Oui !
L’école est inhibée. Tous les clignotants sont au rouge et elle ne réagit pas.
En France, 27 % des collégiens et 23 % des lycéens déclarent s’ennuyer en
classe. Une sacrée flemme a remplacé la «flamme sacrée». Pour preuve,
l’absentéisme qui explose et atteint désormais, assez couramment, des taux de
12 à 15 %, avec des cas extrêmes jusqu’à 50 %, des chiffres inconcevables il y
a quinze ans. A la fin de l’école
primaire, d’après les évaluations officielles, 40 % des élèves ont des difficultés
de compréhension d'un texte de dix lignes, 11% ne saisissent pas le sens des
mots usuels, 25 % ne maîtrisent pas la conjugaison, 25 % n'arrivent pas à
exécuter une consigne précise et 66 %
ne savent pas calculer l'aire d'un carré ou d'un rectangle !...
Plus grave… L’école pratique l’exclusion au travers d’une sélection par
l’échec. 60 000 élèves, soit 10% d’une classe d’âge, sortent de l’école chaque
année sans aucun diplôme, dont 25000 pratiquement analphabètes. Et qu'en est-il
pour les autres ? Même pour ceux qui ont réussi, les connaissances
enseignées sont oubliées au bout de quelques semaines. Un an après la fin du
secondaire, 30 % des bacheliers de série S, ne savent pas établir un lien entre
l’ADN, les maladies génétiques ou leur propre hérédité et 100 % de dessiner une
carte, même approximative, de l’Europe !
Le
bouc émissaire est tout trouvé : les enseignants sont
« mauvais » ! Normal, ne sont-ils pas «inhibés»
eux-mêmes ?... D’ailleurs, avec leurs 27 ou 18 heures par semaine[1],
ils ne pensent «qu’aux vacances». Quant aux enseignantes, elles ne font ce
métier que comme «complément de salaire » ou parce qu’il leur laisse la
liberté «d’élever leurs enfants ».
Certes,
les enseignants sont inhibés… Tout n’est-il pas fait pour qu’ils le
soient ? Recrutement, formation, conditions de travail et
inspections ?… Par exemple, nombre d’enseignants ont cru à «l’École du XXIe
siècle», la grande réforme de l’ère Allègre. Ils se sont investis plus que de
raison pour transformer leur classe ou leur établissement. Au renvoi du
ministre pour des raisons purement électoralistes, le projet est tombé à l’eau.
Du jour au lendemain le système les a laissés seuls en rase campagne ;
toutes les promesses d’encadrement, d’aide ou de coordination disparurent. Plus
aucune autorité ne s’est intéressée à leurs efforts. La mode avait tourné vers
l’enseignement de l’art, la marotte du ministre suivant. Actuellement, le
nouveau slogan est : «sus à l’illettrisme !». Quel sera-t-il
demain ? Peu importe…
Ce
cas n’est pas unique. Les enseignants du primaire sont soumis de la sorte
depuis trente ans. Trente ans, c’est toute une génération d’enseignants pendant
laquelle une série de réformes se sont enchaînées les unes aux autres, dans des
directions souvent opposées. Dès qu’on sent le malaise, le ministère se décide
à changer quelque chose. Mais il change «pour changer» ! Vite… un nouveau
projet, sorti on ne sais d’où. Parce qu’il est nouveau, il doit avoir toutes
les vertus souhaitées. Malheureusement aucun n’est vraiment pensé dans son
ensemble ou par rapport à la situation... L’état du terrain ou des
« troupes » n’est pas pris en compte et les mesures d’accompagnement
dérisoires.
On
retrouve les mêmes dysfonctionnements au secondaire. Examinant ce qu’il est
advenu de la rénovation des collèges depuis 1994, l’Inspection générale observe
que les réformes ont souffert “d’une expérimentation trop brève”, “de marges de
liberté immédiatement obérées par des décisions contradictoires”, “de compromis
qui autorisent le maintien du statu quo”, “d’une information tardive et
insuffisamment relayée”; pour conclure que “cette mollesse laisse planer l’idée
que la rénovation ne présente pas un caractère d’obligation pour tous”.
