les élèves orientés vers les Lycées professionnels ont souvent été tellement houspillés, malmenés durant les années d'école primaire et/ou de collège, qu'ils sont persuadés d'être définitivement incapables d'apprendre quoi que ce soit. Leurs réactions sont souvent très violentes parce que c'est le seul mode d'expression qui leur reste. Le premier psy venu sait que l'une des réactions les plus fréquentes à la frustration est l'agression.
Même les élèves qui suivent cahin caha, disent souvent s'ennuyer à l'école, au collège, au lycée. Ils ne voient aucun sens à toutes ces connaissances (superficielles) qui leur sont imposées et se dépêchent d'oublier ce qu'on les a forcés à apprendre dès les contrôles franchis. Quelques années après leur sortie de l'Ecole, il ne leur reste souvent que de très vagues souvenirs. La plupart des mamans des enfants actuellement scolarisés ont été scolarisées au moins jusqu'en 3ième de collège et souvent ont fait au moins un galop d'essai au Lycée. On sait que, statistiquement, l'échec est moins lourd chez les filles que chez les garçons. Pourtant, on constate chaque jour que très peu de ces mamans sont capables de donner le petit coup de pouce qui aiderait leurs enfants aux prises avec un problème ou une analyse de phrase, souvent dès le C.M. Rien d'étonnant donc qu'une prof. de lettres de Lycée combattait le "tutorat" institué par la réforme Savary-Legrand au prétexte qu'un professeur de lettres ne saurait aider un collégien dans une autre discipline que la sienne !
On pourrait allonger encore les raisons qui rendent une réforme profonde nécessaire. On peut, par exemple, et de façon très triviale, trouver que le "rapport qualité/prix" de l'Ecole est très bas ; il y a plus de 30 ans, un chef d'atelier des usines Peugeot remarquait déjà : "si une entreprise privée produisait autant de "ratés" que l'éducation nationale, il y a longtemps qu'elle aurait fait faillite !" Bien sûr, on peut être choqué par l'assimilation des élèves en difficultés à des objets ratés de la production industrielle, mais au-delà de cette formulation, n'y a-t-il pas matière à réflexion dans cette brutale affirmation ? N'y a-t-il pas là un immense gaspillage d'énergie, pour ne pas parler des deniers publics?
On pourrait aussi évoquer toutes les souffrances infligées à ces enfants dits "inadaptés" à l'Ecole actuelle, l'énorme gâchis humain… Toutes ces promesses d'hommes qui ne se réaliseront pas ou mal. Tous les jours, on assassine des Mozart potentiels parce qu'on n'a pas su ou pas voulu remettre l'existant en question.
Et encore ne nous sommes nous pas mis dans la perspective du développement économique de notre pays, de la paix sociale[24], de la construction de la démocratie, de l'avenir de l'humanité…
Le monde actuel est de plus en
plus dominé par l'économie. Le pouvoir réel échappe de plus en plus aux
"politiques" pour se concentrer dans les mains de quelques puissants
managers mondiaux. Or, ceux-là ont entrepris de "rationaliser" la
production, la consommation, les échanges au niveau mondial et à leur seul
profit. Réunis à San Francisco en septembre 95, quelques-uns d'entre eux, parmi
les plus importants au niveau mondial, ont tracé l'avenir proche du monde :
"L’assemblée est d’accord pour considérer que dans le siècle à venir, deux
dixièmes de la population active mondiale suffira à maintenir l’activité de
l’économie mondiale, c’est à dire à produire toutes les marchandises et les
prestations de service de haute qualité. Ces 2/10 seront bien payés et
participeront pleinement à la consommation. Les 80% restant seront virtuellement
des chômeurs. Pour les tenir tranquille, BRZEZINSKI a inventé un nouveau
concept : le tititainment , cocktail de divertissement abrutissant et
d’alimentation suffisante. Les « Disneyland », mais surtout la
télévision joueront un rôle essentiel dans le maintien de la paix sociale
nécessaire au développement du système économique libéral de demain."[25]
On comprend mieux les attentes de ces messieurs en matière d'Ecole. Une école efficace, "produisant" les 20% d"actifs" qui feront tourner l'économie selon ses besoins. L'éducation permanente, dans cette optique, est surtout une "formation professionnelle continuelle" pour les maintenir au plus haut degré "d'employabilité", de productivité. Les projets de l'E.R.T.[26] donnent une idée de l'Ecole telle qu'il la souhaitent. On sait que les réunions périodiques autour de l'O.M.C. ont actuellement comme objectif de "mondialiser les services". Et l'éducation, ou plutôt l'instruction est l'un des services visés.
