Une éducation démocratique pour un monde solidaire.
Une éducation solidaire pour un monde démocratique
Texte présenté au Forum Social Mondial
par le Forum Mondial sur l'Éducation
(rédigé par Bernard Charlot)
1.
L'éducation victime de la globalisation néolibérale
3.
L'éducation et les luttes sociales
*****
Ce texte a pour ambition de présenter les analyses,
conclusions et principales propositions issues du Forum Mondial sur l'Éducation
(FME), réuni à Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s'inscrivait
explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de
janvier 2001 et dans la perspective du second FSM. Il a réuni environ 15 000
personnes, venues de 60 pays : enseignants et éducateurs, universitaires et
chercheurs, directeurs et responsables d'écoles ou d'institutions éducatives,
mais aussi étudiants, représentants syndicaux ou de mouvements sociaux engagés
dans la lutte pour une société et un monde plus démocratiques, plus solidaires,
plus justes.
Les thèmes des conférences et
débats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre conférences
plénières furent consacrés aux thèmes suivants : "l'éducation comme
droit", "éducation, travail et technologie", "éducation et
cultures", "éducation, transformation et utopies". Quatre débats
"spéciaux" portèrent sur l'éducation en relation avec les organismes
internationaux, la société de l'information, l'éducation populaire, les
mouvements de résistance et les alternatives aux politiques néolibérales.
Furent organisés également 12 débats thématiques. En outre, 772 rapports
exposant des politiques, des expériences et des recherches furent présentés et
29 forums, rencontres ou colloques "parallèles" se réunirent. Jamais
une rencontre internationale d'une telle ampleur n'avait été organisée
auparavant, rencontre marquée à la fois par la diversité des participants et
des thèmes et par la convergence des espoirs et des luttes.
Il est évidemment impossible
de résumer l'ensemble des idées échangées pendant ces quatre jours. Seront ici
présentés les analyses de la situation actuelle de l'éducation dans un monde
victime de la globalisation néolibérale, et les principes fondamentaux affirmés
par le FME, principes dont découlent certaines propositions.
Le principe de base affirmé
par le FME est celui qui conclut la Charte rédigé lors du Forum :
"l'éducation publique pour tous comme droit social inaliénable, éducation
garantie et financée par l'État, jamais réduite à la condition de marchandise
et de service, dans la perspective d'une société solidaire, démocratique,
égalitaire et juste". Ce principe s'oppose à la logique portée par la
globalisation néolibérale, et plus spécifiquement par le Fonds Monétaire
International, l'Organisation Mondiale du Commerce et, plus spécifiquement, la
Banque Mondiale, dont la vision est devenue prédominante dans les politiques
internationales sur l'éducation au cours des années 80. Cette vision peut être
résumée par les points suivants :
- L'éducation doit être pensée
et organisée prioritairement dans une logique économique et comme préparation
au marché du travail. Elle est accumulation d'un capital humain, à penser en
termes coûts / bénéfices. Elle relève donc, comme tout autre capital et toute
autre marchandise, d'un marché.
- En conséquence, les
investissements éducatifs et les curricula doivent être pensés en termes
d'adéquation aux demandes du marché. D'une part, il faut préparer des
travailleurs "employables", "flexibles" et
"adaptables", "compétitifs". Ce qui se traduit par une
pression des secteurs économiques sur les curricula. D'autre part, il faut à la
fois développer une éducation de base pour tous (conçue sur quatre ans environ)
et organiser l'enseignement secondaire et supérieur en lien avec les exigences
du marché et sous la forme d'un marché éducatif déréglementé. Cet effort pour
soumettre l'éducation aux exigences du marché capitaliste se produit à tous les
niveaux, y compris dans l'enseignement supérieur et au niveau de la recherche,
de plus en plus dépendante des intérêts et des ressources du grand capital.
Cette vision de l'éducation,
imposée par certains organismes internationaux, a eu pour effet très concret de
placer un nombre croissant de pays face à un dilemme : ils doivent choisir
entre payer la dette extérieure (assortie d'intérêts exorbitants) ou donner une
éducation à tous.
Cette vision entraîne
plusieurs conséquences.
