LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°1- 3 janvier 2003
Sommaire
Les enseignants sont-ils
inhibés ?
Appel en faveur des établissements
scolaires innovants coopératifs
Innovations
institutionnelles :
Six propositions de réflexion sur
l'apprentissage
Sur
le site Internet de Jacques NIMIER :
Des
nouvelles du Collège Anne-Frank du Mans :
Josette
BAÏZ poursuit son action en faveur d’une expression pluriculturelle :
Un
nouveau projet de structure innovante en Corrèze
Colloque
du 8 janvier à l’Académie ; premiers échos.
Les
Cahiers pédagogiques n°410
Savoirs
– revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes
La Lettre de REVEIL part pour une troisième année : merci à toutes celles et à tous ceux qui contribuent à « l’alimenter » de leurs réflexions et de leurs informations. Dans cette lettre encore, des textes sont proposés dans l’intention d’ouvrir réflexions et débats : lorsqu’ils sont trop longs pour être reproduits dans la limite des 6 pages que nous nous sommes imposés, ils sont consultables sur le site Internet de REVEIL. Rappelons que, sur simple demande de la part des personnes qui n’ont pas accès à Internet, nous pouvons leur envoyer une version imprimée par courrier postal. Éventuellement, merci de joindre une enveloppe affranchie à l’adresse d’envoi.
(quelques extraits d’un inédit récent d’André
GIORDAN : l’intégralité est présentée sur le site de REVEIL.) ou peut être
expédié en version imprimée. Merci d’envoyer une enveloppe affranchie à votre
adresse, dans ce cas).
Oui ! L’école est inhibée. Tous les clignotants sont au rouge et elle ne réagit pas. En France, 27 % des collégiens et 23 % des lycéens déclarent s’ennuyer en classe. Une sacrée flemme a remplacé la «flamme sacrée». Pour preuve, l’absentéisme qui explose et atteint désormais, assez couramment, des taux de 12 à 15 %, avec des cas extrêmes jusqu’à 50 %, des chiffres inconcevables il y a quinze ans. A la fin de l’école primaire, d’après les évaluations officielles, 40 % des élèves ont des difficultés de compréhension d'un texte de dix lignes, 11% ne saisissent pas le sens des mots usuels, 25 % ne maîtrisent pas la conjugaison, 25 % n'arrivent pas à exécuter une consigne précise et 66 % ne savent pas calculer l'aire d'un carré ou d'un rectangle !...
Plus grave… L’école pratique l’exclusion au travers d’une sélection par l’échec. 60 000 élèves, soit 10% d’une classe d’âge, sortent de l’école chaque année sans aucun diplôme, dont 25000 pratiquement analphabètes. Et qu'en est-il pour les autres ? Même pour ceux qui ont réussi, les connaissances enseignées sont oubliées au bout de quelques semaines. Un an après la fin du secondaire, 30 % des bacheliers de série S, ne savent pas établir un lien entre l’ADN, les maladies génétiques ou leur propre hérédité et 100 % de dessiner une carte, même approximative, de l’Europe !………………..
Certes, les enseignants sont inhibés… Tout n’est-il pas fait pour qu’ils le soient ? Recrutement, formation, conditions de travail et inspections ?… Par exemple, nombre d’enseignants ont cru à «l’École du XXIe siècle», la grande réforme de l’ère Allègre. Ils se sont investis plus que de raison pour transformer leur classe ou leur établissement. Au renvoi du ministre pour des raisons purement électoralistes, le projet est tombé à l’eau. Du jour au lendemain le système les a laissés seuls en rase campagne ; toutes les promesses d’encadrement, d’aide ou de coordination disparurent. Plus aucune autorité ne s’est intéressée à leurs efforts. La mode avait tourné vers l’enseignement de l’art, la marotte du ministre suivant. Actuellement, le nouveau slogan est : «sus à l’illettrisme !». Quel sera-t-il demain ? Peu importe……………………
Cette inhibition n’est donc pas inscrite dans la nature profonde d’un enseignant On les a finement préparés de la sorte... Au recrutement, on sélectionne les futurs enseignants sans aucune expérience de vie, sans même chercher à savoir s’ils ont une quelconque attirance pour les jeunes. Seuls des savoirs académiques sont mis en avant : maths et français pour le primaire, une discipline très spécialisée pour le secondaire. Leur personnalité, leurs capacités relationnelles, leurs compétences à mener à bien un projet ou simplement à entreprendre ne sont pas prises en compte.…………………
Cette déresponsabilisation est par la suite entretenue, voire favorisée, par la formation….. Cette déresponsabilisation, cette infantilisation se poursuit dans l’exercice du métier. Il reste encore un emploi de solitaire «face à une classe» (sic). On l’a convaincu que parce qu’il a fait le programme, parce qu’il a fait son cours, il a fait son travail. Si les élèves ne comprennent pas, c’est qu’ils sont «paresseux». Si les difficultés persistent, l’enseignant n’a qu’à se « débrouiller » par lui-même. … Aucune mise en commun n’est favorisée, aucun "debreefing" n’est envisagé quand ils sont face à de graves embûches. Et le projet d’établissement, quand il existe, est un exercice de style.………………..