Jamais
le ministère ne prend le temps d’expérimenter au préalable ou fait un bilan
sérieux a posteriori. Jamais un vrai plan d’accompagnement ou de formation
n’est envisagé. Peu importe, l’important n’était-il pas l’effet d’annonce en
direction des médias ? Les plus gros gags –ou ratages- furent
l’implantation de l’informatique, puis celle des supposées « nouvelles
technologies ». Des établissements furent équipés sans que les professeurs
ne soient formés. Dans le même temps, des professeurs formés étaient affectés
dans des établissements sans matériel !..
Pendant ce temps, aucun effort sérieux n'était fait pour repenser la
pédagogie ou concevoir de nouveaux logiciels.
Sur
le terrain, les résultats d’une telle politique sont pernicieux. Des
enseignants enthousiastes se laissent convaincre et s’engagent. Abandonnés
aussi vite à eux-mêmes, ils perdent irrémédiablement tout espoir. Douchés à
l'eau vraiment froide, les voilà inhibés dans leur tête pour au moins 20
ans ! D’autant plus que leurs collègues, les plus prudents ou les plus
subtils, attendent, imperturbables, la prochaine réforme !
Cette
inhibition n’est donc pas inscrite dans la nature profonde d’un enseignant On
les a finement préparés de la sorte... Au recrutement, on sélectionne les
futurs enseignants sans aucune expérience de vie, sans même chercher à savoir
s’ils ont une quelconque attirance pour les jeunes. Seuls des savoirs
académiques sont mis en avant : maths et français pour le primaire, une
discipline très spécialisée pour le secondaire. Leur personnalité, leurs
capacités relationnelles, leurs compétences à mener à bien un projet ou
simplement à entreprendre ne sont pas prises en compte.
Cette
déresponsabilisation est par la suite entretenue, voire favorisée, par la
formation. Les avatars des IUFM, ces instituts de formation professionnelle,
sont un excellent exemple. La prépondérance des disciplines reste massive et
l’apprentissage du métier tout à fait marginal. En Langue, la formation reste
centrée autour de l’exercice classique qu’est l’explication de texte. On
demande surtout des candidats qu’ils sachent manier une langue de spécialité
servant à analyser de grands textes littéraires, au détriment d’une approche
culturelle de l’expression en général ou de la communication en particulier.
Dans le même temps, une place encore trop réduite est faite à la connaissances
des élèves ou de la relation pédagogique.
Le
tout dans un contexte infantilisant (notation, rapport hiérarchique, programme
caricatural, découpage disciplinaire, gestion du temps ritualisé,..)… qui, soit
ennuie le futur enseignant, soit le décourage. Rarement, on leur apprend à
travailler en équipe pédagogique ou à mener des projets personnels un peu
ambitieux. Jamais, la formation ne «pousse» ces futurs enseignants à innover ou
à entreprendre. Jamais on ne consent à permettre à leur personnalité de
s’exprimer. On ne les "dégrossit" même pas pour apprendre à parler
aux parents ou pour simplement placer leur voix en classe.
Cette déresponsabilisation, cette infantilisation se poursuit dans l’exercice
du métier. Il reste encore un emploi de solitaire «face à une classe» (sic). On
l’a convaincu que parce qu’il a fait le programme, parce qu’il a fait son
cours, il a fait son travail. Si les élèves ne comprennent pas, c’est qu’ils
sont «paresseux». Si les difficultés persistent, l’enseignant n’a qu’à se « débrouiller »
par lui-même. … Aucune mise en commun n’est favorisée, aucun
"debreefing" n’est envisagé quand ils sont face à de graves embûches.
Et le projet d’établissement, quand il existe, est un exercice de style.
Quand fait-on appel à leur capacité de penser ou de construire
collectivement des réponses ? Tout n’est-il pas fait pour qu’ils restent des applicateurs
de méthodes pensées par d’autres, avec lesquelles ils font ce qu’ils peuvent en
classe[2] ? Toute cette
situation conduit à de grandes souffrances. Pour éviter le «burn out»
très fréquent, pas étonnant que la plupart des enseignants se rattachent
vigoureusement à leur discipline de base.