- La dimension
fondamentalement culturelle et humaine de l'éducation étant occultée, le droit
à l'identité culturelle et à la différence culturelle, déjà mal respecté avant
la globalisation, ne l'est plus du tout. La dimension universaliste, référée à
ce qui est commun à tout homme par-delà toute différence culturelle, n'est pas
prise en compte non plus. La question de la différence culturelle et de
l'universalisme, du droit à être tout à la fois différent culturellement et
semblable (et égal) en termes de dignité et de reconnaissance, n'est plus en
débat : de l'éducation on ne veut plus connaître que ses aspects économiques et
professionnels. Dans cette logique de dévalorisation de la culture, donc des
univers symboliques (logique que l'on constate aussi dans le secteur de l'art
ou de la communication), ce sont les références mêmes qui permettent au sujet
de se construire qui sont menacées. Comment s'étonner dès lors des explosions
de violence et, d'une façon plus générale, de la violence diffuse et
omniprésente dans les sociétés contemporaines ? Ainsi, la réduction néolibérale
de l'éducation au statut de marchandise menace l'homme dans son universalité
humaine, dans sa différence culturelle et dans sa construction comme sujet.
- Le rôle de l'État en matière
d'éducation est contesté et, de fait, recule. Ce rôle est d'autant plus
contesté que le néolibéralisme mène une attaque contre toutes les formes de
réglementation, donc contre tous les espaces publics et contre la culture même
du service public. L'intervention de l'État n'est encore considérée comme
légitime que pour gérer et limiter les dégâts sociaux, et donc les risques
d'explosion sociale, liés à ces politiques éducatives néolibérales : on attend
de lui qu'il mène des politiques ponctuelles et compensatoires auprès de
certaines populations (qui peuvent d'ailleurs constituer la majorité de la
population d'un pays...). L'éducation est alors conçue comme aide sociale et
non plus comme droit humain et projet à dimension universelle et citoyenne.
- Dans cette situation, on
assiste à une progression de l'enseignement privé, à tous les niveaux et
notamment au niveau universitaire. On assiste également à une introduction de
la logique du marché dans les institutions publiques elles-mêmes, de plus en
plus mises en concurrence non seulement avec les institutions privées mais
aussi entre elles. Au niveau universitaire, on cherche à imposer l'idée que les
universités, y compris publiques, doivent s'autofinancer. Parfois d'ailleurs,
et de façon de plus en plus affirmée, ce n'est pas seulement la logique du
marché qui s'empare ainsi de l'école, ce sont les entreprises elles-mêmes (les
banques, les grandes multinationales) qui s'introduisent cyniquement dans
l'école pour y vendre ou y valoriser leurs produits ou services.
- Les taux de scolarisation de
base augmentent mais les inégalités sociales dans l'accès au savoir
s'aggravent. Elles s'aggravent parce que l'on demande à l'école publique de
base d'inclure des populations dont la logique néolibérale provoque,
parallèlement, l'exclusion ou la marginalisation. Elles s'aggravent parce que
l'école publique doit affronter cette contradiction sans que soient consentis
les investissements suffisants, que ce soit en termes financiers, en termes de
formation des enseignants ou en termes de recherches et d'innovations
pédagogiques. Elles s'aggravent parce que les jeunes, de plus en plus, sont
scolarisés dans des institutions différentes, dépendant du statut
socioéconomique de leurs parents. On constate ainsi la mise en place de réseaux
éducatifs de plus en plus différenciés et hiérarchisés. Dans ces réseaux, l'école
publique doit accueillir les populations les plus fragiles, dans les conditions
les plus difficiles. Dès lors, on s'aperçoit que la scolarisation de base (qui
n'est d'ailleurs même pas encore réalisée dans de nombreux pays), longtemps
poursuivie, s'accompagne d'un échec massif des élèves, avec illettrisme,
abandons, redoublements, etc.. Il faut toutefois noter que l'école publique
résiste et, en bien des endroits, lutte, innove, se renouvelle elle-même.
- Les premières victimes de
cette situation sont les populations les plus fragiles : pauvres, enfants de
migrants, communautés indigènes, jeunes appartenant à des minorités ethniques,
religieuses ou culturelles dominées, familles marginalisées pour une raison ou
une autre. Sont victimes également les enseignants, non seulement parce que
leurs conditions de travail empirent mais aussi parce que, en bien des
endroits, c'est l'identité même des enseignants qui est fragilisée. Elle est
fragilisée notamment lorsque l'on tente de les redéfinir comme des techniciens
de l'éducation, en oubliant que, s'il est bon d'accroître leur qualification,
celle-ci n'est efficace que lorsqu'elle est accompagnée d'un engagement
éthique.