A moins que cette inhibition ne soit plutôt devenue une culture d’entreprise ? Tant on la repère du haut en bas du système éducatif, de l’administration centrale qui voudrait toujours tout contrôler sans en avoir les moyens, aux Commissions de réformes, (Commission des programmes, multiples Commissions de spécialistes[1] -historiens, physiciens, mathématiciens, latinistes, philosophes...) qui «pondent» des textes, pratiquement jamais appliqués. Par leur composition, leur façon de travailler, leur raison d’être n’est-elle pas avant tout la défense corporatiste de ce qui existe, les disciplines en place ? Leur hantise : les sciences de l’éducation et les formateurs dont ils pensent qu’ils menacent leur pouvoir. ………………….
Les parents…, peu au fait des nouvelles techniques éducatives, tout en étant des experts nés toujours prêts à donner leur avis au quotidien, sont, d’après les sondages récents, globalement satisfaits du fonctionnement actuel de l’école. Ce qui les préoccupe par-dessus tout est que leur enfant réussisse. Hors du baccalauréat, point de salut ! Peu importe, si leur chérubin n’a pas acquis les bases pour comprendre son époque ou se mouvoir dans un monde en mutation. Travail assidu, devoirs réguliers à la maison et contrôles satisfaisants les ravissent… Et s’ils retrouvent l’école de leur enfance... pourquoi changer ?
Mais si les parents – bons électeurs - ne se mobilisent pas pour transformer l’école, pourquoi les hommes politiques se mobiliseraient-ils à leur tour pour elle ? On ne peut dire que l’éducation fasse la une des promesses électorales. Pour tous, le terrain est «miné». L’école, le plus important budget de la nation, a été l’objet de 3 petites heures de discussion à l’Assemblée Nationale cette année contre 3 jours pour le seul calendrier de la chasse !……………..
Les contenus scolaires ne sont pas une simple question technique. Contrairement à ce que l'on croit trop souvent, ils ne sont pas immuables, et la manière dont ils sont enseignés n’est pas neutre. Ils conditionnent grandement la perception du monde et donc la capacité de nos jeunes à agir sur celui-ci.
Au fond, il s’agit de débattre des savoirs de base dont nos enfants doivent disposer pour comprendre les évolutions actuelles. Apprendre à lire, à écrire et à compter est nettement insuffisant ! C’est une vraie question politique, qui n’est ni simple, ni évidente – il est vrai – tant les paramètres sont nombreux, tant les enjeux sont grands.
La question de l’évolution de l’école doit sortir des cénacles habituels. C’est la nation qui doit se mobiliser pour l’école, le projet de l’école du XXIe siècle est du ressort de tous les citoyens.
Forteresse immobile au milieu d’un monde qui évolue de plus en plus rapidement, l’école ne bougera pas spontanément de l’intérieur. Les acteurs capables de verrouiller le système sont plus nombreux et plus puissants que ceux qui voudraient un changement[2]. Une large discussion sur l’école s’impose, elle doit donc être préparée. Un débat national est à lancer.
André Giordan, ancien instituteur et professeur de collège et de lycée, est actuellement professeur à l’université de Genève, directeur du Laboratoire de Didactique et Epistémologie des sciences et président de la Commission internationale de biologie, éthique et éducation (CBE-IUBS).
Derniers ouvrages sur l’école :
Apprendre ! Belin, 2000.
