L’école est le lieu de l’inhibition… et l’on accuse les enseignants… C’est vrai mais ne sont-ils pas piéger

Les enseignants sont-ils des inhibés ?

 

Oui ! L’école est inhibée. Tous les clignotants sont au rouge et elle ne réagit pas. En France, 27 % des collégiens et 23 % des lycéens déclarent s’ennuyer en classe. Une sacrée flemme a remplacé la «flamme sacrée». Pour preuve, l’absentéisme qui explose et atteint désormais, assez couramment, des taux de 12 à 15 %, avec des cas extrêmes jusqu’à 50 %, des chiffres inconcevables il y a quinze ans.  A la fin de l’école primaire, d’après les évaluations officielles, 40 % des élèves ont des difficultés de compréhension d'un texte de dix lignes, 11% ne saisissent pas le sens des mots usuels, 25 % ne maîtrisent pas la conjugaison, 25 % n'arrivent pas à exécuter une  consigne précise et 66 % ne savent pas calculer l'aire d'un carré ou d'un rectangle !...

Plus grave… L’école pratique l’exclusion au travers d’une sélection par l’échec. 60 000 élèves, soit 10% d’une classe d’âge, sortent de l’école chaque année sans aucun diplôme, dont 25000 pratiquement analphabètes. Et qu'en est-il pour les autres ? Même pour ceux qui ont réussi, les connaissances enseignées sont oubliées au bout de quelques semaines. Un an après la fin du secondaire, 30 % des bacheliers de série S, ne savent pas établir un lien entre l’ADN, les maladies génétiques ou leur propre hérédité et 100 % de dessiner une carte, même approximative, de l’Europe !

 

Le bouc émissaire est tout trouvé : les enseignants sont « mauvais » ! Normal, ne sont-ils pas «inhibés» eux-mêmes ?... D’ailleurs, avec leurs 27 ou 18 heures par semaine[1], ils ne pensent «qu’aux vacances». Quant aux enseignantes, elles ne font ce métier que comme «complément de salaire » ou parce qu’il leur laisse la liberté «d’élever leurs enfants ».

Certes, les enseignants sont inhibés… Tout n’est-il pas fait pour qu’ils le soient ? Recrutement, formation, conditions de travail et inspections ?… Par exemple, nombre d’enseignants ont cru à «l’École du XXIe siècle», la grande réforme de l’ère Allègre. Ils se sont investis plus que de raison pour transformer leur classe ou leur établissement. Au renvoi du ministre pour des raisons purement électoralistes, le projet est tombé à l’eau. Du jour au lendemain le système les a laissés seuls en rase campagne ; toutes les promesses d’encadrement, d’aide ou de coordination disparurent. Plus aucune autorité ne s’est intéressée à leurs efforts. La mode avait tourné vers l’enseignement de l’art, la marotte du ministre suivant. Actuellement, le nouveau slogan est : «sus à l’illettrisme !». Quel sera-t-il demain ? Peu importe…

Ce cas n’est pas unique. Les enseignants du primaire sont soumis de la sorte depuis trente ans. Trente ans, c’est toute une génération d’enseignants pendant laquelle une série de réformes se sont enchaînées les unes aux autres, dans des directions souvent opposées. Dès qu’on sent le malaise, le ministère se décide à changer quelque chose. Mais il change «pour changer» ! Vite… un nouveau projet, sorti on ne sais d’où. Parce qu’il est nouveau, il doit avoir toutes les vertus souhaitées. Malheureusement aucun n’est vraiment pensé dans son ensemble ou par rapport à la situation... L’état du terrain ou des « troupes » n’est pas pris en compte et les mesures d’accompagnement dérisoires. 

On retrouve les mêmes dysfonctionnements au secondaire. Examinant ce qu’il est advenu de la rénovation des collèges depuis 1994, l’Inspection générale observe que les réformes ont souffert “d’une expérimentation trop brève”, “de marges de liberté immédiatement obérées par des décisions contradictoires”, “de compromis qui autorisent le maintien du statu quo”, “d’une information tardive et insuffisamment relayée”; pour conclure que “cette mollesse laisse planer l’idée que la rénovation ne présente pas un caractère d’obligation pour tous”.