- Parallèlement, on assiste à
des tentatives pour mettre en place un marché éducatif à partir des nouvelles
technologies de l'information et de la communication. Ce marché, qui fonctionne
selon les lois de la rentabilité, qui échappe à toute forme de réglementation,
qui n'est pas également accessible à tous, annonce une nouvelle forme d'exclusion,
"l'exclusion digitale". Ces nouvelles technologies servent le retrait
de l'État en développant l'illusion que la solution aux problèmes serait non
pas le renforcement de l'école publique mais l'équipement général en
ordinateurs et la mise en place d'une éducation à distance. En fait, la
technique, pour utile qu'elle puisse être, ne saurait à elle seule résoudre les
problèmes. Il est très rare que la présence d'ordinateurs dans l'enseignement
de base et la connexion à Internet ait engendré des pratiques innovatrices
permettant de résoudre les problèmes que pose l'exclusion sociale et scolaire.
- La pensée néolibérale met en
avant des valeurs dont certaines ont toujours été également, et restent, des
valeurs des éducateurs progressistes : la liberté et l'autonomie, la
décentralisation, notamment. Sous ces mots, la pensée néolibérale et la pensée
progressiste ne mettent pas le même sens. Il faut donc prendre garde au piège
des mots et s'attacher à redéfinir ces valeurs en lien avec le projet
progressiste de société et de monde et avec les luttes sociales.
Deux principes, d'ailleurs
liés, doivent guider la réflexion et les propositions.
Premièrement, l'éducation est
un droit et non une marchandise. C'est un droit universel, attaché à la
condition humaine elle-même et c'est en tant que droit qu'elle doit être
défendue. Elle n'est pas prioritairement instrument de développement économique
et social, même si elle peut aussi être considérée en tant que telle,
secondairement. Elle n'est pas préparation pour le marché du travail tel qu'il
est, même si elle peut être aussi processus de qualification professionnelle –
à penser en lien avec les luttes pour transformer les rapports de production et
les rapports sociaux. Cela ne veut pas dire qu'il faille opposer l'éducation de
l'homme d'un côté, le travail et le développement économique et social de
l'autre. Le travail est une caractéristique essentielle de l'homme et des
sociétés humaines et il doit donc être pris en compte dans l'éducation. Mais le
travail et la formation professionnelle doivent participer à une éducation plus
large et non sacrifier celle-ci, comme c'est aujourd'hui le cas dans la société
capitaliste et dans la logique néo-libérale de la globalisation.
L'éducation est, fondamentalement, le triple
processus par lequel, de façon indissociable, le petit d'homme devient un être
humain, le membre d'une société et d'une culture à un moment et en un lieu
particuliers, un sujet avec son histoire personnelle. Elle est mouvement
d'hominisation, de socialisation, de subjectivation. Elle est culture comme
entrée dans des univers symboliques, comme accès à une culture spécifique,
comme mouvement de construction de soi. Elle est droit au sens, droit aux
racines, droit à un avenir. Elle est droit à l'universel, droit à la différence
culturelle, droit à l'originalité personnelle. Ces droits doivent tous trois
être pris en considération.
Toutefois, il ne faut pas se
cacher qu'ils entrent parfois en contradiction. Certaines formes de diversité
culturelle peuvent contredire des droits humains fondamentaux, notamment dans le
traitement infligé aux femmes ou aux enfants. Il faut affirmer clairement que
défendre le pluralisme ce n'est pas admettre le relativisme : le droit à la
différence culturelle ne saurait ouvrir un droit à refuser aux femmes l'accès à
la vie publique, à imposer aux enfants un travail précoce non éducatif, à
mutiler des enfants (pratiques d'excision, etc.). Le droit à la différence tire
sa légitimité de l'égale dignité de tous les êtres humains et ne saurait être
invoqué contre cette dignité et contre l'égalité. Inversement, la dimension
universaliste d'un projet éducatif progressiste ne doit pas servir à masquer
des formes culturelles dominantes, abusivement présentées comme universelles.
De même, si chacun a droit à une appartenance, il s'agit d'un droit et non
d'une obligation : aucun sujet ne doit être contraint de rester dans la culture
ou la religion de ses ancêtres. La conciliation entre ces trois droits (à
l'universel, à la différence culturelle, à l'histoire personnelle) n'est pas
toujours facile, y compris dans le champ éducatif. Toutefois, elle l'est
davantage lorsque l'éducation est lié à des mouvements de lutte progressistes
pour plus de solidarité, d'égalité et de justice.
