Un préjugé tenace : celui qui concerne la méthode globale

Un  préjugé tenace : celui qui concerne la méthode globale.

 

SOMMAIRE

 

Les apprentissages psychomoteurs :

Et l’apprentissage global de la lecture ?

La méthode traditionnelle ou synthétique :

La méthode globale ou analytique :

La méthode dite « mixte » :

Que penser de ces trois méthodes ?

Deux exemples pour tenter d’éclairer le débat :

Globalisation et syncrétisme enfantin :

En guise de conclusion (provisoire) sur l’apprentissage de la lecture :

Un  préjugé tenace : celui qui concerne la méthode globale.

Précisons tout d’abord que la « méthode globale » peut être employée dans deux domaines d’apprentissages précis :

·        celui des apprentissages que l’on peut dire « psychomoteurs »

·        et celui de l’apprentissage de la lecture.

Parler, comme on l’entend parfois, de méthode globale pour l’enseignement des sciences, de l’histoire, de l’orthographe, etc. n’a aucun sens.

Les apprentissages psychomoteurs :

Il s’agit, d’une façon générale de tous les apprentissages du geste (la motricité, souvent en relation avec le contrôle oculaire) qui font aussi intervenir le psychisme de l’apprenti. Cela va de l’apprentissage de la danse à celui du dessin en passant par nombre d’apprentissages professionnels et de la plupart des apprentissages sportifs (apprendre à rouler à bicyclette, à nager, à grimper, etc.), mais aussi de l’apprentissage de l’écriture manuscrite.

Deux exemples permettront de comprendre ce que l’on peut qualifier de globale dans une démarche aujourd’hui généralement adoptée.

·        Apprendre à dessiner :

des instructions officielles du début du 20ième siècle concernant l’enseignement du dessin à l’école primaire préconisaient une méthode que l’on pourrait qualifier de synthétique, dans la mesure où elle partait des éléments pour aller vers le tout. Il s’agissait d’apprendre d’abord à tracer des éléments simples : point, ligne droite, ligne courbe, lignes sinueuses, puis de les associer progressivement, d’abord par deux, puis par trois, etc. pour arriver à dessiner des figures géométriques  de plus en plus complexes, planes, puis en perspective cavalière, enfin en perspective artistique, avant d’en arriver au dessin d’un objet posé devant l’élève. Au certificat d’études, le candidat était en général invité à dessiner un objet tel qu’une chaise, un chapeau ou un parapluie posé sur le pupitre de la salle de classe.

Cette méthode n’ayant pas donné les résultats escomptés, les instructions officielles furent modifiées et les enfants furent d’emblée invités à dessiner un objet simple qu’ils avaient sous les yeux. La comparaison entre la réalité observée et sa représentation devait les amener progressivement, par approches globales successives, à corriger leurs erreurs, à améliorer leur capacité d’observation et leur geste, à donner une représentation plus fidèle de la réalité observée.

·        apprendre à danser :

D’un point de vue purement psychomoteur, danser consiste à enchaîner des mouvements bien définis selon un certain rythme. Chacun de ces mouvements peut être décomposé en séquences élémentaires. S’agissant d’enseigner la danse à de jeunes enfants, il ne peut être question de leur faire reproduire chaque séquence successivement avant de leur demander de reproduire un mouvement complet. Ce mouvement doit être perçu de l’intérieur par l’apprenant. Il ne peut donc être obtenu que par approches globales successives. Tout l’art du professeur est d’amener l’enfant à exécuter spontanément un mouvement approximatif en le plaçant dans une situation qui l’y incite. En réalité, la chorégraphie entière est souvent exécutée globalement avant même que les mouvements n’en soient isolés pour être travaillés un par un, du moins avec les jeunes enfants.

 

Marcher est un geste complexe que l’on peut décomposer en séquences successives. On n’imaginerait pas d’apprendre à marcher à un bébé en lui faisant répéter chacune de ces séquences avant de le tenir pour ses premiers pas. Pour apprendre à écrire aux jeunes enfants, on a renoncé depuis longtemps à leur faire aligner d’abord des « bâtons », puis des « ronds », etc. Les enfants s’efforcent de reproduire globalement le graphisme d’un mot dont il connaissent le sens : par approches globales successives, ils vont gagner peu à peu en maîtrise du geste avant de s’entraîner à calligraphier les lettres (éléments) séparément. On trouvera facilement des exemples d’apprentissages de gestes complexes qui ne s’apprennent pas progressivement à partir d’éléments dissociés mais bien de façon globale. Selon le domaine et l’âge du sujet apprenant, une « image » ou un « résultat » de son geste lui est retourné pour qu’il cherche à l’améliorer d’un essai à l’autre.

