Célestin FREINET

Célestin FREINET

Si la grammaire était inutile

 

SOMMAIRE

PRÉFACE

EN 1951

Quelques explications préalables sur le sens d'une formule en emporte-pièce

Ce que disent le bon sens et le raisonnement

Empirisme ou science

Définition

et analyse formelle

Grammaire et orthographe

Dans la pratique

a) ACQUISITION DES MOYENS D'EXPRESSION ORALE ET ÉCRITE

b) PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS NOS TECHNIQUES

c) ÉTUDE DE L'ORTHOGRAPHE LIÉE A L'ÉTUDE DU VOCABULAIRE (chasse aux mots)

d) CONSTRUCTION DE PHRASES ET RÉDACTION

Conclusion

Ce texte est la copie intégrale de la « brochure d’éducation populaire » n°65 éditée par les Editions de l’Ecole Moderne Française en octobre 1951.

PRÉFACE

Depuis deux ans, la question de la grammaire est à l'ordre du jour, et notre mouvement de l'Ecole Moderne a largement contribué à orienter la discussion. Il nous suffira de rappeler nos décisions du Congrès de Nancy en 1950 et la brochure de Lallemand : « La grammaire par le texte libre »[1] faisant suite à ma propre brochure, vieille de près de vingt ans, et qui fit à l'époque son petit scandale : « La grammaire française en quatre pages ».[2]

Nous avons fait des efforts, appréciables certes, améliorer les conditions de cet enseignement. La partie est loin d'être gagnée. Il suffit, pour s'en convaincre, je ne dis pas de lire — car ils ne sont lisibles que pour des spécialistes — mais de considérer le nombre et l'importance des articles publiés sur l'enseignement grammatical dans tous les journaux pédagogiques et plus spécialement dans la revue officielle : « L'Education Nationale ».

Les conférences pédagogiques de l'automne 1951, sont, encore une fois, axées sur ce même sujet : « Rôle de la grammaire dans l'enrichissement du langage et du style », et nous savons d'avance les thèmes qui y seront développés.

Alors nous reposons la question que nous pourrions appeler « préjudicielle » : « Et si la grammaire était inutile ! »

Nous demandons à tous nos adhérents, nous demandons à tous les éducateurs de pré­senter et de défendre aux conférences pédagogiques les arguments et les considérations de science, d'expérience et de bon sens que nous avons réunis dans cette brochure, et qui sont le résultat d'une large enquête menée à la suite d'un article de « L'Educateur », et qui nous a valu une abondante correspondance dont vous apprécierez la richesse et la portée.

 

EN 1951

 

L'Ecole de 1951 ne saurait être l'Ecole de 1900.

Au début du siècle, il n'existait encore aucune route dans nos petits villages. Les trans­ports s'y faisaient à dos d'homme, ou sur l'âne ou le mulet. Ce n'était pas une petite affaire que d'arrimer un fagot de foin sur le bât de la bête. Il y fallait un véritable apprentissage, mais qui se faisait d'ordinaire par la méthode naturelle, à même le travail et les besoins de la vie.

S'il y avait eu, à l'époque, des écoles d'apprentissage, elles auraient naturellement ensei­gné aux enfants les règles et les normes de la préparation rationnelle des fagots et de leur chargement sur le bât des ânes comme elles initient aujourd'hui les jeunes paysans à la conduite des tracteurs et des machines agricoles.

Or, supposez que, en l'an 51, alors que l'extension à peu près généralisée du réseau routier a substitué charrettes et camions au transport à bât, ces écoles d'apprentissage continuent d'enseigner imperturbablement comment on prépare les fagots et comment on les charge sur les bâts. Trouveriez-vous la chose normale et n'élèveriez-vous pas la voix contre cet anachronisme ?

Les éducateurs attardés vous diraient peut-être alors, comme nous objectent les parti­sants de la grammaire, qu'ils connaissent, eux, l'art de charger les bêtes et que, à l'occasion, en cas de panne du véhicule, cela leur a rendu et leur rend de signalés services ; que le spectacle de paysans chargeant leurs bêtes fait partie de la figure familière du milieu et que, ma foi, à défaut d'autres avantages, or, ne peut nier que cette technique constitue un excellent exercice.

Ce ne sont d'ailleurs là que suppositions, parce que les paysans préoccupés de leur travail ne sauraient tolérer un tel décalage et vous engageraient à marcher, mal gré, bon gré, avec la vie.

L'étude de la grammaire a peut-être été de même une nécessité au début du siècle parce que l'Ecole ne travaillait ni selon les normes ni dans les conditions que nous lui connaissons de nos jours. Il ne faut pas oublier notamment que, sur presque tout le territoire de la France, il s'agissait alors d'un véritable enseignement bilingue, le Français n'étant encore qu'une langue étrangère qui s'apprêtait à concurrencer les patois maternels. Il ne s'agissait pas alors de traduire en texte écrit le langage ambiant mais bien de monter de toutes pièces une deuxième langue, comme sont contraints de le faire encore tant de professeurs qui, en milieu de langue française, enseignent les langues étrangères à leurs élèves.

Tenons compte aussi du fait qu'il y a cinquante ans, l'Ecole Populaire se dégageait à peine, et si timidement, des méthodes que lui avaient léguées une pédagogie elle-même plusieurs fois séculaire « L'idée d'apprendre le Français au moyen d'un manuel de gram­maire ne se serait probablement présentée à l'esprit de personne si le latin n'avait été, durant des siècles, le fond de tout notre enseignement. Nos premières grammaires françaises ont été calquées sur les grammaires latines. Il est trop clair que ces livres laissent échap­per le meilleur de la langue » [3]

Telle était l'atmosphère, telles étaient les techniques du début du siècle. C'était, pour l'Ecole aussi, l'ère du transport à bât. Le rendement n'en était certes pas satisfaisant ; il y fallait une grande peine pour une efficience très relative. La tradition de l'Ecole et les possibilités du milieu ne permettaient pas d'autres performances.

Ce qui est grave, c'est que cette technique scolaire en soit restée à l'ère du portage à dos et à bât du début du siècle, alors qu'autour d'elle le monde était si radicalement transformé et que les routes nouvellement tracées permettaient aux camions et aux trac­teurs de décupler le rendement de l'effort humain.

Depuis cinquante ans, l'intensification des moyens de transport, le télégraphe et le téléphone, la radio, le cinéma et les disques ont transformé à cent pour cent les relations entre individus, tandis que deux guerres successives opéraient un brassage inusité de popu­lation. Une des conséquences immédiates de ces formes modernes de communication, c'est la généralisation du Français comme langue maternelle. Une grosse majorité des enfants parlent aujourd'hui français dans leur famille ; dans les relations commerciales, économiques et sociales, les patois n'occupent plus qu'une place infime.

Le fait nouveau est là. Or, on n'enseigne pas l'expression écrite à des enfants de la même façon selon qu'ils parlent ou ne parlent pas la langue à apprendre.

L'étude de la grammaire était peut-être une nécessité dans une période aujourd'hui dépassée. A mode nouveau de vie, techniques nouvelles d'acquisition et de milieu. La ques­tion peut se poser aujourd'hui : « Et si la grammaire était inutile ? »

La formule a suscité quelque émoi dans les milieux enseignants. Pensez donc ! nous enseignions si bien, selon une si longue tradition, à charger le bât de l'âne ; nous discutions en si parfaite sérénité des méthodes les plus propres à y parvenir ; le ministre réunit chaque automne les instituteurs pour mettre au point, en l'aménageant quelque peu s'il le faut, cette technique du bât : les uns vous disent que les cordages devraient être disposés à droite, d'autres les voudraient à gauche ; on a écrit des pages et des livres sur l'art de faire les noeuds, et vous voudriez que nous abandonnions tout cela parce que le bât serait, dites-vous, devenu inutile ? C'est l'abomination des abominations ! Formons le bar­rage, et si, aux prochaines conférences, munis de la présente brochure, des trouble-fêtes viennent poser cette simple question : « Et si la grammaire était inutile ! », le choeur des chargeurs d'ânes à bâts saura défendre les « méthodes » et la « culture ».

Si la grammaire était inutile ? C'est la question que nous allons discuter, sans aucun parti pris scolastique ou antiscolastique, avec le souci essentiel, non de faire triompher un principe, mais de servir l'Ecole et ses maîtres.