Tout
devient alors prétexte à l’immobilisme : le programme , le directeur
(ou le proviseur), les parents et surtout l’inspecteur[3]…
Cette infantilisation est encore encouragée par un système ancien, centralisé,
d’encadrement qui confond encore notation et évaluation. Oui ! Les
enseignants sont toujours notés en France ! Il faut le souligner car cette
pratique, ou du moins une certaine façon de l’exercer[4],
devient une denrée rare en Europe. Ils ont même à subir une double note
-pédagogique et administrative- donnée sur des critères pas toujours bien
compréhensibles[5], et
rectifiée par péréquation académique !..
L'infantilisation
des enseignants n'est évidemment pas anodine[6].
Mais plus que l’inhibition d’individus, n’a-t-on pas affaire à l’inhibition
d’un système ?.. N’est-ce pas plutôt le ministère de l’éducation, et pour
commencer les ministres successifs qui le sont ?? Plus d’un million
de personnes à bouger d’un même pas, ce n’est jamais évident. Où trouver les
possibilités et les forces nécessaires ?
Parce
qu’on n’a pas les moyens de ses ambitions, on se contente de changer par petits
bouts. Bref, on réforme modestement, parcimonieusement, aux marges de l’école.
Des réformes mineures, parcellaires, désordonnées, qui ne changent rien
d’essentiel.
Mais
veut-on vraiment réformer ou se contente-t-on de faire semblant ? Quand on
est ministre, peut-on prendre le risque électoral de mécontenter autant de
personnes ? Peut-on avoir le courage de bousculer des habitudes et risquer
de provoquer ainsi des réactions hostiles ? De toute façon, la longévité
d’un ministre est toujours brève. Et son projet est-il vraiment celui de
l’école ? N’est-il pas avant tout dans une dynamique : devenir à
terme premier ministre ou président de la république ?..
A
moins que cette inhibition ne soit plutôt devenue une culture
d’entreprise ? Tant on la repère du haut en bas du système éducatif, de
l’administration centrale qui voudrait toujours tout contrôler sans en avoir
les moyens, aux Commissions de réformes, (Commission des programmes, multiples
Commissions de spécialistes[7]
-historiens, physiciens, mathématiciens, latinistes, philosophes...) qui
«pondent» des textes, pratiquement jamais appliqués. Par leur composition, leur
façon de travailler, leur raison d’être n’est-elle pas avant tout la défense
corporatiste de ce qui existe, les disciplines en place ? Leur
hantise : les sciences de l’éducation et les formateurs dont ils pensent
qu’ils menacent leur pouvoir.
A
moins que cette inhibition ne soit celles des cadres intermédiaires, recteurs,
inspecteurs, proviseurs ou directeurs[8].
Un seul crédo pour tous : «pas de vagues»… Que tout se passe bien ;
en d’autres termes, rien qui puisse faire l’objet de réactions de parents ou
d’articles dans la presse… Peu importe s’il ne se passe rien, pourvu qu’on ne
parle pas de leur établissement ou de leur circonscription.
Mais
puisqu’il est question de culture d’entreprise, d’où vient cette culture de
l’inhibition ? De l’histoire de l’école d’abord… et bien sûr du contexte
actuel : parents et corps constitués ne l’entretiennent-ils pas ?
N’oublions
pas que l’école obligatoire n’a pas été créée uniquement pour des questions
philanthropiques. Les propos qui entourent les débuts de l’école étaient certes
généreux. Envoyer toute une génération d’enfants à l’école et la rendre
gratuite ! L’accès au savoir pour tous ! En fait, on s’aperçoit, avec
le recul, que l'école répondait étroitement à une demande sociale bien précise.
Il fallait scolariser les enfants au moment où l’industrie naissante avait
besoin de beaucoup de bras et désagrégeait le monde paysan traditionnel.
La
nécessité sociale était de leur apprendre en premier « l’éducation morale
et l’instruction civique[9] »,
c’est-à-dire le « respect des institutions », et en particulier
« celui de la hiérarchie », « le goût de la précision »,
« du travail bien fait ». «La lecture et l’écriture » viennent
ensuite dans les propositions de programme.