A partir d’un certain âge, on peut faire appel à la « métacognition » : « l’apprenti » est amené à dire ce qu’il fait, à prendre clairement conscience des gestes et de leur enchaînement, dans certains apprentissages psychomoteurs comme la danse, certains sports, etc.

Dans certains domaines, lorsque l’exécution globale du geste atteint une certaine qualité, il sera analysé avec l’apprenant[1], décomposé en séquences élémentaires qui donneront lieu à des « gammes » pour atteindre une qualité supérieure. C’est notamment l’un des objets des entraînements sportifs.

Et l’apprentissage global de la lecture ?

Le principe reste le même : une phase d’approche globale suivie d’une phase d’analyse. Mais, dans l’apprentissage de la lecture par les jeunes enfants, cette phase d’analyse est l’essentiel de la démarche ; c’est ce qui a amené certains auteurs à déplorer la confusion induite par l’accent mis sur la globalisation et à préférer parler de méthode analytique.

 

La plus grande confusion régnant, même parmi de nombreux enseignants, il est nécessaire de bien définir les différentes méthodes d’apprentissage de la lecture qui existent. Un président de la République déclarait un jour à la télévision qu’il existait plus de 300 méthodes d’apprentissage de la lecture. Cette affirmation était une preuve flagrante de l’ignorance de ses conseillers, ce qui ne laisse pas d’être inquiétant. Il y avait manifestement confusion entre « manuels » et « méthodes » d’apprentissage : si l’on fait le tour des éditeurs, on peut peut-être trouver 300 manuels différents, mais il n’y a que 3 méthodes possibles comme on va le voir.

La méthode traditionnelle ou synthétique :

C’est sans doute la plus connue du public, bien qu’elle ait pratiquement été abandonnée depuis une quarantaine d’années[2]. Des générations ont appris à lire – ou du moins à déchiffrer des textes – dans ces petits manuels que l’on nommait à juste titre des syllabaires.

 

Tout part de la lettre, élément à la fois graphique et sonore le plus simple mais aussi le moins signifiant. En général, l’apprentissage commence par les 5 voyelles courantes : a, e, i, o, u. On passe ensuite à une première consonne qui va être associée successivement à chacune des 5 voyelles connues pour former une syllabe. C’est le fameux b, a, ba, si connu qu’il a donné naissance à une expression signifiant le tout début d’une action. D’où l’autre appellation de cette méthode : la « méthode syllabique ».

 

Dès que le bagage de syllabes connu est suffisant, plusieurs syllabes sont assemblées pour composer des mots puis de courte phrase (la pipe à papa fume…) . Les syllabes sonores y sont écrites en couleurs, tandis que les lettres muettes sont tracées plus discrètement. La langue française n’est en effet pas une langue pleinement phonétique, loin s’en faut : les graphies muettes abondent dans de nombreux mots et les mêmes graphies peuvent s’oraliser différemment en fonction du sens du texte : les fils de la couturière… Fils ou fils ?

 

Le grand reproche fait à cette méthode est que, si elle apprend à syllaber, à déchiffrer, elle ne conduit pas de nombreux enfants à la véritable lecture qui est d’abord recherche de sens.

La méthode globale ou analytique :

Elle part d’un écrit qui a du sens : généralement une courte phrase « dite » par l’adulte ou un enfant et écrite au tableau. Les enfants sont invités à la répéter en suivant les graphies des yeux, de gauche à droite et en identifiant chacun des mots prononcés avec la graphie correspondante. Ce découpage de la phrase est primordial : une phrase a un sens pour l’enfant sans qu’il ait, a priori, conscience qu’elle est composée de mots juxtaposés : rappelons-nous les prières apprises très jeune, qui étaient récitées dans un souffle « plènedegrass » ou « lefruidevozantraï »…. Identifiée globalement, la phrase est donc analysée en mots. Ces mots sont ensuite mémorisés globalement, comme des images signifiantes, d’où le terme de méthode globale.