Jamais le ministère ne prend le temps d’expérimenter au préalable ou fait un bilan sérieux a posteriori. Jamais un vrai plan d’accompagnement ou de formation n’est envisagé. Peu importe, l’important n’était-il pas l’effet d’annonce en direction des médias ? Les plus gros gags –ou ratages- furent l’implantation de l’informatique, puis celle des supposées « nouvelles technologies ». Des établissements furent équipés sans que les professeurs ne soient formés. Dans le même temps, des professeurs formés étaient affectés dans des établissements sans matériel !..  Pendant ce temps, aucun effort sérieux n'était fait pour repenser la pédagogie ou concevoir de nouveaux logiciels.

Sur le terrain, les résultats d’une telle politique sont pernicieux. Des enseignants enthousiastes se laissent convaincre et s’engagent. Abandonnés aussi vite à eux-mêmes, ils perdent irrémédiablement tout espoir. Douchés à l'eau vraiment froide, les voilà inhibés dans leur tête pour au moins 20 ans ! D’autant plus que leurs collègues, les plus prudents ou les plus subtils, attendent, imperturbables, la prochaine réforme !

 

Cette inhibition n’est donc pas inscrite dans la nature profonde d’un enseignant On les a finement préparés de la sorte... Au recrutement, on sélectionne les futurs enseignants sans aucune expérience de vie, sans même chercher à savoir s’ils ont une quelconque attirance pour les jeunes. Seuls des savoirs académiques sont mis en avant : maths et français pour le primaire, une discipline très spécialisée pour le secondaire. Leur personnalité, leurs capacités relationnelles, leurs compétences à mener à bien un projet ou simplement à entreprendre ne sont pas prises en compte.

Cette déresponsabilisation est par la suite entretenue, voire favorisée, par la formation. Les avatars des IUFM, ces instituts de formation professionnelle, sont un excellent exemple. La prépondérance des disciplines reste massive et l’apprentissage du métier tout à fait marginal. En Langue, la formation reste centrée autour de l’exercice classique qu’est l’explication de texte. On demande surtout des candidats qu’ils sachent manier une langue de spécialité servant à analyser de grands textes littéraires, au détriment d’une approche culturelle de l’expression en général ou de la communication en particulier. Dans le même temps, une place encore trop réduite est faite à la connaissances des élèves ou de la relation pédagogique.

Le tout dans un contexte infantilisant (notation, rapport hiérarchique, programme caricatural, découpage disciplinaire, gestion du temps ritualisé,..)… qui, soit ennuie le futur enseignant, soit le décourage. Rarement, on leur apprend à travailler en équipe pédagogique ou à mener des projets personnels un peu ambitieux. Jamais, la formation ne «pousse» ces futurs enseignants à innover ou à entreprendre. Jamais on ne consent à permettre à leur personnalité de s’exprimer. On ne les "dégrossit" même pas pour apprendre à parler aux parents ou pour simplement placer leur voix en classe.

Cette déresponsabilisation, cette infantilisation se poursuit dans l’exercice du métier. Il reste encore un emploi de solitaire «face à une classe» (sic). On l’a convaincu que parce qu’il a fait le programme, parce qu’il a fait son cours, il a fait son travail. Si les élèves ne comprennent pas, c’est qu’ils sont «paresseux». Si les difficultés persistent, l’enseignant n’a qu’à se « débrouiller » par lui-même. … Aucune mise en commun n’est favorisée, aucun "debreefing" n’est envisagé quand ils sont face à de graves embûches. Et le projet d’établissement, quand il existe, est un exercice de style.

Quand fait-on appel à leur capacité de penser ou de construire collectivement des réponses ? Tout n’est-il pas fait pour qu’ils restent des applicateurs de méthodes pensées par d’autres, avec lesquelles ils font ce qu’ils peuvent en classe[2] ?  Toute cette situation conduit à de grandes souffrances. Pour éviter le «burn out» très fréquent, pas étonnant que la plupart des enseignants se rattachent vigoureusement à leur discipline de base.