Une autre école pour nos enfants ?, Delagrave, 2002.
Site web : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html
Un "appel en faveur
d'établissements scolaires innovants coopératifs" élaboré puis signé par
une douzaine d'équipes des académies de l'ouest a été adapté pour devenir une
"appel national".
La perspective du "grand
débat" du printemps sur l'éducation/l'école (au Parlement, avec le
remplacement de la loi
d'orientation de 89) risquant de susciter x "appels/manifestes/lettres
ouvertes" ayant chacun une audience limitée, il est proposé de regrouper toutes les "forces" autour
d'un seul texte (celui-ci ?). Merci d'en prendre connaissance, de le faire
circuler dans votre équipe, et de dire le plus rapidement possible si vous le
signez à J.P. Labrousse jean-pierre.labrousse@wanadoo.fr).
Pour les personnes ne disposant pas d’Internet, il est possible d’écrire par
courrier postal à REVEIL qui transmettra.
Dans toute la France, des équipes travaillent à mettre
en œuvre des établissements scolaires innovants coopératifs. Quelques
établissements fonctionnent déjà comme à Brest, Caen, Paris, Le-Mans,
Saint-Martin-Valmeroux, Bordeaux, Saint-Nazaire, Oléron pour les collèges-lycées, et dans le cadre du Réseau
des équipes pédagogiques ICEM-pédagogie Freinet pour le primaire.
D’autres restent encore en projet : à Oléron (17),
Pleumeur-Bodou, Saint-Brieuc (22), Rennes (35), Grenoble (38), Nantes (44),
Miramont-de-Guyenne (47), Lorient, Vannes (56), Lille (59), Lyon, Oullins (69),
Paris (75), Orange (84), Aizenay (85), Châtellerault (86), Longjumeau (91),
Montrouge (92), Bagnolet, Bobigny, Gagny, Montreuil, Garges-lès-Gonesse,
Saint-Ouen-l’Aumône (95).
L’innovation à caractère coopératif au sein du système
éducatif apparaît plus que jamais nécessaire mais, il semble que, depuis les
dernières élections législatives, elle ait été reléguée. Ces équipes souhaitent
donc que les instances de l’Éducation Nationale (Ministère, Rectorat,
Inspections Académiques, syndicats) s’engagent à la promouvoir. Elles
souhaitent aussi que l’opinion publique, les responsables politiques et
syndicaux se mobilisent en sa faveur.
Les propositions de ces équipes reposent sur la
volonté d’assurer l’intégration et de développer la responsabilité, l’autonomie
et l’esprit critique. Ces valeurs sont fondatrices d’une société de justice, libre et fraternelle. La concrétisation de ces
valeurs passe par la coopération entre élèves, enseignants et parents, et des
méthodes d’apprentissages où l’élève est acteur de sa formation.
Cette pratique ne peut être mise en œuvre à cause de
l’organisation du système actuel.
Un autre modèle d’école existe qui propose
d’indispensables innovations sur les plans pédagogiques
et institutionnels tout en conservant les dotations horaires actuelles. Il est
impératif de pouvoir l’expérimenter et le diffuser. Ce modèle, donnant
l’occasion d’une véritable liaison entre la recherche universitaire et les
pratiques pédagogiques, constitue une des voies inexplorées de réforme.
Nous sommes attachés à une école valorisant chacun
comme bâtissant son futur pour y devenir une personne autonome et responsable.
Nous proposons pour cela :
- l’apprentissage, dans l’établissement, de la vie collective et sociale.
- l’apprentissage des savoirs, personnel à chaque élève, et ce, dans un cadre coopératif.
Cela
signifie une pédagogie active mettant en œuvre :
- une éducation favorisant
et reliant entre elles toutes les approches (artistique, linguistique,
littéraire, manuelle, philosophique, scientifique, sportive, technique).
- la construction des connaissances dans le cadre de projets collectifs et individuels.
- le tâtonnement
expérimental.
- une construction de la
citoyenneté par la mise en place d’une coopération créative.
- l’évaluation formative, la
co-formation, l’auto-évaluation.
Cela
suppose :
- un aménagement des niveaux pour dissocier classes d’âge et classes d’apprentissage ; un enseignement permettant un parcours personnel à chaque élève dans le cadre des programmes officiels.