 

Peu à peu, l’enfant se constitue un matériel assez conséquent de mots qu’il reconnaît – toujours comme des images signifiantes – et qu’il sera amené à utiliser pour reconnaître le sens de nouvelles phrases et pour composer à son tour de nouvelles phrases.

 

Lorsque le bagage de mots reconnus est suffisant et que l’enfant a atteint le degré de maturité nécessaire, il va  remarquer que tel son, présent dans plusieurs mots connus, correspond à une graphie commune : c’est le signe qu’il est prêt à passer à la seconde phase de l’apprentissage, celle de l’analyse des mots en syllabes.

 

Cette phase consistera à analyser les syllabes identifiées, puis à les comparer… à les classer selon leurs caractéristiques, etc. Ces analyses portent sur des matériaux connus  et conduisent à la reconnaissance de nouveaux mots contenus dans des phrases ayant du sens pour l’enfant. Cette démarche vise à apprendre à lire et non simplement à déchiffrer.

La méthode dite « mixte » :

Elle consiste à tenter une synthèse des deux méthodes précédentes dont on néglige l’opposition des « démarches[3] » pour ne conserver que les applications scolaires quotidiennes. C’est ainsi que la journée commence par la reconnaissance globale d’un court texte (souvent une phrase) contenant un ou plusieurs mots présentant la graphie nouvelle que l’enseignant veut faire aborder. Elle se poursuit par l’analyse de ce ou  de ces mots. Cette analyse conduit à isoler une syllabe (ou une graphie plus ou moins complexe) nouvelle, puis à la décomposer en un ensemble de lettres. Vient ensuite la phase de recomposition plus ou moins systématique (synthèse de syllabes) caractéristique de la méthode traditionnelle, synthétique ou syllabique. Les trois temps se succèdent dans une même journée : observation globale, analyse, synthèse systématique – puis, souvent, reconnaissance des nouvelles graphies étudiées dans d’autres mots.

Que penser de ces trois méthodes ?

La première a été pratiquée, pendant des dizaines d’années dans des milliers de classes. On lui a reproché d’enfermer les enfants dans le seul déchiffrage sans les conduire à l’essentiel de la lecture qui est la quête du sens. Pour illustrer cela, Freinet racontait une anecdote qui l’avait amusé ; assis à côté d’un homme qui lisait son journal dans le petit train des Pignes, il lui avait demandé : «alors, quoi de neuf aujourd’hui ? » A quoi l’homme lui répondit « Je ne sais pas, je lis ! » Reconnaissons cependant que, malgré cette méthode synthétique, de nombreux enfants sont arrivés à une lecture véritable. Nous suggérons une explication possible plus loin.

 

Freinet, quant à lui, préconisait la « méthode naturelle » qui se distinguait de la démarche globale-analytique des manuels en ce qu’elle reposait sur le besoin de communiquer avec d’autres enfants, absents, les correspondants. Dans ce cas, lire et écrire sont deux actions étroitement liées. On a accusé la globale, « cette galeuse » comme l’écrivait Dottrens, de tous les mots de la terre : selon ses détracteurs, c’est à elle que l’on devait la montée de l’illettrisme et la détérioration de l’orthographe ! Sans jamais vouloir entendre que cette méthode, qui demande beaucoup d’expérience pédagogique aux maîtresses et maîtres qui l’utilisent, n’est utilisée que dans de rares classes et y donne en général de bons résultats, quoiqu’un peu plus lents à venir. Peut-être simplement parce qu'on ne cherche pas à brûler les étapes ?

 

Quant à la démarche « mixte », elle semble consister à marier la carpe et le lapin, puisque dans une même journée, l’enfant est invité à une reconnaissance globale, à l’analyse de quelques uns des mots reconnus globalement puis à un entraînement à la synthèse syllabique systématique. En toute logique, on pourrait penser qu’il s’agit d’une démarche incohérente… et pourtant elle donne des résultats au moins aussi bons que les deux premières. Ce qui devrait donner à réfléchir.