Tout devient alors prétexte à l’immobilisme : le programme , le directeur (ou le proviseur), les parents et surtout l’inspecteur[3]… Cette infantilisation est encore encouragée par un système ancien, centralisé, d’encadrement qui confond encore notation et évaluation. Oui ! Les enseignants sont toujours notés en France ! Il faut le souligner car cette pratique, ou du moins une certaine façon de l’exercer[4], devient une denrée rare en Europe. Ils ont même à subir une double note -pédagogique et administrative- donnée sur des critères pas toujours bien compréhensibles[5], et rectifiée par péréquation académique !..

 

L'infantilisation des enseignants n'est évidemment pas anodine[6]. Mais plus que l’inhibition d’individus, n’a-t-on pas affaire à l’inhibition d’un système ?.. N’est-ce pas plutôt le ministère de l’éducation, et pour commencer les ministres successifs qui le sont ?? Plus d’un million de personnes à bouger d’un même pas, ce n’est jamais évident. Où trouver les possibilités et les forces nécessaires ?

Parce qu’on n’a pas les moyens de ses ambitions, on se contente de changer par petits bouts. Bref, on réforme modestement, parcimonieusement, aux marges de l’école. Des réformes mineures, parcellaires, désordonnées, qui ne changent rien d’essentiel.

Mais veut-on vraiment réformer ou se contente-t-on de faire semblant ? Quand on est ministre, peut-on prendre le risque électoral de mécontenter autant de personnes ? Peut-on avoir le courage de bousculer des habitudes et risquer de provoquer ainsi des réactions hostiles ? De toute façon, la longévité d’un ministre est toujours brève. Et son projet est-il vraiment celui de l’école ? N’est-il pas avant tout dans une dynamique : devenir à terme premier ministre ou président de la république ?..

A moins que cette inhibition ne soit plutôt devenue une culture d’entreprise ? Tant on la repère du haut en bas du système éducatif, de l’administration centrale qui voudrait toujours tout contrôler sans en avoir les moyens, aux Commissions de réformes, (Commission des programmes, multiples Commissions de spécialistes[7] -historiens, physiciens, mathématiciens, latinistes, philosophes...) qui «pondent» des textes, pratiquement jamais appliqués. Par leur composition, leur façon de travailler, leur raison d’être n’est-elle pas avant tout la défense corporatiste de ce qui existe, les disciplines en place ? Leur hantise : les sciences de l’éducation et les formateurs dont ils pensent qu’ils menacent leur pouvoir.

A moins que cette inhibition ne soit celles des cadres intermédiaires, recteurs, inspecteurs, proviseurs ou directeurs[8]. Un seul crédo pour tous : «pas de vagues»… Que tout se passe bien ; en d’autres termes, rien qui puisse faire l’objet de réactions de parents ou d’articles dans la presse… Peu importe s’il ne se passe rien, pourvu qu’on ne parle pas de leur établissement ou de leur circonscription.

 

Mais puisqu’il est question de culture d’entreprise, d’où vient cette culture de l’inhibition ? De l’histoire de l’école d’abord… et bien sûr du contexte actuel : parents et corps constitués ne l’entretiennent-ils pas ?

N’oublions pas que l’école obligatoire n’a pas été créée uniquement pour des questions philanthropiques. Les propos qui entourent les débuts de l’école étaient certes généreux. Envoyer toute une génération d’enfants à l’école et la rendre gratuite ! L’accès au savoir pour tous ! En fait, on s’aperçoit, avec le recul, que l'école répondait étroitement à une demande sociale bien précise. Il fallait scolariser les enfants au moment où l’industrie naissante avait besoin de beaucoup de bras et désagrégeait le monde paysan traditionnel.

La nécessité sociale était de leur apprendre en premier « l’éducation morale et l’instruction civique[9] », c’est-à-dire le « respect des institutions », et en particulier « celui de la hiérarchie », « le goût de la précision », « du travail bien fait ». «La lecture et l’écriture » viennent ensuite dans les propositions de programme. 