La question sera en définitive celle-ci :

                   Dans les conjonctures présentes de l'Ecole, des méthodes pédagogiques et du milieu ambiant, la grammaire est-elle nécessaire, à notre degré primaire, pour l'apprentissage normal de la langue écrite

                   Ou bien existe-t-il des méthodes modernes aujourd'hui consacrées par l'expérience, qui ne nécessitent pas l'apprentissage formel et préalable de la grammaire, cet apprentissage n'intervenant, à partir d'un âge à préciser, que comme adjuvant dans le souci normal de perfection de la langue

                   En attendant que se généralisent ces méthodes, comment apprendre la grammaire avec le moins de frais possible, avec un minimum de dommages pour l'expression enfantine et la vraie culture des individus ? Comment enfin parvenir à une connaissance normale et satisfaisante de l'orthographe ?

C'est pour répondre à ces préoccupations et aider nos camarades dans la modernisation indispensable de leur enseignement que nous avons écrit cette étude que nous demandons à nos adhérents de soumettre à la discussion des prochaines conférences pédagogiques.

 

Quelques explications préalables

sur le sens d'une formule

en emporte-pièce

 

Si la grammaire était inutile !

Entendons-nous bien, d'abord, sur la portée de notre pétition.

Nous ne prétendons point que l'étu­de de la grammaire soit absolument inu­tile à tous les degrés de l'enseignement. Nous parlons naturellement en institu­teurs qui se préoccupent d'améliorer les conditions et le rendement de leur mé­tier. Nous ne préjugeons pas de ce que peut être, ou doit être, l'enseignement du Français à d'autres degrés - où la gram­maire reprend peut-être, et sans doute, ses droits.

On nous a objecté que nous devrions distinguer entre grammaire et orthogra­phe.

Nous n'avons pas dit : « Si l'enseigne­ment des règles orthographiques était inutile ! »

Grammaire et orthographe sont deux choses radicalement différentes. La gram­maire nous enseigne les règles d'une expression écrite en français correct, con­forme aux exigences de l'usage, des co­des plus on moins capricieux, des Ins­tructions ministérielles et des examens.

C'est de cette grammaire, et seulement de celle-là que nous dénonçons l'inutilité dans l'enseignement du 1er degré. L'af­faire est d'ailleurs d'importance puisqu'il s'agit en définitive du maximum de per­fection dans l'apprentissage et la prati­que de notre langue et des voies les plus sûres pour y parvenir.

L'apprentissage de l'orthographe n'est que secondaire et accessoire et n'a rien à voir ni avec la perfection de la langue ni avec la culture. On peut — et c'est le cas de nombreux écrivains -- manier le français avec une maîtrise exemplaire et présenter des insuffisances orthographi­ques qui scandaliseraient les pédagogues et les simples correcteurs d'imprimerie.

Nous ne posons même pas la question : l'étude de l'orthographe est-elle utile ?

Elle est utile dans la mesure où la mode, les instructions ministérielles, et les exa­mens l'exigent. Ce n'est là qu'un problè­me mineur, sans rapport avec l'éducation et la culture et qui serait résolu d'ailleurs le jour où une réforme rationnelle de l'orthographe supprimerait automatique­ment les difficultés que l'Ecole peine tant à surmonter.

Nous étudierons cependant l'aide pra­tique que notre méthode naturelle d'ex­pression écrite peut apporter à l'appren­tissage actuel de l'orthographe.

Rappelons à ce sujet que, selon l'opi­nion d'Anatole France : « Les grands classiques de Corneille à Voltaire, et le roi Louis XIV lui-même ne mettaient pas l'orthographe... la recherche de l'ortho­graphe constitue pour l'enfant une perte de temps considérable et contribue à res­treindre le développement de la connais­sance humaine. »

On nous reproche aussi d'être trop radical. Tant que certaines conditions, qui nous sont extérieures, ne sont pas remplies, il se peut que la grammaire, théoriquement et pratiquement inutile, ne puisse cependant pas être supprimée chez nous. Il y aurait danger, paraît-il, à donner aux jeunes instituteurs notam­ment, un mot d'ordre aussi absolu, qui rappellerait en quelque sorte notre con­seil aujourd'hui devenu licite : « Suppri­mez l'estrade ! »

Dans tout travail, et en éducation plus encore que pour toutes autres disciplines, nous devons toujours asseoir le plus soli­dement possible les fondations de nos constructions. Si nous croyons, si notre commune expérience nous montre que la grammaire est aujourd'hui inutile, nous devons le dire et l'affirmer afin que les éducateurs ne continuent pas à cons­truire sur le sable de l'erreur, et qu'ils ne se désespèrent pas plus longtemps au spectacle décevant du peu de rendement de leurs efforts. Nous cherchons d'abord la vérité, puis nous ferons tout pour la faire triompher. Et elle triomphera. Ce ne sera pas la première fois que nos pa­radoxes deviendront réalité.

Mais, en attendant, et parce que nous sommes praticiens et non théoriciens, nous ne risquons pas de négliger les contingences qui nous font, directement ou indirectement, une obligation de cer­taines pratiques. Nous n'approuvons pas les épreuves du C.E.P. et pourtant nous préparons nos élèves au C.E.P. Et nous avons même la prétention de les y pré­parer plus intelligemment, et avec plus de succès que par les méthodes tradition­nelles.

Nous verrons donc ici pourquoi la grammaire est inutile ; mais nous étu­dierons aussi comment, en attendant la généralisation des pratiques que nous préconisons, nous pouvons satisfaire aux exigences des programmes et des exa­mens avec un minimum de dommages pour les élèves, et avec maximum de suc­cès pour l'Ecole et l'Educateur.

Seulement, nous demandons encore une fois à nos lecteurs de se dépouiller dans toute la mesure du possible de leur esprit pédagogue, de ne plus voir les pro­blèmes qui se posent à eux par le seul bout de leur lorgnette étroite de pédago­gue, mais à la mesure de la vie.

Nous comprenons fort bien que les ins­tituteurs qui ont, toute leur vie, enseigné la grammaire, soient persuadés qu'elle est d'une grande utilité, et qu'ils n'entre­voient pas la possibilité d'une pédagogie sans grammaire. Nous leur demandons de faire loyalement effort pour raisonner objectivement, expérimentalement, scien­tifiquement, même si les conclusions de notre expérience semblent en désaccord avec les pratiques les plus solidement an­crées dans leur propre expérience scolas­tique.

Le progrès de notre école est à ce prix. Nous ne devons pas travailler en 1951  comme nos maîtres ont travaillé au début du siècle. Nous devons au contraire les imiter dans les efforts hardis qu'ils firent pour mettre au point une pédagogie de l'Ecole populaire laïque qui fut, en son temps, un éminent élément de culture et de progrès.

 

***

 

 

« Je tiens pour un malheur public qu'il y ait des grammaires françaises. Apprendre dans un livre, aux écoliers français, leur langue natale, est quelque chose de monstrueux quand on y pense.

Etudier comme une langue morte la langue vivante, quel contre-sens !

Notre langue, c'est notre mère et notre nourrice ; il faut boire à même ; les gram­maires sont des biberons. Et Virgile a dit que les enfants nourris au biberon sont indignes de la table des Dieux et du lit des Déesses. »       Anatole FRANCE (Pierre Nozière).

 

« Il faut avouer loyalement que la connaissance minutieuse des règles actuelles ou périmées de la grammaire ne confère pas nécessairement l'art de bien parler ou de bien écrire en français.

Déclarons donc sans réticence, ni timidité, que la meilleure méthode d'enseignement, c'est la pratique de la langue courante dans un milieu cultivé, l'habitude d'un vocabulaire, d'une syntaxe, d'un langage, simples, clairs, corrects, faciles et spontanés. Quiconque aura reçu cette éducation que rien ne remplacera complètement, ignorera peut-être ce que c'est que le passé antérieur ou l'imparfait du subjonctif, mais se servira de ces formes dangereuses avec l'heureuse sécurité de l'inconscience. » — FONTAINE (Pour qu'on sache le Français, p. 1).

 

« Quelqu'un, je ne sais qui, a dit il y a déjà un bout de temps : « La grammaire (française) est l'art d'appliquer l'orthographe de l'Académie ». Or, comme cette orthographe est mauvaise et que, si on est obligé de la subir, il ne faut à aucun prix la justifier, la grammaire ainsi comprise est simplement à supprimer ». — Marcel COHEN.

 

 

Ce que disent le bon sens

et le raisonnement

 

On a cru longtemps - et de toute bon­ne foi sans doute - et on croit d'ailleurs encore communément qu'il n'y a pas d’autre moyen d'apprendre correctement la langue française que d'en apprendre au préalable les règles ; comme on a cru, et qu'on croit encore communément que l'enfant ne peut apprendre à dessiner si on ne lui enseigne d'abord les règles élémentaires qui régissent la pratique du dessin.

I1 y a là une grande erreur, dont il faut voir la généralisation et la perpé­tuation dans les pratiques scolastiques, détachées de la vie et sans résonance sur cette vie.