 

On doit s’interroger sur ces constatations.  Puisque aucune des trois méthodes ne peut prétendre obtenir des résultats significativement meilleurs que ses concurrentes, on peut se demander si finalement, les jeunes enfants qui apprennent à lire « normalement »[4], ne le font  pas tous de la même façon, quelle que soit la méthode utilisée par l’adulte. Nous parlons bien des jeunes enfants, car avec les plus grands ou les adultes, le problème est quelque peu différent.

Deux exemples pour tenter d’éclairer le débat :

Voici deux anecdotes qui pourraient suggérer au moins une piste de réflexion.  Dans un CP homogène et à effectif raisonnable (une vingtaine d’enfants), une Institutrice ultra-traditionnelle, qui se cramponnait littéralement à la méthode la plus synthétique que l’on puisse imaginer, débutant par le b a ba et le p a pa m’adressa, au cours du deuxième trimestre, une fillette qui n’arrivait pas à démarrer l’apprentissage de la lecture, bien que le printemps fût déjà bien avancé. Je m’aperçus qu’effectivement elle n’arrivait pas à associer les lettres en syllabes, mais qu’elle reconnaissait globalement quelques mots, avec une erreur symptomatique, puisqu’elle lut « la poule » alors qu’il était écrit « le coq ». Je me fis un malin plaisir de l’adresser à une orthophoniste[5] de ma connaissance qui, quelques jours plus tard, m’adressa un billet triomphant où elle écrivait « on voit bien là les dégâts de la méthode globale ! ». Ce qui, dans ce cas, ne manquait pas de piquant ! ! !

 

L’autre anecdote se passe au début des années 60 dans un CE2 de province fort d’une bonne trentaine d’enfants. On y pratique des techniques pédagogiques dans l’esprit impulsé par Freinet : chaque matin, les enfants qui le souhaitent peuvent lire des textes qu’ils ont librement écrits depuis la veille. Un matin, une petite fille de 8/9 ans environ lit un texte où elle raconte un souvenir resté très vif dans son esprit. Cela se passait deux ans auparavant.

 

Donc, Blanche redoublait son C.P. et ses résultats n’étaient toujours pas brillants. A la rentrée de janvier, la maîtresse avait regroupé, les enfants qui n’avaient pas démarré la lecture au cours du premier trimestre, ce qui était une pratique courante dans cette région, à l’époque. Le but était de reprendre les bases de sa méthode d’apprentissage avec ces enfants. Pour bien marquer l’écart qui séparait ces enfants retardataires du reste de la classe, ceux-là occupaient la rangée de gauche baptisée « la rangée des ânes ». Compte tenu de sa petite taille, Blanche était tout devant, dans la rangée des ânes. Malgré sa bonne volonté, elle n’arrivait toujours pas à démarrer en lecture.

 

Un matin qu’elle prenait son petit déjeuner, son regard se concentra sur la boîte portant la marque de son cacao (Banania, mot qu’elle connaissait « globalement »), et soudain, elle sut qu’elle savait lire ce mot. Elle avait reconnu la correspondance terme à terme entre les différentes parties du mot écrit et celles du nom qu’elle prononçait dont elle connaissait la signification.

 

Ce matin là, lorsque ce fut son tour de tenter de déchiffrer le texte simple proposé « aux ânes », elle n’eut aucune difficulté. Sa maîtresse, étonnée, s’écria « mais tu sais lire, Blanche ! » et, aussitôt, elle lui fit quitter la rangée des ânes pour prendre place parmi les enfants « normaux » de sa classe.

 

Cette seconde observation met l’accent sur un fait souvent rapporté par les Institutrices spécialisées de longue date dans ces classes où les enfants débutent l’apprentissage de la lecture : celui de la découverte soudaine, de la prise de conscience que les Anglo-saxons désignent par le mot « insight » et les Allemands par celui d’« Einsicht ». Tout se passe comme si l’apprentissage de la lecture se faisait en deux temps : un premier, lent où les enfants semblent accumuler des « matériaux », puis, brusquement, une progression beaucoup plus rapide. Entre les deux, comme un déclic qui marque « l’entrée en lecture ».