Le reste n’était que saupoudrage ; quelques notions d’histoire, de géographie… de la France[10] et quelques aperçus de calcul, éventuellement de sciences, pour sélectionner les meilleurs et en faire des contremaîtres. Le tout au travers d’une organisation des plus strictes propre à leur apprendre l’ordre.

Dans le secondaire, réservé à une petite élite bourgeoise, la culture était à l’origine très différente. Elle était celle du savoir désintéressé conforme à la Renaissance, propre à favoriser avant tout «la rencontre avec des œuvres». Toutefois, à mesure que la scolarité s’est prolongée et qu’elle s’est transmise à un nombre plus grand de jeunes, la culture de l’école obligatoire a pris le pas sur la seconde. Elle est allée de pair avec une perte de reconnaissance progressive du corps enseignant. Car la société loin de servir de tremplin pour l’école aurait tendance à lui glisser du sable sous les pieds.

Les parents…, peu au fait des nouvelles techniques éducatives, tout en étant des experts nés toujours prêts à donner leur avis au quotidien, sont, d’après les sondages récents, globalement satisfaits du fonctionnement actuel de l’école. Ce qui les préoccupe par-dessus tout est que leur enfant réussisse. Hors du baccalauréat, point de salut ! Peu importe, si leur chérubin n’a pas acquis les bases pour comprendre son époque ou se mouvoir dans un monde en mutation. Travail assidu, devoirs réguliers à la maison et contrôles satisfaisants les ravissent… Et s’ils retrouvent l’école de leur enfance... pourquoi changer ?

Mais si les parents –bons électeurs- ne se mobilisent pas pour transformer l’école, pourquoi les hommes politiques se mobiliseraient-ils à leur tour pour elle ? On ne peut dire que l’éducation fasse la une des promesses électorales.  Pour tous, le terrain est «miné». L’école, le plus important budget de la nation, a été l’objet de 3 petites heures de discussion à l’Assemblée Nationale cette année contre 3 jours pour le seul calendrier de la chasse !

 

Alors sur qui compter pour sortir de ce marasme et comment ? Bien sûr, on pourrait penser à la recherche… Oui, mais la recherche en éducation « ça existe ?». Cela pourrait-il être «profitable» ?, « Vous y croyiez vraiment ?»… entend-t-on dire . Pourtant, n’a-t-on pas investi au CERN cent millions de dollars chaque année en moyenne pour étudier de simples particules, et cela depuis plus de 20 ans ? Ne peut-on pas en faire autant pour nos enfants ?…

En matière de sciences, de technologies ou de médecine, tout le monde trouve cela tout à fait naturel, normal. Mais quelle «idée saugrenue» en… éducation ! Et puis, pourquoi la Nation investirait-elle beaucoup d’argent dans un programme national de recherche sur l’efficacité de nos systèmes de formation, si la classe politique, l’opinion publique et les experts s’accordent à dire que la situation est satisfaisante ?…

 

Mais déciderait-on de mettre de l’argent que les problèmes majeurs, les difficultés les plus massives ne sont pas là où on le pense... Les ministres successifs se sont attachés surtout à modifier les structures, l’organisation des études –les supposés rythmes scolaires- et le contenu des programmes d’enseignement. Ce n’était pas l’essentiel, surtout quand, comme on vient de le voir, on reste à l’apparence des choses.

Ce qui pose problème avant tout, ce sont les nouvelles missions assignées à l’école. Son mode de fonctionnement actuel, celui des établissements et surtout, celui des principaux acteurs sur le terrain : professeurs, élèves, parents...