Nous nous sommes attaqués à cette erreur, non pas démonstrativement et théoriquement - tant de personnalités éminentes l'ont fait avant nous, et nous les citons - mais pratiquement, en mon­trant par nos techniques modernes, que l'enfant apprend à écrire et à dessiner comme il apprend à parler selon le mê­me processus naturel et infaillible. Nous avons montré par nos réalisations les avantages de la méthode naturelle de lec­ture, d'écriture et de dessin. Nous allons montrer maintenant la supériorité, au degré primaire, d'une méthode naturelle d'expression par la langue française écrite. Encore une fois, nous avons fait passer dans la réalité pratique de notre pédagogie les souhaits et les rêves de grands théoriciens de l'éducation mo­derne.

Nous nous référons au processus natu­rel d'apprentissage de la langue parlée, apprentissage qui se fait partout et tou­jours par un simple processus d'expé­rience tâtonnée, à même la vie et les exi­gences. du milieu. Nul, pas même les instituteurs, ne s'aviserait d'infliger à l'enfant, à l'aube du langage, l'énoncé de règles du langage, si majestueuses soient-elles. L'enfant ajuste lentement mais sûrement, son expression orale aux exemples dont la vie lui offre ou lui impose l'imitation. Les mots, même les plus difficiles, pourvu qu'ils participent du naturel processus de vie, seront pro­gressivement prononcés à la perfection et l'école n'aura qu'à reprendre plus tard, afin de lui donner forme écrite, une construction syntaxique ou une conjugai­son orale qui seront déjà entrées dans la pratique vitale.

Dans tous les domaines, on exalte au­jourd'hui l'efficience et le rendement. Les pédagogues ont-ils jamais découvert une méthode d'apprentissage de la langue qui atteigne à la perfection, à la sûreté et à la rapidité de la méthode naturelle ?

Et les essais scolastiques d'apprentissage des langues étrangères n'ont-ils pas fait faillite puisque les méthodes modernes de Linguaphone ou d'Assimil ne sont que des tentatives d'un retour normal vers une méthode naturelle jamais en défaut.

On nous a dit parfois : « Oui, mais apprendre à écrire correctement, c'est une toute autre affaire, et beaucoup plus difficile, que de parler à trois ans avec une rectitude approchante et exclusive­ment empirique. » Et l'on insiste sur ce mot d'empirisme comme si la fausse science scolastique lui était en quelque mesure supérieure.

C'est que la scolastique a séparé dan­gereusement la forme, l'écriture, la gra­phie et la prononciation des mots, de leur sens non pas intrinsèque mais dé­coulant de leur intégration dans un pro­cessus de vie. Le difficile en effet, dans l'apprentissage de la langue n'est point de trouver la graphie conventionnelle d'un mot - chose peut-être possible par la méthode scolastique - mais de don­ner à ce mot un contenu de pensée et d'action, et d'ajuster d'une façon minu­tieuse le jeu des cordes vocales, de pas­sage de l'air, du mouvement des lèvres, de la langue et des dents pour parvenir à une diction qui soit expression et rela­tion.

La transcription graphique de l'expres­sion orale, bien que secondaire, n'est pas d'un autre ordre que la maîtrise de l'ex­pression orale. Il n'y a aucune raison pour que ce qui réussit si parfaitement pour l'une ne soit pas recommandable à 100% pour l'autre et que la méthode naturelle ne soit pas applicable avec plein succès à l'étude de l'expression écrite.

L'enfant apprend à parler parfaite­ment, sans connaître aucune règle et sans leçon systématique. Il suffit qu'il puisse se livrer à d'intéressantes expé­riences vivantes dans un milieu éducatif qui lui apporte les modèles indispensa­bles. Sans règle ni leçon, par la même méthode naturelle, nos enfants dessinent et peignent d'une façon étonnante. Par­ce que nos élèves, par les motivations nouvelles que nous leur apportons, éprou­vent le besoin de s'exprimer par la ré­daction, ils parviennent de même à une perfection qui nous surprend : ils écri­vent des phrases correctes bien avant de connaître les lois de l'assemblage des verbes et des sujets ; ils emploient cor­rectement les diverses formes d'adjectifs bien avant de connaître seulement la nature, le sens et la fonction de ces adjec­tifs. Tout comme ils sont maîtres de leur langue bien longtemps avant de penser qu'il puisse y avoir des lois savantes pour la linguistique.

Le processus est général, et l'école l'a seulement totalement méconnu jusqu'à ce jour. Ce n'est jamais par explication préalable qu'on apprend à monter à bicy­clette. L'exercice y suffit ; mais il est indispensable. Il y suffit, sans qu'intervienne aucune des règles savantes de l'équilibre et, chaque fois que des pro­fesseurs ont essayé de partir anorma­lement de l'apprentissage des lois, ils ont échoué, comme a échoué l'école dans l'apprentissage de la langue.

Nous avons réussi, nous, avec moins de peine pour l'enfant, avec moins de soucis pour l'éducateur. Comme en d'autres domaines, l'expérience aura raison des habitudes ancestrales et des théories faussement scientifiques qui voudraient méconnaître le dynamisme de la vie et du progrès.

Nous savons que nos affirmations et nos démonstrations ne convaincront pas encore tous les intoxiqués de vieille péda­gogie qui restent persuadés que l'indis­pensable suprématie de la méthode traditionnelle dont ils sont nourris. Nous leur disons seulement : nous pouvons vous montrer des bébés qui, à 14 mois, marchent avec assurance, sans connaître aucune loi de l'équilibre ; des enfants qui, à 3 ans, savent exprimer avec aisan­ce et subtilité des pensées délicates et des actes complexes ; de petits écoliers qui, à 6 ans, savent lire sans connaître encore le détail des lettres et des syllabes, et qui savent vous émerveiller de leur graphisme sans connaître aucune règle de dessin. Et nous pouvons vous apporter de même des milliers, des centaines de milliers de textes d'enfants, écrits selon notre méthode de textes libres, précis, émouvants, littéraires et profonds, dont les auteurs ne connaissaient aucune règle de grammaire.

Il s'agit là d'un fait, d'une réalité qui a dépassé depuis longtemps le stade de l'expérience et que la pédagogie ne peut plus, aujourd'hui, ignorer ou minimiser.

D'autant plus que nous ne sommes pas seuls à avoir affirmé cette vérité de l'inutilité de la grammaire. Il vous suf­fira de lire la liste des témoignages qui accompagnent notre texte pour vous persuader que notre cause est plus que défendable, qu'elle est déjà gagnée, et que tous les arguties d'une pédagogie formaliste et inhumaine n'empêcheront pas le triomphe de notre méthode naturelle

 

 

« Je crois être en droit de dire qu'on fait de la grammaire une plus grande affaire qu'il est besoin ». — LOCKE (de « L'Education des Enfants », 1695).

 

« Substituer à l'habileté dans l'art de coller des étiquettes, une étude sérieuse du langage modelé sur la pensée, dût la nomenclature en souffrir, voilà évidemment le but à atteindre. — FONTAINE (Le problème grammatical).

 

 

Empirisme ou science

En critiquant notre méthode naturelle, l’un de nos correspondants a prononcé le mot d'empirisme par lequel les faux scientifiques tenteront de minimiser la portée de nos critiques et la valeur de nos réalisations.

L'empirisme solidement assis sur l'ex­périence et le bon sens n'est bien souvent qu'une science qui s'ignore. Et il serait trop simple de baptiser science un pro­cessus plus ou moins rationnel d'action, même si les fondements en sont éminem­ment critiquables.

Pour nous, une science se mesure aux résultats qu'elle permet. Ceux obtenus par la fausse science pédagogique qui prétend construire le français comme on monte un mur, pierre à pierre, en acco­lant des mots vaguement liés par un mortier inconsistant, ces résultats sont la condamnation même de la méthode scolastique.

Pour apprécier et juger ces résultats, nous allons prendre la méthode là où elle agit encore dans toute sa « pureté scientifique », sans concession bâtarde aux expériences modernes : avec les indi­gènes d'Afrique du Nord et d'A.O.F. Nous aurions des exemples probants à vous offrir. Nous préférons vous donner ici le témoignage, à notre avis définitif, de M. Thabault, Directeur de l'Ensei­gnement du Maroc.

Dans une école Marocaine, créée par l'Alliance Israélite Universelle, les instituteurs appliquent les programmes et les horaires français, se servent des ma­nuels publiés à Paris pour les petits Français, et enseignent naturellement la grammaire traditionnelle.

A la fin de la première année scolaire, gros succès : 50 élèves sur 60 savent lire couramment. Mais hélas ! ils ne com­prennent pas ce qu'ils disent.