Le
reste n’était que saupoudrage ; quelques notions d’histoire, de
géographie… de la France[10]
et quelques aperçus de calcul, éventuellement de sciences, pour sélectionner
les meilleurs et en faire des contremaîtres. Le tout au travers d’une
organisation des plus strictes propre à leur apprendre l’ordre.
Dans
le secondaire, réservé à une petite élite bourgeoise, la culture était à
l’origine très différente. Elle était celle du savoir désintéressé conforme à
la Renaissance, propre à favoriser avant tout «la rencontre avec des œuvres».
Toutefois, à mesure que la scolarité s’est prolongée et qu’elle s’est transmise
à un nombre plus grand de jeunes, la culture de l’école obligatoire a pris le
pas sur la seconde. Elle est allée de pair avec une perte de reconnaissance
progressive du corps enseignant. Car la société loin de servir de tremplin pour
l’école aurait tendance à lui glisser du sable sous les pieds.
Les
parents…, peu au fait des nouvelles techniques éducatives, tout en étant des
experts nés toujours prêts à donner leur avis au quotidien, sont, d’après les
sondages récents, globalement satisfaits du fonctionnement actuel de l’école.
Ce qui les préoccupe par-dessus tout est que leur enfant réussisse. Hors du
baccalauréat, point de salut ! Peu importe, si leur chérubin n’a pas
acquis les bases pour comprendre son époque ou se mouvoir dans un monde en
mutation. Travail assidu, devoirs réguliers à la maison et contrôles
satisfaisants les ravissent… Et s’ils retrouvent l’école de leur enfance...
pourquoi changer ?
Mais
si les parents –bons électeurs- ne se mobilisent pas pour transformer l’école,
pourquoi les hommes politiques se mobiliseraient-ils à leur tour pour
elle ? On ne peut dire que l’éducation fasse la une des promesses
électorales. Pour tous, le terrain est
«miné». L’école, le plus important budget de la nation, a été l’objet de 3
petites heures de discussion à l’Assemblée Nationale cette année contre 3 jours
pour le seul calendrier de la chasse !
Alors
sur qui compter pour sortir de ce marasme et comment ? Bien sûr, on
pourrait penser à la recherche… Oui, mais la recherche en éducation « ça
existe ?». Cela pourrait-il être «profitable» ?, « Vous y
croyiez vraiment ?»… entend-t-on dire . Pourtant, n’a-t-on pas investi
au CERN cent millions de dollars chaque année en moyenne pour étudier de
simples particules, et cela depuis plus de 20 ans ? Ne peut-on pas en
faire autant pour nos enfants ?…
En
matière de sciences, de technologies ou de médecine, tout le monde trouve cela
tout à fait naturel, normal. Mais quelle «idée saugrenue» en… éducation !
Et puis, pourquoi la Nation investirait-elle beaucoup d’argent dans un
programme national de recherche sur l’efficacité de nos systèmes de formation,
si la classe politique, l’opinion publique et les experts s’accordent à dire
que la situation est satisfaisante ?…
Mais
déciderait-on de mettre de l’argent que les problèmes majeurs, les difficultés
les plus massives ne sont pas là où on le pense... Les ministres successifs se
sont attachés surtout à modifier les structures, l’organisation des études –les
supposés rythmes scolaires- et le contenu des programmes d’enseignement. Ce
n’était pas l’essentiel, surtout quand, comme on vient de le voir, on reste à
l’apparence des choses.
Ce
qui pose problème avant tout, ce sont les nouvelles missions assignées à
l’école. Son mode de fonctionnement actuel, celui des établissements et
surtout, celui des principaux acteurs sur le terrain : professeurs, élèves,
parents...
Réformer
en profondeur, c’est à la fois prendre les problèmes un à un. Tous les
problèmes… même ceux qui fâchent ou qui dérangent, pour les resituer dans un
ensemble, celui de l’éducation nationale. C’est les analyser dans un système et
proposer, non pas des solutions –si elles existaient de manière évidente cela
se saurait-, mais une dynamique de changement[11].