Réformer en profondeur, c’est à la fois prendre les problèmes un à un. Tous les problèmes… même ceux qui fâchent ou qui dérangent, pour les resituer dans un ensemble, celui de l’éducation nationale. C’est les analyser dans un système et proposer, non pas des solutions –si elles existaient de manière évidente cela se saurait-, mais une dynamique de changement[11]. Voilà sans doute une autre culture à insuffler !…

Les contenus scolaires ne sont pas une simple question technique. Contrairement à ce que l'on croit trop souvent, ils ne sont pas immuables, et la manière dont ils sont enseignés n’est pas neutre. Ils conditionnent grandement la perception du monde et donc la capacité de nos jeunes à agir sur celui-ci.

Au fond, il s’agit de débattre des savoirs de base dont nos enfants doivent disposer pour comprendre les évolutions actuelles. Apprendre à lire, à écrire et à compter est nettement insuffisant ! C’est une vraie question politique, qui n’est ni simple, ni évidente –il est vrai– tant les paramètres sont nombreux, tant les enjeux sont grands.

La question de l’évolution de l’école doit sortir des cénacles habituels. C’est la nation qui doit se mobiliser pour l’école, le projet de l’école du XXIe siècle est du ressort de tous les citoyens.

Forteresse immobile au milieu d’un monde qui évolue de plus en plus rapidement, l’école ne bougera pas spontanément de l’intérieur. Les acteurs capables de verrouiller le système sont plus nombreux et plus puissants qui ceux qui voudraient un changement[12]. Une large discussion sur l’école s’impose, elle doit donc être préparée. Un débat national est à lancer.

 

André Giordan, ancien instituteur et professeur de collège et de lycée, est actuellement professeur à l’université de Genève, directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des sciences et président de la Commission internationale de biologie, éthique et éducation (CBE-IUBS).

Derniers ouvrages sur l’école :

Apprendre ! Belin, 2000.

Une autre école pour nos enfants ?, Delagrave, 2002.

Site web : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html

 

 

 

 

 

 



[1] Suivant le niveau où ils enseignent.

[2] La pédagogie est toujours envisagé comme un art qui relève de l’expérience du terrain et qu’au demeurant, l’essentiel, c’est la compétence disciplinaire du professeur. Comment il enseigne est secondaire.

[3] Du moins sa représentation toujours fortement présente dans l’imaginaire enseignant.

[4] L’évaluation continue bien sûr à se limiter, sauf rares exceptions, à porter un regard extérieur et hiérarchique sur un enseignant seul dans sa classe. À la différence de la France, chez nos voisins européens, "les inspecteurs", quand ils existent, sont rarement les piliers du système d'évaluation, ce qui ne les empêche pas d'évaluer leurs écoles et leurs politiques d'éducation. Tous les schémas coexistent, des modes d'évaluation centralisées, à la sélection des établissements et des enseignants par la libre concurrence.

[5] Les critères proposés sont : « ponctualité et assiduité, activité et efficacité, autorité et rayonnement ».

[6] D'un autre côté, on peut parfois se complaire dans cette infantilisation qui a quelques bénéfices secondaires.

[7] Ce sont les groupes d’experts qui rédigent les programmes et les directives d’enseignement. Ils ont la haute main sur la formation les concours des élèves-professeurs.

[8] Le monde de l’enseignement vit encore largement refermé sur lui-même : presque tous les responsables ont été des enseignants eux-mêmes. C’est souvent leur seule expérience du travail. Ils n’ont guère l’habitude de la gestion des relations humaines, de la problématique de l’autonomie et de la régulation dans les entreprises.

[9] Jules Ferry, sa célèbre lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883.

[10] En France, l’autre raison était nationale. Il fallait remonter la France après la défaite de 1870 et préparer la revanche.

[11] Réformer l’école soulève des problèmes complexes à différents niveaux, plusieurs dimensions et des facteurs multiples en interaction. L’expérience montre qu’il ne sert à rien d’intervenir sur l’un ou l’autre de ces facteurs pris isolément. Pour qu’une réforme produise des effets significatifs, il faut intervenir simultanément sur plusieurs plans.

[12] La société ne doit-elle donc pas arrêter de se lamenter ? Non ! « Le niveau de l’école ne baisse pas »… Ce sont les besoins de savoirs qui ont centuplés dans une société mondialisée en pleine transformation.


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