Le résultat, le voici : au C.E.P., un élève de 15 ans écrivait le texte suivant :

MA PREMIERE CIGARETTE

Fumer une cigarette; je me désire dans mes lèvres ; aspirer, exhaler, cela me fait grandir, mes yeux et les lèvres de mes camarades. Un jour, en sortant de ma maison, un de mes cousins m'offrit une cigarette, allumer, tirer après, un instant surpris, m'acreté la bouche, mes yeux papillotent, ma tête chavirée, des coups de sueur se coulent sur mon front et je fais des efforts pour vomir. Mon père ma connaître ce lui est arrivé, car le tabac contient du poison et le poison est inutile à la santé.

Cet exemple, ajoute M. Riethmüler, Inspecteur Primaire, qui le cite, n'a pas été choisi pour les besoins de la cause et l'auteur dispose, en effet, de beaucoup de documents semblables.

D'autre part voici, toujours de la même origine, le texte d'un ancien élève de l'école, pourvu du C.E.P.

J'ai reçu votre honorée du 7 octobre 1940 dont j'ai été en confirmation de ma bonne note.

D'après votre réponse, M. l'Inspecteur, je l'ai transmise à l'israélite que je vous ai parlé m'a dit de vous écrire de nou­veau et vous prie, 41. l'Inspecteur, de m'écrire en papier 'sous mon nom à remettre au chef de cette dite ville qu'il les gouverne, afin qu'il leur autorise de commencer l'ouverture d'une école par eux-mêmes jusqu'à l'Alliance sera prête, cela se renouvellera aussitôt.

Et M. Riethmüler ajoute : « Dans les deux documents, on constate : un voca­bulaire très étendu, un peu trop litté­raire, une orthographe impeccable, mais une invraisemblable lacune en ce qui concerne l'intelligence grammaticale de la phrase française. »

Avec M. Thabault, concluons :

« D'un côté, on enseigne le français sans enseigner la grammaire et on obtient d'excellents résultats parce qu'on fait parler les enfants, parce qu'on a méthodiquement monté en eux des mécanismes de la langue parlée avant de les faire écrire et de les amener à réfléchir de leur savoir. D'un autre, on obtient, mal­gré un effort dont nous n'avons pas idée, des résultats très décevants parce que, si on enseigne l'orthographe, le vocabu­laire, la grammaire, on ne fait pas parler les enfants ; on est censé les faire réfléchir sur des mécanismes grammaticaux dont ils n'ont pas l'usage.

Rien ne saurait nous démontrer avec plus d'évidence le caractère de l'ensei­gnement grammatical ; il n'est pas indis­pensable pour assurer la possession du mécanisme du langage ; il est insuffisant pour en donner l'essentiel. »

On trouvera dans la brochure de Su­zanne Daviault : L'Enseignement Bilin­gue[4] d'autres justifications et aussi quelques spécimens des textes vivante et corrects obtenus par la méthode naturelle basée sur l'expression libre et qui con­traste avec les spécimens de verbiage cités par M. Thabiault.

 

« Il faut avouer et reconnaître loyalement que la connaissance minutieuse des règles n'est pas aussi indispensable qu'on pourrait le croire à qui veut parler ou écrire correcte­ment. On peut soutenir qu'il y a un enseignement intuitif et en quelque sorte empirique de la langue française et que la forme didactique n'est pas indispensable. Ce qui importe, c'est la pratique des règles, et non leur connaissance théorique. » — DELFOLIE, I.P.

« L'orthographe « académique » a résisté à tous les essais de réforme. En matière de langue, c'est le donjon du conservatisme social... »

… La question demeure : petite, mais importante question sociale. Les enfants du peuple, disposant d'un temps moins long pour l'instruction, ayant moins de temps pour lire et moins de livres à leur disposition que les enfants riches, sont proportionnellement plus encombrés par l'apprentissage de l'orthographe ; leur instruction générale en est restreinte d'autant ; l'orthographe est vraiment le cauchemar des instituteurs. C'est aussi une plaie pour tous ceux qui doivent obtenir par un examen un emploi, même modeste, public ou privé, gagner leur vie comme dactylographe, etc... » Marcel COHEN (Histoire d'une langue : le Français).

« On ne construit pas une langue à partir de la grammaire.

a) Une langue n'est pas faite par les grammairiens ; elle est l'oeuvre d'un peuple, une oeuvre collective ; elle se forme lentement au cours des siècles, et ce n'est qu'à la longue qu'elle arrive à fixer sa forme à peu près définitive. C'est alors, mais alors seule­ment, que les savants l'étudient, dégagent les règles souvent incertaines d'après lesquelles elle paraît s'être développée.  (Albert Dauzat).

D'un ensemble vivant et concret, elle tire des abstractions, et ce n'est pas en assemblant celles-ci qu'on peut reconstituer cet ensemble et surtout lui redonner de la vie.

Etant donné le but que nous nous proposons en Alsace, l'enseignement de la grammaire n'est pas indispensable.

Des expériences le prouvent.

Dans des hameaux de la Dordogne patoisante et dans des écoles de la brousse africaine, M. Davesne, directeur de l'Enseignement en A.E.F., a tenté d'enseigner le français sans recourir à la grammaire. Les résultats ont été surprenants, en particulier pour l'orthographe de règles qui, en apparence, dépend si étroitement de la grammaire.

Les mêmes observations ont été faites au Maroc par M. Thabault, et nous citons plus loin son témoignage. » RIETHMULER, I.P. (Haut-Rhin).

 

Définition

et analyse formelle

 

Nous n'avons pas dit que la grammaire était inutile dans tous les cas et à tous les degrés. Mais il est une grammaire qui est certainement toujours inutile, c'est celle qui se pratique et s'enseigne par le truchement d'un catéchisme qui, com­me tous les catéchismes, procède par définitions, par exercices formels qui sont un véritable jonglage avec des mots. Il est des écoliers qui parviennent à jongler avec une habileté exemplaire ; mais il en est d'autres — et ils sont la grande masse — qui laissent tomber leurs mots à tous les coups ou les inter changent dangereusement sans même s'en rendre compte.

Si notre école devait être une école de jonglage, nous pourrions peut-être être satisfaits de nos performances. Si nous la voulons éducative et formatrice, c'est une tout autre affaire.

Nous nous rencontrons d'ailleurs dans cette opinion avec M. Galichet qui a écrit ces derniers temps de nombreux articles sur une grammaire qu'il vou­drait approfondir et régénérer pour la rendre utile et donc recommandable. M. Galichet conclut ainsi un récent article de l'Ecole et la Vie :

« Le maître doit faire faire à ses élèves l'apprentissage réfléchi de la langue française. A condition de comprendre la grammaire comme autre chose qu'un catéchisme dont on charge la mémoire, ou comme une sorte de scolastique inven­tée pour alimenter de fastidieux exercices d'étiquetage. A condition de faire remon­ter l'analyse grammaticale jusqu'au point même où la pensée se décompose pour entrer dans des systèmes psycholo­giques qui, à leur tour, se traduiront par des mots ou des assemblages de mots. Chercher toujours à dégager le mécanis­me de pensée sous-jacent aux constructions formelles, telle est la condition indispensable pour que la grammaire serve effectivement à l'enrichissement du langage et du style. »

Seulement, de telles conditions ne peu­vent pas être réalisées avec des enfants jeunes. Tout au plus peut-on, avec cer­tains enfants du C.M. ou F.E., amorcer une telle étude. Ce qui signifie que, même pour M. Galichet, la grammaire reste inutile au premier degré.

On a cru pendant longtemps qu'elle était du moins un pis-aller. Nous avons montré qu'il y a pratiquement d'autres voies qui mènent à la rédaction parfaite. Alors, nous pouvons désormais poser de tels problèmes avec sérénité.

Toujours est-il que les pédagogues commettent une erreur majeure en pré­tendant placer définition et analyse à la base d'une formation de la langue.

La définition, apparemment simple et simplificatrice, n'est jamais qu'une deuxième étape dans le processus de croissance. On comprend, non seulement par son intelligence, mais par ses mus­cles, par son travail, par son action, par toute la richesse des relations avec le milieu ambiant. C'est cela la véritable compréhension profonde et totale.

Préciser cette compréhension, définir les termes employés, analyser les rap­ports d'une situation reste une affaire beaucoup plus difficile et délicate. Certes cette précision, cette définition et cette analyse ne sont pas inutiles ; elles sont même indispensables et notre méthode de travail tend justement à faire passer la connaissance diffuse sur le plan de l'explicitation. Nous voulons marquer seulement que cette explicitation suppose la connaissance préalable ; sinon, elle se pratique à vide, sur des mots et des formules qui contribuent à fausser l'esprit et à gêner le comportement.