 Globalisation et syncrétisme enfantin :

En fait, la seule démarche compatible avec ce que l’on sait de la « mentalité » des jeunes enfants, encore largement englués dans le syncrétisme, semble bien être la démarche globale. C’est d’ailleurs cette démarche qui est largement utilisée dans nos écoles maternelles où les enfants apprennent très tôt à reconnaître quelques mots « affectifs » : leur prénom, ceux de quelques camarades, des mots comme maman, papa, mon chien, mon chat ; etc. Le problème est que la dénomination de cette méthode met l’accent sur son point de départ, amenant souvent à passer sous silence la phase essentielle qui est l’analyse du matériel mémorisé globalement au préalable. Les quelques rares Institutrices qui pratiquent cette méthode attendent que les enfants commencent à faire des remarques sur des similitudes graphiques pour commencer cette analyse. Cela peut n’intervenir que vers Noël avec certains enfants. La plupart des enfants de ces classes apprennent à lire correctement au cours préparatoire, même si, pour certains, la poursuite de l’enseignement des bases reste nécessaire au moins pendant un trimestre du C.E.1.

 

On peut donc raisonnablement se demander si la quasi-totalité des enfants, dont le parcours scolaire est « normal », n’apprennent pas à lire selon une démarche globale-analytique quelle que soit la méthode utilisée dans leur classe. Simplement, la période de globalisation a précédé leur entrée en C.P. et leur maturité est suffisante pour qu’ils passent à la phase analytique dès la rentrée même dans les classes où se pratique la démarche synthétique. Il est alors normal qu’une méthode mixte, rappelant la démarche globale mais la dépassant rapidement, donne de bons résultats avec ces enfants. Jadis, et c’était le cas dans la classe de Blanche, un second départ était proposé à partir de janvier aux enfants ayant manqué le coche au premier trimestre (sans qu’ils fussent forcément classés dans une « rangée des ânes ! ») Il semble que cette pratique soit moins fréquente actuellement.

 

Par contre, les enfants qui ont franchi la première étape de l’apprentissage passent généralement à un début de « lecture courante » dès le deuxième trimestre. Dans de nombreuses classes, chaque enfant est invité à lire à voix haute le texte du jour – ou une partie de ce texte - . Or les enfants dont le déchiffrage est trop laborieux passent le plus souvent après les « bons ». Ils connaissent alors le texte par cœur et font semblant de lire, alors qu’ils ne font, au mieux que de la reconnaissance globale[6]. Cet ancrage dans une reconnaissance purement globale est renforcé par la relecture faite le soir à la maison, sous la surveillance d’un parent : si l’enfant bute sur un mot, l’adulte le lui dit ; il n’a plus qu’à la répéter.  C’est ce qui était arrivé à cette fillette d’un C.P. ultra-traditionnel évoquée plus haut.  Enfermés dans cette attitude globalisante, ces enfants n’accèdent pas à la phase analytique, du moins de façon systématique. Au mieux, ils iront grossir les rangs de ces jeunes qui « lisotent », butant dès qu’une graphie un peu complexe apparaît, sans jamais accéder à une lecture orale aisée. On les assimilera à tort aux enfants qui rencontrent, eux, des difficultés spécifiques – d’ailleurs d’origines variées[7] – pour apprendre à lire. Certains d’entre eux arriveront cependant à « comprendre » un texte en y puisant des indices, sans oraliser.

 

La lecture aisée est d’ailleurs une lecture globale, mais à un niveau supérieur : la boucle est bouclée, mais sur une hélice, avec « changement de niveau ». Plus la lecture est rapide, plus elle survole globalement les graphies pour aller directement au sens, ce qui explique qu’une lecture est d’autant plus efficace qu’elle est plus rapide. Cela ne concerne plus l’apprentissage de la lecture, mais un entraînement qui, pour l’instant malheureusement, ne reste pratiqué qu'exceptionnellement dans nos classes, celui de la lecture rapide.[8]

En guise de conclusion (provisoire) sur l’apprentissage de la lecture :