Deuxièmement, la
globalisation, sous sa forme actuelle, néolibérale, n'est pas la seule
possible. Le fait de lutter contre cette globalisation n'implique pas un repli
sur soi, sur son groupe d'appartenance, sa société, son pays. Tout au
contraire, les luttes progressistes ont toujours été des luttes pour plus de
solidarités, à l'intérieur du pays et entre pays. Aux réseaux d'argent et de
pouvoir qui sont en train de globaliser le monde, il faut opposer des luttes
pour construire un monde ouvert mais solidaire : une autre forme de
globalisation (ou de mondialisation).
L'éducation est un instrument
et un domaine important pour ces luttes dans la mesure où, par définition, elle
présente une dimension universaliste : quelles que soient les différences entre
cultures, ce sont toutes des cultures construites par des êtres humains. En tant
que l'éducation est un droit universel et dans la mesure où le projet
progressiste vise un monde solidaire, l'éducation est un instrument de lutte
important pour la paix, contre toutes les formes de violence, de
discrimination, d'exploitation, de dégradation de l'être humain.
Que l'éducation soit un droit
universel entraîne le fait que l'éducation publique doit elle aussi être
considérée comme un droit universel. En effet, d'une part, l'éducation
publique, et plus spécifiquement encore l'école publique, est l'unique moyen
pour les pauvres et les plus faibles d'accéder à l'éducation. De sorte que le
droit à l'éducation entraîne le droit à l'école publique. D'autre part,
l'éducation publique est, ou devrait être et doit redevenir, porteuse d'un
projet d'éducation comme bien commun, d'éducation ouverte à tous, d'éducation
comme droit universel.
Cette définition de
l'éducation publique comme droit universel entraîne un certain nombre de
conséquences :
- L'éducation de base doit
être obligatoire, condition nécessaire pour qu'elle soit universelle.
- L'école publique doit être
gratuite à tous les niveaux (y compris universitaire) et elle doit être de
qualité (afin que ne soient pas confondus l'accès à l'école et l'accès aux
savoirs). Elle doit donc recevoir les financements dont elle a besoin et les
enseignants doivent recevoir la formation académique et professionnelle
indispensable à une école de qualité.
- L'école publique doit être
accessible à tous, sans distinction de sexe ou d'appartenance (ethnique, religieuse,
culturelle..). L'égalité de traitement entre tous doit être assurée au sein de
l'école publique. Il faut souligner notamment que, aujourd'hui encore, dans
beaucoup de pays, l'égalité entre
hommes et femmes face à l'éducation n'est pas encore respectée et il
faut lutter pour qu'elle le soit. Si des mesures particulières sont arrêtées en
faveur des élèves issus des couches de la population les plus pauvres ou les
plus fragiles socialement, elles doivent s'ajouter aux mesures destinées à tous
et non s'y substituer. L'éducation publique, dans l'école publique ou d'autres
dispositifs publics, doit être accessible à tous âges : petite enfance,
enfance, adolescence, âge adulte, vieillesse.
- L'école publique doit être
défendue comme un droit. Toute atteinte à ce droit doit être dénoncée
publiquement comme atteinte aux droits de l'homme. Il faut notamment dénoncer
publiquement, avec une large diffusion (y compris internationale), les
exigences de réduction des crédits affectés à l'école publique que le FMI impose
dans ses plans dits d'ajustement (avec l'appui de pays dominants, et
particulièrement d'un pays hégémonique, qui adressent volontiers des discours
sur les droits de l'homme à ces pays dominés auxquels ils imposent pourtant une
atteinte au droit universel à l'éducation). Les réformes éducatives doivent
être l'acte d'une souveraineté nationale à laquelle on ne saurait renoncer, et
l'effet des innovations des enseignants, et non pas une adaptation au marché
globalisé.
- Que l'école publique soit un
droit entraîne pour elle des obligations. Ce qui est un droit, ce n'est pas
simplement l'accès à l'école publique, c'est l'accès au savoir et à
l'éducation.
Donc doit être défini un
curriculum commun de base pour tous qui constitue une obligation pour l'école et
pour l'État.
Donc également doivent être
respectés les principes de base d'une éducation démocratique dans la société
contemporaine :
* une éducation au respect des droits de
l'homme et de la dignité de soi-même et des autres : contre la violence, l'oppression,
les drogues... ; donc aussi une éducation aux valeurs universelles :
liberté, égalité, solidarité, paix, savoir.