L'enfant travaillant selon nos principes sait ce qu'est un golfe, un cap, une île ou une presqu'île. Il le sait parce qu'il a vu la côte, parce qu'il a étudié des vues nombreuses des accidents de la côte, parce qu'il a correspondu avec des en­fants habitant les côtes et qui ont fait passer l'idée de golfe, de cap, d'île ou de presqu'île dans la gamme de ses connais­sances véritables. Mais nos enfants ne connaissent pas la définition formelle des accidents de la côte. Par nos méthodes de travail, par nos essais d'analyse et de synthèse, nous les préparons à formuler un jour prochain ce qu'ils ont acquis depuis longtemps, fonctionnellement, pourrions-nous dire. La définition sera l'aboutissement de nos efforts.

Or, les manuels de géographie sont là pour enseigner au tout jeune enfant que le golfe est un morceau de mer qui s'avance dans les terres, qu'une île est un morceau de terre entourée d'eau de toute part. Et on enseigne cela avant que l'enfant ait acquis les indispensables notions de base. Il en résulte une éduca­tion de mots, de surface, qui fait illusion et nuit en définitive au développement de l'individu parce qu'elle rompt le proces­sus normal de croissance.

Il en est de même pour la grammaire. Il faut que l'enfant se familiarise avec les diverses sortes de mots, qu'il les sente vivre en lui, qu'il s'en saisisse en son intimité, qu'il sache même tourner et retourner les phrases sous tous leurs aspects. Alors, mais alors seulement, quand l'enfant pratiquement, aura déjà acquis la maîtrise de la langue, nous nous appliquerons à passer à la deuxième étape qui est définitive, analyse et synthèse.

Il est tout à fait inutile, il est dange­reux de faire donner à l'enfant une défi­nition de l'adjectif, du verbe et du pro­nom, tant qu'il n'est vraiment maître de ces mots ou de leur intégration dans le processus de la langue orale ou écrite. L'analyse surtout, qu'elle soit logique ou grammaticale, ne saurait être abordée tant que les enfants n'ont pas une cons­cience fonctionnelle des rapports dont il faudra expliciter les règles. Quand cette connaissance sera acquise, mais elle ne le sera pas avant 12-13 ans, l'analyse ne sera plus qu'une opération simple, sûre et définitive, parce que préparée par tout le travail long et profond qui l'a précédée.

Si ces considérations sont exactes, com­me nous le prétendons et le prouvons, les définitions et les analyses n'auront qu'une place très réduite dans notre en­seignement du premier degré, et seule­ment à partir de 12-13 ans. Et alors s'avèrent comme superflues et comme foncièrement scolastiques les longues discussions trop savantes que des spécia­listes ont développées ces dernières an­nées dans les revues pédagogiques.

J'avoue personnellement ne rien com­prendre aux savantes considérations sur les fonctions de mots ou des groupes de mots, sur l'infinie diversité des complé­ments, dont la dénomination a déjà varié au moins trois fois depuis le temps où je commençais à faire de l'analyse logi­que formelle.

Nous avons interrogé des instituteurs : 1% d'entre eux — et la plupart du temps parce que, de par leur fonction, ils ont dû pratiquer intensément l'analyse tradi­tionnelle — comprennent ces subtilités scolastiques, peut-être très intéressantes pour les spécialistes, mais superflues pour nous.

Et, si les instituteurs ne comprennent point ces subtilités, comment voulez-vous que les enfants puissent les pra­tiquer avec intelligence ? Nous avons trop dénoncé le verbiage pour accepter au­jourd'hui la pratique d'une grammaire inutile jusqu'à 12 ans et qui ne saurait être abordée ensuite qu'avec une simpli­fication digne de la langue française.

C'est cette simplification que nous nous appliquons à opérer.

***

Pour essayer de justifier malgré tout une certaine grammaire, un de nos camarades nous écrit :

« On ne parle pas automatiquement ; on n'écrit pas, non plus, automatiquement. Notre langue — orale ou écrite — est nuancée, et c'est pour cela que nous ne pouvons nous contenter d'aligner des mots sans connaître les rapports qui les unissent. Dans nos phrases, les mots prennent leur valeur propre ; ils sont autre chose que des signes convention­nels. Les nuances mêmes de notre langue nous obligent donc à appliquer certaines règles arec souplesse, Vous sentez bien que les mécanismes ne suffisent pas. »

Cette démonstration corrobore la nôtre et prouve exactement le contraire des craintes de notre correspondant. C'est l'enseignement mécanique de la gram­maire qui ignore les nuances, qui agit sans souplesse, et nous nous en sommes rendus compte en lisant les exemples cités par M. Thabault. Est-ce que l'enfant de très bonne heure, ne nuance pas d'une façon surprenante, son expression orale, et n'est-ce pas nous, par la pratique du texte libre, qui avons donné profondeur et originalité aux constructions stéréo­typées des rédactions traditionnelles ?

Non, les mécanismes ne suffisent pas. Notre pédagogie doit les vivifier pour en mettre le fonctionnement régulier au service de la formation complexe et harmonieuse des individus.

 

 

« Ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il peut et doit savoir, c'est le français et non la grammaire française » — (BRUNOT, professeur d'histoire de la langue française à la Sor­bonne, et BONY, inspecteur de l'Enseignement primaire, dans la préface à leur livre du Maître de la méthode de langue française, 2e livre.)

« Je suis une nullité grammaticale. Je serais fort embarrassé pour répondre à de nom­breuses questions de grammaire du C.E.P. Il y a de ça de nombreuses années, voulant me faire un fichier de dictées de C.E.P., j'avais découpé, dans de nombreux journaux sco­laires, des épreuves de dictée. Lorsque je les classai, j'en trouvai certaines qui étaient en double, en triple et constatai alors maintes fois que les spécialistes de ces revues n'étaient pas toujours d'accord. Pour moi, la grammaire est une science qui se fait, encore bien imparfaite. S'il n'y avait pas de nomenclature officielle, on constaterait que sur de nom­breux points les grammairiens ne sont pas d'accord ». — DELAUNAY (Calvados).

« La circulaire ministérielle du 28 septembre 1910 qui « enjoint » de rompre avec cette idée fausse que la grammaire est toujours conforme à la logique. »

« La grammaire est l'objet d'une répulsion universelle. Les enfants n'en font que par contrainte et par dégoût. Ils n'y trouvent aucune espèce d'intérêt.

Le cerveau de l'enfant est à peu près incapable des abstractions dont la grammaire est pleine... Plus l'enfant est intelligent, moins il est capable de grammaire, parce que la grammaire est quelque chose d'absurde.

L'enseignement grammatical demeure, avec la théologie, dans notre âge moderne, le seul reste vivant du moyen âge, la seule forme actuelle de la scolastique. »

« Etudier la grammaire, c'est se pencher sur un formalisme dont les mécanismes n'ont aucun rapport avec ceux de la pensée.

Nous ne retiendrons que le fait incontestable : la grammaire reste à faire. C'est plus que nous ne demandions. Nous nous inquiétons de savoir si la grammaire a sa place à l'école primaire. Ce souci ne répond à rien puisque à la question que nous nous étions posée : Qu'est-ce que la grammaire ? il faut répondre que la science grammaticale n'existe pas et que la grammaire que nous enseignons est un pur fatras. » — CABUS, I.P., Lyon.

« Nous savons le français sans nous donner la peine de l'apprendre. Il suffit d'écouter ceux qui parlent bien et de lire des auteurs qui ont bien écrit. Il semble que ce bienfait de la nature nous ait déplu parce qu'il était gratuit. Nous avons cherché le moyen de faire payer chèrement aux écoliers ce qu'ils pouvaient avoir pour rien, et nous l'avons trouvé. On a traité la langue maternelle comme une langue morte ; on l'a hérissée de grammaire, d'orthographe et d'analyse ; on a élevé autour d'elle un rempart de règles et d'abstractions comme pour dégoûter sans retard les enfants de l'étude ; on les a jetés à peine sortis des bras de la nourrice dans les halliers du participe et dans les broussailles de l'imparfait du subjonctif.

Je voudrais qu'on épargne aux élèves la torture de la grammaire l'orthographe d'usage leur viendra d'elle-même. Quant aux règles, on les leur enseignera en peu d'heures, lors­qu'ils seront en état de les comprendre. Je ne parle pas des analyses logiques et gram­maticales qui semblent n'avoir été inventées que pour tuer le temps de la manière la plus ennuyeuse et la plus triste. » — Raoul FRARY (La question du Latin)

« A six ans, sans art, sans grammaire, sans fouet, sans larmes, j'avais appris du latin aussi pur que mon maître le parlait ». — MONTAIGNE.