Voilà sans doute une autre culture à insuffler !…
Les
contenus scolaires ne sont pas une simple question technique. Contrairement à
ce que l'on croit trop souvent, ils ne sont pas immuables, et la manière dont
ils sont enseignés n’est pas neutre. Ils conditionnent grandement la perception
du monde et donc la capacité de nos jeunes à agir sur celui-ci.
Au
fond, il s’agit de débattre des savoirs de base dont nos enfants doivent
disposer pour comprendre les évolutions actuelles. Apprendre à lire, à écrire
et à compter est nettement insuffisant ! C’est une vraie question
politique, qui n’est ni simple, ni évidente –il est vrai– tant les paramètres
sont nombreux, tant les enjeux sont grands.
La
question de l’évolution de l’école doit sortir des cénacles habituels. C’est la
nation qui doit se mobiliser pour l’école, le projet de l’école du XXIe siècle
est du ressort de tous les citoyens.
Forteresse
immobile au milieu d’un monde qui évolue de plus en plus rapidement, l’école ne
bougera pas spontanément de l’intérieur. Les acteurs capables de verrouiller le
système sont plus nombreux et plus puissants qui ceux qui voudraient un
changement[12]. Une large
discussion sur l’école s’impose, elle doit donc être préparée. Un débat
national est à lancer.
André
Giordan, ancien instituteur et professeur de collège et de lycée, est
actuellement professeur à l’université de Genève, directeur du Laboratoire de
Didactique et Épistémologie des sciences et président de la Commission
internationale de biologie, éthique et éducation (CBE-IUBS).
Derniers
ouvrages sur l’école :
Apprendre ! Belin, 2000.
Une
autre école pour nos enfants ?, Delagrave, 2002.
Site web : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html
[1] Suivant le niveau où ils enseignent.
[2] La pédagogie est toujours envisagé comme un art qui relève de l’expérience du terrain et qu’au demeurant, l’essentiel, c’est la compétence disciplinaire du professeur. Comment il enseigne est secondaire.
[3] Du moins sa représentation toujours fortement présente dans l’imaginaire enseignant.
[4] L’évaluation continue bien sûr à se limiter, sauf rares exceptions, à porter un regard extérieur et hiérarchique sur un enseignant seul dans sa classe. À la différence de la France, chez nos voisins européens, "les inspecteurs", quand ils existent, sont rarement les piliers du système d'évaluation, ce qui ne les empêche pas d'évaluer leurs écoles et leurs politiques d'éducation. Tous les schémas coexistent, des modes d'évaluation centralisées, à la sélection des établissements et des enseignants par la libre concurrence.
[5] Les critères proposés sont : « ponctualité et assiduité, activité et efficacité, autorité et rayonnement ».
[6] D'un autre côté, on peut parfois se complaire dans cette infantilisation qui a quelques bénéfices secondaires.
[7] Ce sont les groupes d’experts qui rédigent les programmes et les directives d’enseignement. Ils ont la haute main sur la formation les concours des élèves-professeurs.
[8] Le monde de l’enseignement vit encore largement refermé sur lui-même : presque tous les responsables ont été des enseignants eux-mêmes. C’est souvent leur seule expérience du travail. Ils n’ont guère l’habitude de la gestion des relations humaines, de la problématique de l’autonomie et de la régulation dans les entreprises.
[9] Jules Ferry, sa célèbre lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883.
[10] En France, l’autre raison était nationale. Il fallait remonter la France après la défaite de 1870 et préparer la revanche.
[11] Réformer l’école soulève des problèmes complexes à différents niveaux, plusieurs dimensions et des facteurs multiples en interaction. L’expérience montre qu’il ne sert à rien d’intervenir sur l’un ou l’autre de ces facteurs pris isolément. Pour qu’une réforme produise des effets significatifs, il faut intervenir simultanément sur plusieurs plans.
[12] La société ne doit-elle donc pas arrêter de se lamenter ? Non ! « Le niveau de l’école ne baisse pas »… Ce sont les besoins de savoirs qui ont centuplés dans une société mondialisée en pleine transformation.