* une éducation qui reconnaît les différences
culturelles et qui les respecte et les prend en compte (dès lors qu'elles ne
sont pas en contradiction avec le droit à la dignité ni avec les droits du
sujet)
* une éducation qui respecte les droits de
l'enfant (définis dans des chartes internationales), notamment son droit à
l'expression
* une éducation qui s'inscrit dans la
perspective du développement durable et solidaire, donc aussi une éducation à
l'environnement et une éducation à la connaissance et au respect du patrimoine
; ce patrimoine est constitué aussi par la culture construite, au cours des
siècles, par les communautés dites "indigènes" ou
"autochtones", y compris leur culture non écrite
* une éducation qui assure l'alphabétisation
de tous (y compris des adultes analphabètes)
* une éducation à la pensée critique et
rationnelle, qui protège contre toutes les formes de fondamentalisme,
d'intégrisme, de populisme démagogique
* une éducation qui prend en considération
les évolutions scientifiques et technologiques ; donc aussi une éducation qui,
à côté de l'accès aux livres (qui restent irremplaçables), assure l'accès à
l'ordinateur et aux réseaux télématiques (internet) – sans pour autant tomber
dans les illusions relevées ci-dessus ni confondre l'accès à l'information et
l'accès au savoir
* une éducation qui prend en considération toutes les
dimensions de l'être humain, donc aussi le corps (éducation à la santé,
éducation sexuelle, notamment dans la perspective de la lutte contre le sida),
la sensibilité et l'imaginaire (éducation à l'art)
* une éducation à la citoyenneté et à la
paix, qui développe la conscience des droits et devoirs du citoyen, qui
construit des sentiments d'appartenance, qui ouvre l'enfant sur sa culture mais
aussi sur d'autres cultures, qui éduque à la tolérance et à la gestion des
désaccords et des antagonismes par la parole et le débat et non par la
violence, qui permet de surmonter l'abandon, la pulvérisation relationnelle et
la violence diffuse engendrés par une urbanisation sans repères et sans
accompagnement éducatif ; l'enseignement des langues étrangères doit contribuer
à cette éducation à la paix (certains, lors du FME, ont insisté sur
l'enseignement de l'esperanto comme instrument d'éducation à la rencontre de
l'autre et à la paix).
Une telle éducation suppose de
repenser et souvent de transformer beaucoup de pratiques pédagogiques
actuelles. Il ne s'agit pas seulement de défendre l'école publique mais aussi
de la transformer, parfois profondément, pour qu'elle ne soit plus un lieu
d'échec pour les enfants appartenant aux couches sociales, aux communautés et
aux cultures les plus fragiles. Le droit à l'éducation n'est pas simplement le
droit d'aller à l'école, c'est le droit à l'appropriation effective des
savoirs, à des savoirs qui fassent sens et non à de simples informations
délivrées par le maître ou trouvées sur Internet, à des savoirs qui éclairent
le monde et non à de simples compétences rentables à court terme, c'est le
droit à l'activité intellectuelle, à l'expression, à l'imaginaire et à l'art, à
la maîtrise de son corps, à la compréhension de son environnement naturel et
social, c'est le droit aux repères qui permettent de construire ses rapports au
monde, aux autres et à soi-même. Il faut reconnaître que les pratiques
pédagogiques actuellement dominantes sont loin d'assurer toujours le respect de
ces droits et engager une transformation en profondeur de l'école publique. Une
transformation qui atteste de sa capacité à transmettre un patrimoine, à
répondre aux défis du présent et du futur et à se renouveler elle-même.
Cette transformation doit être
accompagnée par une formation des enseignants elle-même profondément
transformée et par la recherche. Elle implique le respect de principes
d'organisation démocratiques : organisation démocratique et participative du
curriculum et de la gestion des établissements (avec participation des élèves
eux-mêmes, de représentants des parents, de représentants de la communauté) ;
réunions régulières entre enseignants et développement de pratiques
pédagogiques en équipe et interdisciplinaires.