Réagir, comme le font trop d'opposants à cette main mise de l'économie toute puissante sur l'Ecole, en s'opposant, en résistant simplement, c'est un peu comme se servir d'un sabot pour arrêter la course d'un rouleau compresseur dévalant une pente ! (les Auvergnats du sud de Clermont Ferrand apprécieront l'image). La seule manière de s'opposer efficacement à la main mise de l'économie mondiale sur notre système éducatif est de la prendre de vitesse en en faisant le creuset d'une autre société, plus juste, plus fraternelle, plus démocratique. Faire en sorte que les jeunes d'aujourd'hui oseront "s'approprier leur avenir" en s'unissant, sauront sortir des schémas de pensée qui nous ont conduits dans l'impasse où nous sommes, des réflexes et calculs égocentrés, imaginer d'autres voies de développement et les mettre en chantier ensemble.
De combien de temps disposons-nous encore ? Impossible de le savoir : la seule chose qui semble évidente, est qu'il y a urgence !
La réforme nécessaire ne pourra être décrétée, réalisée du jour au lendemain, nous ne le savons que trop. Il faudra du temps, beaucoup de temps, peut-être encore plus d'une génération… Certes, les citoyens conscients des problèmes sont plus nombreux aujourd'hui qu'il y a seulement dix ans. Mais beaucoup ont trop tendance à céder au découragement devant l'ampleur de la tâche et la faiblesse des moyens disponibles. "Que puis-je faire contre de telles forces ?"
D'autres vont s'engager.
Parents, ils peuvent être mus par la recherche d'une école dont les principes éducatifs seront en accord avec les leurs, qui permette un développement plus harmonieux pour leurs enfants. Certaines écoles privées peuvent les attirer, mais tous n'ont pas les moyens financiers nécessaires pour assumer des frais de scolarité qui peuvent être importants. De ce fait, ces écoles sont très loin de réaliser la mixité sociale nécessaire pour assurer l'avènement d'une société démocratique, ouverte aux différences.
Ils sont peut-être plus nombreux à rechercher une école qui aide leurs enfants à sortir de l'échec plus ou moins grave dans lequel ils se trouvent : on sait le va-et-vient fréquent entre école publique et école privée. On a pu voir un militant communiste connu, candidat à la députation pour son parti, inscrire sa fille dans une école privée catholique à la limite de l'intégrisme.
Enseignants, ils n'ont souvent
pas attendu les temps présents pour "faire la révolution
copernicienne" dans leur classe. Ce sont tous ces Instituteurs, par
exemple, qui, tout au long du siècle écoulé se sont tournés vers l'éducation
"active" et coopérative, qu'ils se soient rattachés à un mouvement
pédagogique (ICEM, GFEN…) ou non. Certains étaient surtout guidés par le désir
de mettre leurs pratiques en accord avec les nouveaux apports des sciences
humaines ; ils recherchaient d'abord une meilleure efficacité dans leur métier.
On a aussi pu dire "qu'ils se faisaient plaisir" en pratiquant des
pédagogies où ils pouvaient s'épanouir personnellement. Où les enfants qu'ils
avaient en charge étaient heureux. Mais ils étaient aussi conscients, souvent,
que leur action pouvait, devait conduire à une transformation de la société.