 

 

Grammaire et orthographe

Dans quelle mesure la grammaire tra­ditionnelle sert-elle la correction ortho­graphique, et ce souci de l'orthographe devra-t-il nous obliger à un retour, mal­gré nous, aux pratiques condamnées ou non de la correction syntaxique, du bon sens et de la vie.

Dans ce domaine encore, l'Ecole tradi­tionnelle prétendait brûler les étapes en plaçant, à l'origine de la connaissance et de la pratique scolastique des règles, les formules et les définitions. Nous nous appliquons à rétablir l'ordre normal du processus.

On n'a pas besoin de connaître les règles pour parler ou écrire correctement. Il n'est pas nécessaire de connaître les règles d'orthographe pour écrire les mots sans faute. L'enfant — comme l'adolescent ou l'adulte, d'ailleurs — ne se réfère jamais à la règle lorsqu'il doit vérifier ou corriger la graphie d'un mot. Il a recours exclusivement au souvenir visuel et moteur : le mot lui semble boi­teux ; il lui manque quelque chose, ou il a quelque chose de trop ; il faut essayer une autre graphie, ou bien on écrit sur le buvard les formes possibles et la main se souvient de la forme juste.

Tous les enfants pratiquent ainsi, mê­me le candidat au Brevet qui écrit sur son buvard les formes possibles des mots douteux et n'a recours qu'exceptionnellement, et complémentairement, et avec une confiance relative d'ailleurs, aux règles qu'on lui a apprises.

Nous conclurons donc, comme pour la grammaire que, avant un âge scolaire que nous situerons de même aux envi­rons de 12 ans, l'enfant n'utilise jamais les règles d'orthographe, même si on les lui a apprises. S'il ne les utilise pas, il est donc superflu de les étudier. Ou bien les pédagogues s'illusionnent en prenant pour des règles d'orthographe les pro­cédés mnémotechniques qui, beaucoup plus sûrement que les règles qui ont toujours des exceptions, permettent d'é­viter les fautes majeures : consonnes dou­bles ou simples, emploi de ê, mots en é ou ée, etc. On peut enseigner ces rè­gles, parce qu'elles servent dans l'état actuel de notre langue. Mais ce ne sont que des règles mnémoniques ; ce ne sont pas des règles grammaticales.

On nous dit : « Il faut pourtant bien faire faire des exercices de conjugaison si on veut que l'enfant apprenne à écrire les verbes sans faute en leurs diverses formules. »

Ce n'est pas si sûr que cela.

Tout exercice scolastique, c'est à dire qui n'est pas motivé et que l'enfant exé­cute comme un devoir sans but, est tou­jours inutile, et donc dangereux. Il n'y a qu'à voir nos enfants faire ces exerci­ces. On leur a donné une longue liste de mots à mettre au pluriel. Ils com­mencent à les écrire correctement puis l’automatisme reprend ses droits et la fin de l'exercice est criblé de fautes. Ou bien ils conjuguent un verbe en opérant en série, de haut en bas : je, tu, il, etc.,. et en mettant les terminaisons à la fin. Croit-on vraiment qu'un tel travail puis­se avoir une portée véritable d'exercice ? Et si même l'enfant conjugue son verbe sans faute, est-on bien sûr que cet exer­cice lui est de quelque utilité ? Nous ci­tons le cas de ce candidat au C.E.P. qui ne pouvait pas se corriger de la faute assez courante dans certaines régions de. France : « J'ai parti », au lieu de : «Je suis parti ». Désespéré, le maître lui donna un soir à conjuguer 100 fois le verbe partir aux temps composés et s'en al1a à ses affaires. Quand il retourna, la classe était vide. Mais l'élève avait écrit au tableau : « Monsieur, comme j'avais fini ma punition et que vous n'étiez pas rentré, j'ai parti. »

Il ne s'agit pas là d'une boutade mais de l'exemple flagrant et courant des exercices qui ne sont qu'exercices.

Au début du siècle, nous pratiquions pendant l'heure de gymnastique, la gym­nastique suédoise. Le professeur avait beau nous dire : « Tirez sur les avant-bras pour élargir la poitrine », nous ne fatiguions jamais nos muscles. Mais s'il s'agissait de grimper sur un cerisier, nous savions bien comme tous les en­fants, opérer les rétablissements néces­saires.

Nous ne comprenons donc, et nous ne pratiquons l'exercice que lorsqu'il est compris et voulu par l'enfant pour cor­riger une déficiente ou une mauvaise habitude dont il se rend compte. C'est pourquoi, pour nos divers fichiers et pour les fiches d'orthographe et de con­jugaison notamment, nous ne recomman­dons pas l'exercice mort en partant de 1 jusqu'à 100. Nous avons établi des dou­bles entrées dans nos fichiers. Lorsqu'un entant commet une faute d'orthographe, nous l'invitons à faire les exercices particuliers qui l'inciteront à corriger un tant soit peu ses automatismes et à éviter les fautes.

Et encore, nous ne sommes pas sûrs que ce procédé soit tellement efficace s'il ne s'appuie sur une pratique régulière et courante de l'écriture qui lui fait acquérir les automatismes indispensables.

On a eu le tort aussi de croire que le mot avait une graphie particulière, qu'il fallait étudier séparément.

Le mot est un élément vivant de la phrase et de l'expression ; sa forme, son orthographe, sont intimement liés au complexe. C'est toujours, et nous pour­rions dire exclusivement, à même la pra­tique de la langue qu'on apprend l'ortho­graphe. C'est ce qui explique le grand succès de notre technique d'apprentis­sage de la grammaire et de l'orthogra­phe par le texte libre, telle que nous allons rapidement la rappeler.

Donc, en définitive, comme pour la grammaire, d'abord, et jusqu'à 12 ans, vie et pratique active de la langue, l'en­seignement grammatical ne pouvant guère avoir de portée sûre qu'à partir de 12 ans.

Nous mettons en garde les éducateurs contre la tendance à croire que nous exagérons et que les exercices sont ce­pendant utiles.

Les exercices de grammaire et d'or­thographe sont surtout d'excellents bou­che-trous dans les écoles traditionnelles où on n'arrive pas à capter l'intérêt de l'enfant, et où il faut bien occuper les élèves, surtout dans les classes hétéro­gènes.

A nous de mettre au point notre for­mule d'école du travail où il y aura pour tous les individus — en parodiant une formule sociale — du pain et des roses.

 

 

« Je n'ai pas besoin d'insister sur le vice de ces définitions qui est de n'avoir aucune valeur pédagogique puisqu'elles sont à peu près incompréhensibles pour l'enfant. Tous ces grands mots ne correspondent à aucune idée ». — BRUNOT.

« J'ai toujours été « bon » en orthographe, et à dix ans je faisais avec zéro ou une -faute les dictées des candidats au C.E.P. (vers 1917). Pourtant, il me souvient de mes terreurs renouvelées les jours de leçons de grammaire. A tel point que, dans mon enfantine -superstition, tout en faisant semblant de relire ma leçon, je joignais les doigts et récitais quelque prière en vue de ne pas être interrogé ». — D...

« J'ai appris la langue écrite empiriquement et j'ai appris la grammaire après, vers ma .quatorzième année. Les règles délicates (accord des verbes pronominaux, par exemple) n'ont été connues de moi qu'à l'âge adulte, alors que j'exerçais déjà ». — C.

 

 

Dans la pratique

 

Nous avons dit que, dans le domaine de la grammaire et de l'orthographe comme pour les aspects divers du com­portement pédagogique contemporain, nous avons réalisé pratiquement les sou­haits des chercheurs, des écrivains et des hommes de science linguistique.

Il nous reste à dire par quelle mé­thode nous préparons, mieux que par les anciennes pratiques, nos enfants se saisir avec maîtrise, souplesse et sen­sibilité de la langue française écrite.

 

 

« L'analyse, qu'elle soit « grammaticale » ou « logique », est une énormité à l'école primaire. Je ne suis pas compétent pour savoir si elle est utile plus tard. Quand un enfant sait trouver le verbe, le sujet et le complément d'objet direct (accords du verbe et du sujet, accord des participes), on ne devrait pas lui inculquer autre chose en analyse.

« Certains de mes élèves « forts en analyse » sont plus inaptes que d'autres de leurs camarades dans un texte libre ou un devoir de français ». — R.

 

a) ACQUISITION DES MOYENS D'EXPRESSION
ORALE ET ÉCRITE

 

L'enseignement de la langue française à l'école primaire disent les Instructions ministérielles, doit se proposer pour but d'amener les enfants à exprimer leurs pensées et leurs sentiments, de vive voix ou par écrit, en langage correct.