Quelques autres principes et propositions, plus
spécifiques à tel niveau d'enseignement ou tel public, ont été formulés lors du
FME :
* Importance des politiques d'éducation
visant la petite enfance (crèches, écoles maternelles), dont on sait maintenant
qu'elles contribuent grandement à la réduction des inégalités face à l'école
* Principe d'inclusion / intégration des
élèves porteurs de handicaps (sourds, aveugles, etc.), qui doivent être inclus
dans le réseau commun d'enseignement ; toutefois, il faut insister sur le fait
que cela implique une formation des enseignants à cette intégration (sinon
celle-ci peut engendrer de nouveaux effets de discrimination)
* Droit à l'éducation des jeunes (et adultes)
en situation d'exclusion sociale ou de conflit avec la loi : personnes
emprisonnées, jeunes en foyers d'hébergement, jeunes dans la rue et, plus
généralement jeunes et adultes vivant en situation de vulnérabilité ou de
marginalisation sociales – ce qui implique souvent la construction d'approches
et de pédagogies prenant en considération les spécificités de ces populations
(mais dans une perspective universalisante et non dans la perspective
discriminante de la "compensation" et de l'aide sociale)
* Nécessité, dans l'enseignement supérieur,
que restent étroitement liés l'enseignement, la recherche et les activités de
professionnalisation (ou "extension"). Ce principe doit être appliqué
également aux universités privées, dont l'activité ne doit pas être autorisée
(y compris en matière de formation des maîtres) si elles ne se livrent pas
également à la recherche. Il s'agit là d'une protection du principe
universitaire lui-même (ainsi que des étudiants et des enseignants). Par
ailleurs, la décentralisation et l'autonomie universitaires ne doivent pas être
des alibis pour l'abandon des universités publiques par l'État, pour détacher
ces universités d'un projet national, pour les obliger à se financer
elles-mêmes mais doivent être des formes de respect de la fonction critique de
l'université et de la recherche, et de leur indépendance vis-à-vis des
puissances économiques.
* La certification professionnelle ne doit
pas être abandonnée aux forces du marché mais doit être garantie par l'État
(avec des systèmes de reconnaissance réciproque de cette certification entre
les États).
Le droit à l'éducation, à
l'éducation publique, à l'école publique, avec toutes les conséquences qu'il
entraîne, ne sera pas instauré par les pouvoirs actuellement dominants. Au
contraire, la globalisation néolibérale actuelle impose des principes en
contradiction totale avec ce droit. Ce droit ne peut être que conquis, par des
luttes, et ces luttes ne peuvent aboutir que si elles participent à un
mouvement plus large de luttes pour une société et un monde solidaires,
égalitaires, justes, libérés des processus de domination et d'exclusion. Les
luttes pour l'éducation doivent se joindre aux grands courants de lutte sociale
(représentés au Forum Social Mondial) et les grands courants de lutte sociale
doivent s'investir davantage encore sur la question de l'éducation. Au-delà des
luttes des enseignants et des étudiants (et de leurs syndicats notamment),
essentielles, c'est l'ensemble du mouvement
social en lutte qui contribuera ainsi à une véritable démocratisation de
l'enseignement et de l'éducation.
Ce n'est pas un hasard si,
historiquement, il y a un lien entre la montée des luttes populaires et la
croissance de l'école publique, et, inversement, entre le reflux du mouvement
populaire et la croissance de l'école privée et de la marchandisation de l'éducation.
Les luttes populaires sont nécessaires pour imposer le droit universel à
l'éducation et à l'école publique. Inversement, l'éducation populaire est un
outil de base fondamental pour l'organisation des luttes des secteurs
populaires contre l'exclusion et pour la construction d'alternatives au modèle
libéral globalisateur. Ce lien a également une valeur pédagogique : d'une part,
dans la lutte, on s'éduque et on apprend ; d'autre part, la mémoire des
mouvements populaires et de leurs luttes fait partie du patrimoine que
l'éducation doit transmettre de génération en génération.
Il est essentiel de souligner
que les exclus (pauvres, minorités, communautés indigènes...) ne doivent pas
être seulement des bénéficiaires de l'éducation, ils doivent participer
activement, à travers le débat public et la confrontation des opinions et des
intérêts, à la formulation, à l'exécution et au contrôle des politiques
éducatives. Celles-ci ne sont l'affaire ni des seuls décideurs (au risque d'une
soumission de l'éducation à des intérêts particuliers) ni des seuls enseignants
(au risque des corporatismes), ni d'ailleurs des seules communautés (au risque
d'un enfermement communautaire préjudiciable au jeune lui-même), elles relèvent
du débat public contradictoire, participatif, démocratique.
Le Forum Mondial sur
l'Éducation et le Forum Social Mondial ont contribué et contribuent à ce débat.
Ce que nous avons ainsi commencé à construire, c'est un réseau mondial de
luttes et de propositions sur la question de l'éducation. Un réseau pour
résister à la globalisation néo-libérale et défendre l'école publique. Un
réseau pour avancer et transformer l'école publique, pour des sociétés et un
monde plus solidaires. C'est ce réseau que nous devons maintenant développer.