L’une des missions premières assignées à l’Ecole élémentaire est d’amener les enfants à la maîtrise de la lecture, outil essentiel pour toutes les formations futures, mais aussi voie d’accès privilégiée à la culture et, en définitive, à « l’humanitude ». Bien qu’un examen honnête des statistiques ne permette pas de parler d’une « baisse des niveaux »[9], il est indéniable que les résultats obtenus par l’école d’aujourd’hui sont très insuffisants au regard de l’évolution de la société, dans ce domaine comme dans d’autres d’ailleurs. Un effort d’observation, de réflexion, une remise en cause radicale de toutes les « croyances » (car il s’agit bien de croyances et non de savoirs) concernant l’apprentissage de la lecture par les jeunes enfants est indispensable. L’observation attentive et compréhensive de chaque enfant par l’enseignant, aidé, dans certains cas par des « spécialistes » expérimentés, la prise en compte précoce d’éventuelles difficultés, la recherche constante de la meilleure adaptation de la pédagogie aux besoins et aux possibilités de chaque enfant, devraient permettre d’améliorer sensiblement les niveaux de lecture de la grande majorité des enfants, au cours des premières années de scolarisation primaire.

Mais l’apprentissage de la lecture ne peut être envisagé en dehors d’un contexte pédagogique global dégagé de toute routine, de tout a priori, dans une recherche continuelle menée au sein d’équipes associant tous les partenaires de la co-éducation. Dès maintenant, une mesure simple et gratuite permettrait déjà d'éviter un nombre sans doute non négligeable d'échecs scolaires précoces : celui de l'assouplissement des règles d'entrée dans les apprentissages scolaires. Ce n'est pas parce qu'un enfant a 6 ans dans l'année civile en cours qu'il est prêt tout de go, à la rentrée de septembre, à débuter les apprentissages scolaires systématiques. Certains enfants sont prêts bien plus tôt, d'autres le seront plus tard. Retarder d'une année l'entrée au CP de certains enfants s'est avéré une fausse bonne mesure : ce qu'il faudrait c'est assouplir l'ensemble du système scolaire en le fondant effectivement (dans la réalité des classes et pas seulement sur le papier) sur des cycles pluriannuels.

 



[1] Ce qui suppose que celui-ci ait atteint une certaine maturité.

[2] C’est celle que certains veulent imposer en cette fin de 2006 !

[3] De l’élément au tout pour l’une, du tout à l’élément pour l’autre…

[4] Dans cette note, je n’aborderai pas le cas des quelques 10 à 15 % d’enfants qui se heurtent à des difficultés spécifiques dans l’apprentissage de la lecture.

[5] Formée par Madame Borel-Maisonny et qui ne jurait que par sa méthode phono-mimique, variété de méthode synthétique, qui doit faciliter la prise de conscience de la relation signe/son par l'association de gestes précis à chaque son.

[6] Une Institutrice à qui je disais un jour qu’un de ses élèves ne savait pas lire me répondit « pourtant il connaissait bien son livre de lecture l’année dernière ! »

[7] Le mot dyslexie masque la grande variété des causes possibles du non accès à la lecture. La définition la plus couramment donnée de ce terme fait appel à des difficultés psychomotrices. Certains psychiatres en font une « maladie ». Ce besoin d’expliquer en fonction d’a priori a toujours gêné le développement d’une véritable recherche fondée sur un grand nombre d’observations cliniques menées de façon longitudinale (sur plusieurs années pour chaque sujet) et non limitées à des examens ponctuels.

[8] C’est le mérite de l’Association française pour la lecture (AFL) de s’être consacrée à la confection d’outils informatisés comme le logiciel ELSA (téléchargeable sur le site www.lecture.org) d’entraînement à la lecture rapide. La France est particulièrement en retard dans ce domaine, notamment par rapport au Japon.

[9] Instructions relatives à l’application des arrêtés du 23 mars 1938 et du 11 juillet 1938

... Les programmes de 1923 ont estimé que les élèves, après les trois premières années de scolarité, c’est-à-dire dès le début de la première année du cours moyen, doivent posséder complètement le mécanisme de la lecture. Ces vues exprimaient plutôt un idéal que la réalité. Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que la « lecture courante » n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des enfants. Tant que  les enfants en seront encore à la lecture hésitante, obligés de consacrer un certain effort d’attention au déchiffrage des mots et des syllabes, la lecture ne pourra pas être utilisée efficacement pour l’étude de la langue. Les maîtres estiment avec raison que les heures de lecture devraient être consacrées à lire et non à expliquer des mots ou des tournures. Cet exercice pratique de la lecture doit être poursuivi au cours supérieur, et jusqu’à la fin de la scolarité. Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente...

Le 20 septembre 1938

Le ministre de l’Éducation nationale

Jean ZAY

 

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