Il ne fait pas de doute qu'on ne peut y parvenir que par l'exercice vivant et motivé. Pour apprendre aux enfants à s'exprimer correctement, il faut d'abord leur donner le désir et le goût de parler. Vous parviendrez difficilement faire manger l'enfant proprement si se met­tre à table est pour lui une punition, s'il n'a pas envie de manger et ne cherche qu'à tuer le temps en attendant la fin du repas.

Mais si l'enfant a un appétit à satis­faire, s'il a la possibilité de le satisfaire, alors il vous sera facile d'éduquer son comportement à table.

Il ne fait pas de doute aussi que l'en­fant aime d'abord parler de sa vie, de la vie du milieu, de ses soucis et de ses travaux. Le texte libre permet enfin aux éducateurs de centrer leur enseignement sur cette nécessité. Les enfants que vous soumettez aux leçons scolastiques se tai­sent ou hésitent. Pratiquez le texte libre. Vous aurez toujours une expression ac­tive, enthousiaste, vivante, qu'il vous suffira d'aiguiller et d'ordonner.

Le texte libre, motivé selon les techniques Freinet par l'imprimerie à l'éco­le, le journal scolaire et les échanges interscolaires, est incontestablement la solution la plus naturelle et la plus effi­ciente pour satisfaire aux exigences des Instructions ministérielles.

 

 

« Je ne serais pas capable de répondre à toutes les questions de grammaire du C.E.P. Je m'en suis aperçu à plusieurs reprises ; exerçant dans un C.E., mes connaissances gram­maticales sont restées très élémentaires et je ne m'en porte pas plus mal ». — C.

« Quant à la grammaire, Cousinet disait, il y a vingt-cinq ans, que son enseignement devrait commencer après 12 ans... et non d'une manière formelle.

M. Lafitte-Houssat, auteur de « La réforme de l'orthographe », en bannit déjà toutes des questions de formes pour s'attacher au sens et aux fonctions. (Voir aussi l'opinion de Marcel Cohen dans la « La grammaire par le texte libre », page 5) ».

« La grammaire est en somme « la philosophie du langage ». Elle constitue la théorie de la langue. A ce titre, elle reste discutable et discutée. Et personnellement, je me per­mets de répondre, quitte à passer pour un prétentieux, que la grammaire ne devrait être enseignée qu'à 16 ans dans ses rapports avec la vie, et sans aucune espèce de préoccu­pation des détails de forme sur lesquels les grammairiens peuvent discuter à perte de vue. — R. LALLEMAND.

 

b) PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS NOS TECHNIQUES

 

Nous avons montré au cours de cette .brochure que l'étude de la grammaire ou les exercices grammaticaux ne sont jamais l'essentiel de notre étude. Ils n'en sont que l'accessoire et le complément.

L'enfant écrit avant de connaître les règles de grammaire. Nous pratiquons de même en classe : nous mettons au point les textes libres sans faire aucune allusion à la structure grammaticale. Ce n'est pas avec les mots ou les groupes de mots que nous montons nos phrases et nos textes. Nous les construisons d'abord en partant de la vie, à même la vie. Nous nous contenterons de faire plus tard certaines remarques gramma­ticales et orthographiques — dont nous ne sommes pas sûrs d'ailleurs de l’effi­cience — mais qui visent à satisfaire à certaines exigences des inspecteurs ou des examens.

a)        Nous faisons d'abord, au cours de la mise au point du texte, un travail vi­vant de construction grammaticale et orthographique : c'est sous les yeux des enfants, avec leur collaboration active que nous pétrissons, que nous modelons l'expression verbale pour lui donner une forme la plus parfaite et la plus harmo­nieuse possible.

Ce travail est évidemment l'essentiel.

b)        A partir du C.E., nous commençons, au cours de ce travail de mise au point, à donner certaines explications théori­ques, comme le mécanicien qui ne se contente pas de démonter et de remon­ter sous les yeux de son apprenti les pièces du carburateur. Il lui explique aussi le pourquoi et le comment de cer­taines formes de pièces, le trajet de l'es­sence, etc. Nous procédons de même : Tu parles bien de cet arbre. Mais ton correspondant aimerait en connaître cer­taines qualités : donnons-lui un adjec­tif... Nous avons déjà répété deux fois ce même mot. Si nous mettions un pro­nom ? Dans telle phrase, il nous fau­drait maintenant un complément.

Aucune définition. L'enfant aura l'in­tuition d'abord, puis la connaissance vraie des diverses fonctions grammatica­les que vous pourrez alors préciser.

c) A ce stade, après chaque mise au point, nous examinons le texte réalisé du point de vue grammatical :

            reconnaissance des mots : nom, ver­be, pronom, etc. ;

            puis fonction de ces mots ;

            construction des phrases et fonction des mots ou groupe de mots dans les phrases.

Si vous procédez dans cet ordre, sur la construction vivante elle-même, les enfants parviennent très vite à connaître toutes les grandes règles grammaticales.

d)   Ce n'est que pour la préparation di­recte aux examens que nous abordons l'analyse logique formelle pour laquelle nos élèves sont préparés par la compré­hension grammaticale que nous avons suscitée par nos techniques.

e)   Certains instituteurs facilitent enco­re cette préparation formelle aux exa­mens en faisant inscrire en cours d'an­née sur des carnets spéciaux ou sur des cahiers les formes de phrases, les em­plois particuliers de mots, les groupes de mots cueillis à même les textes libres au moment de la mise au point. Le mo­ment venu, il suffit alors d'opérer une sorte de synthèse de ces remarques notées en cours d'année pour que l'enfant tire lui-même les conclusions de ces no­tations.

f) Mais l'essentiel de cette technique de travail reste la rédaction libre telle que nous l'avons réalisée et la mise au point des textes choisis conformément à nos techniques.

Nous allons publier très prochainement un plan annuel et un plan mensuel de grammaire auxquels les instituteurs pour­ront se référer pour suivre dans une cer­taine mesure la gradation possible des travaux et pour répondre même temps aux exigences des programmes.

 

 

« Le meilleur élève en rédaction de la classe est-il fatalement celui qui sait analyser ? Essayez un peu de lui faire expliquer telle ou telle forme de phrases employées et surtout de les analyser...

N'est-il jamais arrivé d'avoir un candidat au C.E.P., bon ou moyen en orthographe et incapable d'analyser ?

Un élève qui sait analyser est-il fatalement un élève extraordinaire en français ?

Pourquoi recommande-t-on alors aux élèves de lire pour apprendre la langue ? C'est parce que le profit à en tirer est nettement supérieur à une analyse, fût-elle bien conduite !...

Brunot ne disait-il pas qu'il n'y a rien de plus illogique que l'analyse logique ? » — J...

 

c) ÉTUDE DE L'ORTHOGRAPHE
LIÉE A L'ÉTUDE DU VOCABULAIRE (chasse aux mots)

 

 

Nous ne nous contentons pas d'étudier les mots pris dans leur absolu et sépa­rés de l'élément vital qui leur donne un sens et un but. Nous ne travaillons pas ainsi à vide. Nous considérons toujours le mot dans sa fonction d'expression dans la phrase et dans le texte. Par ce pro­cédé, le mot n'est pas seulement une jux­taposition de lettres et de signes. Il a une personnalité vivante, ce qui fait que automatiquement il est photographié in­tensément par les enfants qui en ont l'usage. Et nous savons que c'est dans la mesure où ces mots sont photogra­phiés avec précision et intensité qu'ils restent marqués dans l'esprit et qu'ils réapparaissent le moment venu dans leur forme parfaite.

Pour ces seules raisons déjà, nos tech­niques sont le moyen pratique le plus efficace pour apprendre l'orthographe. Cependant, étant données les conditions de notre travail au sein d'une école que nous ne sommes pas encore parvenus à transformer suffisamment, nous avons parfois à user d'expédients plus ou moins efficaces pour parvenir aux normes exi­gées par les programmes et les examens. Pour ces raisons, lorsque nous avons mis au net les textes que nous allons imprimer, nous comparons naturellement les mots entre eux, nous rapprochons les mots qui se ressemblent, nous cherchons les mots qui ont la même composition ou qui contiennent les mêmes syllabes ou les mêmes terminaisons, toutes pratiques qui sont d'ailleurs développées dans no­tre brochure « Lecture Globale Idéale ».

Nous poussons plus avant notre travail méthodique en étudiant toujours selon le même procédé, en partant des mots vi­vants dans les textes, la formation des mots selon le sens, selon la nature, se­lon l'origine, etc., en groupant par exem­ple tous les noms d'arbres, les noms d'animaux, les mots terminés par ier, é, ée, etc.

Nous allons publier prochainement un plan de chasse aux mots, comme nous aurons un plan de grammaire annuel et mensuel qui donnera toutes directives aux éducateurs pour l'emploi pratique de cette méthode.