Dans les "moteurs" qui ont poussé des centaines de pédagogues, grands
pour certains, demeurés inconnus pour bien d'autres, de Pestalozzi à Freinet ou
Wallon, on trouve toujours le "plus jamais ça" qui suit les horreurs
des guerres. Bâtir une société plus fraternelle est un objectif auquel ils
ont tous tendu.
Mais qui les connaît, parmi nos contemporains ? Quel impact ont-ils eu ? A voir la situation globale actuelle, on serait tenté de répondre : "aucun". Et quand cela serait ? Une anecdote rapportée par la fondatrice d'une œuvre mondiale en faveur des enfants des pays du sud, peut être méditée.
"Cela se passe sur une plage immense, se prolongeant sur des dizaines de kilomètres. La mer a rejeté des milliers, peut-être des millions d'étoiles de mer sur le sable sec. Et ces étoiles de mer sont entrain de se dessécher, promises à une mort prochaine. Une jeune femme se déplace lentement, ramasse des étoiles de mer et les renvoie dans l'eau de la mer. Un homme l'observe et finit par la rejoindre : "Pourquoi vous fatiguer à rejeter ces bestioles dans la mer : vous voyez bien que vous n'arriverez jamais à les sauver toutes ! Il y en a des milliers sur des kilomètres…" Alors, la jeune femme se baisse, ramasse une étoile et dit simplement "Cette étoile de mer est tout."
Quelques enfants, en petit nombre sans doute, ont connu un moment de leur vie une autre École, une autre relation aux autres : est-ce rien ?
Un de mes amis, qui fut médecin anesthésiste pendant des années avant de faire un retour à la terre et, incidemment, de participer à la création de la Confédération paysanne, aime à répéter que ce qu'il a appris d'essentiel, ce qui lui a permis de devenir lui-même, il le doit à un séjour de quelques années dans une "classe Freinet" du Bordelais, il y a sans doute plus de 40 ans.
Roger Caillois (rapporté par Philippe Meirieu)
Aujourd'hui, plus de vingt groupes se sont formés un peu partout en France, souvent à la suite du Manifeste de Marie-Danielle Pierrelée, avec pour objectif d'ouvrir un établissement pionnier. Ce manifeste demandait entre autres choses, la transformation rapide d'un nombre significatif de Collèges en Collèges pionniers (plusieurs dans chaque académie, au moins un ou deux par département). Il s'agissait en somme de créer une dynamique qui, de proche en proche, allait "changer l'École". Sauf qu'à y regarder de plus près, les conditions minimales de ces transformations n'étaient que rarement réunies : un collège, c'est quelques dizaines au moins de professeurs ; or, à supposer que, dans chaque département, il y ait un nombre suffisant de professeurs décidés à s'investir dans l'aventure exaltante de créer un établissement original, comment surmonter toutes les difficultés matérielles – et humaines – qui s'opposeraient à leur déplacement, à leur rassemblement en un lieu donné ? Et les enthousiasmes tombent parfois très vite : combien de professeurs ont signé le manifeste de Marie Danielle Pierrelée, il y a 20 et quelques mois, allant jusqu'à se déclarer prêts à s'engager plus avant, qui ne donnent plus signe de vie aujourd'hui ? Et ce qui compte pour les enseignants reste aussi vrai pour les parents. Tenir la distance n'est pas chose facile… Après le moment d'exaltation, le découragement est souvent proche, quand on prend conscience de ce qu'il y a d'un peu don quichottesque à vouloir changer l'école, la société, le monde…
Pourtant, il est des Don Quichotte qui s'entêtent et c'est tant mieux.
Des groupes persévèrent d'une année sur l'autre, surmontant leur déception de ne pas avoir vu leur projet se réaliser à la date prévue. Ils repartent en campagne, tente de nouer les bons contacts, de forcer le destin, pourrait-on dire. Il arrive qu'ils perdent quelques compagnons en route, lassés par les échecs répétés. N'importe, ils continuent à labourer un sol qui, peut-être un jour, fi