Nous noterons également l'utilisation de certains procédés mnémotechniques qui sont couramment utilisés par les élè­ves et par les maîtres mais dont les manuels de grammaire se feraient scru­pule de montrer l'utilisation.

Nous utiliserons enfin les fichiers auto­correctifs que nous avons édités, les fi­chiers d'orthographe cours élémentaire, le fichier d'orthographe C.M. et notre fichier de conjugaison.

Pour ces fichiers qui peuvent être em­ployés d'une façon formelle, en commen­çant du n°1 jusqu'à la fin, nous préfé­rons l'emploi méthodique par la double entrée. Un index nous permet en effet, lorsqu'un élève fait couramment une faute d'orthographe, de lui recomman­der les exercices du fichier autocorrectif qui lui permettront de faire entrer dans son automatisme les graphies exactes qu'il doit acquérir. Voir à ce sujet ce qui a été dit dans la brochure de Lalle­mand « La grammaire par le texte libre »

Mais pour ce qui concerne tout ce tra­vail d'orthographe vivant tout comme pour ce qui se rapporte à l'étude de la grammaire, nous partons toujours des mots dans leur fonction vivante, liée à. l'individu et au milieu.

 

 

«  Ma mère, décédée en 1944, écrivait toutes ses lettres sans fautes — vraiment sans fautes — et dans un style correct. Pourtant, enfant abandonnée par ses parents à la nourrice à qui elle avait été confiée dès ses premiers mois, elle a quitté l'école à 11 ans, car elle devait travailler. » — A. N.

 

d) CONSTRUCTION DE PHRASES ET RÉDACTION

Il y a quelques années, les exercices de construction de phrases ont connu une vogue qui n'est peut-être pas encore tout à fait éteinte. C'était apparemment un progrès sur les anciennes méthodes. Nous disons apparemment parce que tou­te méthode qui ne dépasse pas la scolas­tique nous est toujours suspecte et nous travaillons sans cesse à dépasser ce for­malisme pour marcher vers la vie. Nous en sommes, nous, pour les exercices de construction de phrases car nous ne pensons pas que l'enfant parvienne sponta­nément à construire une phrase correcte, harmonieuse, complète et complexe com­me le permet la langue française. Seule­ment, nous ne construisons pas ces phra­ses selon une méthode morte. C'est à même nos rédactions libres et surtout au cours de la mise au point qui précède l'impression du texte que nous précisons et que nous enrichissons les phrases pri­mitivement écrites par les enfants.

Nous faisons cet enrichissement avec les enfants eux-mêmes et surtout la né­cessité de cet enrichissement est motivé par le désir permanent que nous avons tous d'exprimer avec la plus grande per­fection possible les pensées, les actes, les sentiments que nous voulons transmettre à nos correspondants.

Pour cet enrichissement, nous faisons appel non seulement à cette part du maî­tre à laquelle nous nous appliquons avec tant d'insistance, mais aussi aux modèles des grands écrivains qui ont manié la langue avec virtuosité et sensibilité.

Quand un texte est réalisé, nous cher­chons dans notre fichier ou dans notre Bibliothèque de Travail les textes des grands écrivains qui nous montrent com­ment ont été traités, dans d'autres cir­constances, des sujets analogues. Il est inutile alors de faire une analyse expli­quée comme nous l'avons tellement pra­tiqué dans nos Ecoles Normales. L'enfant qui a oeuvré à la mise au point de son texte est particulièrement sensible à l'exemple que nous lui offrons et il en tire le maximum. Il est un fait en effet que tant que nous n'avons pas écrit de poèmes, nous ne sommes que partielle­ment sensibles aux oeuvres des poètes que nous lisons mais le jour où nous nous sommes appliqués nous-mêmes à nous exprimer par une poésie plus ou moins réussie, alors nous sentons mieux les dif­ficultés à surmonter, les buts à attein­dre, les voies où nous pourrions nous engager et l'exemple alors nous est favo­rable parfois à 100 %.

Il ne fait pas de doute que notre mé­thode, par les résultats que nous avons obtenus et dont témoignent les oeuvres d'enfants que nous avons déjà publiées, a montré sa supériorité sur les méthodes plus ou moins perfectionnées qui nous ont précédés.

 

 

« Malade, cloué sur un lit d'hôpital, de 8 ans 1/2 à 12 ans 1/2, j'ai quitté l'école au sortir du C.E. 2. Je n'ai connu, pendant cette période, que deux heures de classe par semaine (orthographe et calcul). Cependant, j'ai eu le loisir de dévorer à longueur de journée livres, journaux, revues, tout ce qui me tombait sous la main car j'étais passionné de lecture.

A 13 ans, après quelques mois de « bourrage » (de Pâques à l'examen), j'ai obtenu le C.E.P. et suis entré au C.C. Là, je me suis rendu compte de mes lacunes, particuliè­rement en orthographe où j'étais nul.

Pourtant, j'ai manifesté une grosse supériorité sur mes camarades en français. J'étais en avance sur eux de plusieurs années. Il n'était pas question d'une aptitude particulière car, par la suite, mes camarades m'ont rattrapé et même dépassé. J'ai d'ailleurs toujours préféré sciences et maths.

Je devais donc cette maîtrise exceptionnelle de la langue à 13 ans, uniquement à mes lectures. Depuis, je ne pense pas, malgré mes études, avoir amélioré mon style. je précise que j'ignorais alors à peu près tout de toute grammaire et que je l'ai apprise (ainsi que l'orthographe) depuis que je l'enseigne. — M. G.

« J'ai eu le cas dans ma classe — une petite fille, Francine, qui à 9 ans ne se trompait jamais dans ses accords de participes passés — ceci grâce aux fichiers Lallemand. Et qui, du jour où elle a eu connaissance de la règle, s'est mise à faire des fautes régu­lièrement et ce, pendant très longtemps. La règle l'avait troublée. Depuis, cette gosse exceptionnellement forte en style et en orthographe se refuse complètement à l'étude des règles. » — S. (Nord).

 

 

Conclusion

En lisant :

« La Grammaire Française en quatre pages », la brochure de Lallemand : « La Gram­maire par le texte libre » et la présente brochure, vous comprendrez le sens exact et la portée de la reconsidération pédagogique que nous préconisons dans ce domaine aussi. Vous vous dépouillerez peu à peu des fausses conceptions scolastiques que nos techniques ont dépassées. Vous irez vers la vie qui, avec l'aide du maître, avec l'aide des textes d'auteurs puisés dans le Fichier Scolaire Coopératif ou dans la Bibliothèque de Travail, grâce à l'exemple des grands manieurs de la langue française, fera de nos enfants de bons ouvriers capables de se servir avec efficience de cet outil merveilleux qu'est la langue française.

 

 

« Je ne pense pas que les leçons de grammaire étudiées à l'école m'aient servi pour mon apprentissage de la langue écrite. » — R.

« Je n'ai personnellement jamais pu « encaisser » la grammaire. J’ai toujours été un invraisemblable cancre en grammaire (si je suis un peu plus calé aujourd'hui, c'est que je prépare des élèves au C.E.P.). Mais, par contre, il me souvient très bien d'avoir été presque toujours le meilleur élève de ma classe en français. Je lisais énormément et j'aimais rédiger. J'avais la grammaire dans les yeux et dans les doigts si je ne l'avais pas dans ma tête, et c'est bien là l'essentiel. » — B.

« Aussi profond que je puisse atteindre, je ne retrouve plus la trace d'une seule règle, d'un seul exercice dont je puisse dire : « En écrivant tel mot, en réalisant tel accord, ce sont eux qui, par-delà les années, guident inconsciemment ma plume. » — T.

« Quand j'écris, je n'utilise aucune règle de grammaire. » — B.

« J’avais, l'an dernier, j'ai encore, cette année, des élèves qui savent les règles d'ac­cord du nom, du participe passé, de l'adjectif, mais ne les appliquent pas toujours, voire pas souvent... J'en conclus que c'est l'usage qui devrait les guider, puisque la règle ne leur vient pas à l'esprit. » — C.

Payot pouvait conclure :

« La grammaire est la peste de l'enseignement élémentaire ; elle constitue une véritable asphyxie intellectuelle. »

 

 

 

 

 

 

 



[1] Brochure d'Education Nouvelle Populaire, Ecole Moderne Française, Cannes n°8

[2] Brochure d'Education Nouvelle Populaire, Ecole Moderne Française, Cannes n°2 - 1937

[3] Michel Bréal, « Quelques mots sur l’Instruction publique en France ».

[4] Brochure d'Education Nouvelle Populaire de l'Ecole Moderne, Cannes

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