- la constitution d’équipes d’enseignant-e-s, éducateur/trice-s, parents, chercheur/euse-s réunis autour d’un projet cohérent au sein d’une école, d’un établissement.
- l’ancrage de l’école dans son environnement social et culturel et son ouverture au monde.
Pour vivre en cohérence au
sein d’un service public de qualité, pour y réussir nos projets coopératifs,
certaines conditions sont nécessaires :
Nous revendiquons le droit d’exister et d’être considérés
comme constituants du Service Public d’Education, au même titre que tous les
projets d’école ou d’établissement.
Nos équipes coopératives se donnent, entre autres
buts, la diffusion de leurs pratiques et fonctionnements.
À cet effet, elles assurent le strict respect de la
mixité sociale lors de l’inscription des élèves. Simultanément, elles veulent
que leurs parents aient pu librement adhérer au projet. Pour cela, elles
déterminent, avec l’institution, des critères de recrutement spécifique sur une
aire s’inscrivant dans la carte scolaire.
Elles demandent également des budgets équivalents à
ceux des autres établissements.
Elles sont, par essence, en situation de recherche et,
de ce fait, constituent des lieux permanents de co-formation pour chacun de
leurs membres.
Par ailleurs, ces équipes doivent pouvoir être des lieux d’accueil négocié pour la recherche et pour la formation initiale ou continue dans le cadre des plans de formation. Pour cela, elles doivent pouvoir bénéficier du statut de formateur collectif associé.
L’évaluation du projet, inscrite dans le temps, est
nécessaire et doit faire l’objet d’un contrat entre les acteurs du projet et
l’institution. Cette évaluation concertée intègre les productions écrites de
l’équipe, ses recherches, ses travaux avec les partenaires, mouvements
pédagogiques et universitaires. Ses résultats seront diffusés.
Nous souhaitons que les instances paritaires de
l’Education Nationale (Ministère, Rectorats, Inspections académiques et syndicats)
se penchent sur :
- la résolution de la contradiction actuelle entre la répartition rigide de la dotation horaire centrée sur l’idée de gestion et la constitution d’équipes centrée sur la coopération.
- la pérennisation des projets sur des bases contractuelles.
- la liaison effective
entre tous les niveaux de la hiérarchie scolaire et les collectivités
territoriales concernées.
Ceci permettra de concevoir des procédures communes,
officielles, reconnues de tous.
Nous postulons que ces
pratiques éducatives peuvent participer efficacement à la lutte contre les
violences et les exclusions et nous nous étonnons de l’ignorance des instances
éducatives à leur égard.
C’est pourquoi nous en
appelons aux parents, aux professionnels de l’éducation et à tous ceux que ces
questions passionnent. Nous comptons sur leur mobilisation pour obtenir
l’indispensable prise de conscience et la mise en œuvre urgente de cette
expérimentation.
Ci-après, liste des contacts : Elisabeth
Aymard - elisabeth.aymard@wandoo.fr
Jacqueline Boucher - jqboucher@wanadoo.fr - Barbara Durot - barbara.durot@wanadoo.fr
- Jean-Pierre Labrousse - jean-pierre.labrousse@wanadoo.fr
- Laurent Ott - laurent.ott@wanadoo.fr - Nadine
Raoult - raoult.nadine@free.fr
L’élève qui « sèche » l’école, du seul fait de ce comportement, ne porte tort qu’à lui-même en refusant d’acquérir, par les savoirs, les outils de sa liberté. Or, il est un principe fondamental du droit qui veut que nul ne puisse être mis en cause pour un comportement qui ne porte tort, strictement, qu’à lui-même. Ainsi, même s’il ne s’agit que d’une avancée récente dans notre histoire, on ne punit plus le suicide ou sa tentative, acte le plus grave qu’un individu puisse commettre à l’égard de lui-même ; il est donc absurde de persister à punir des actes moins graves, dont l’absentéisme. Il ne peut y avoir loi et application de la loi que lorsque mon comportement implique autrui, la loi autorisant alors l’articulation des libertés.
D’autre part, il est un autre principe en ce qui concerne la responsabilité des parents, à savoir que, s’ils peuvent être conduits à assumer les conséquences civiles d’un acte délictuel ou criminel commis par leur enfant mineur, ils n’en subissent cependant pas les conséquences pénales : si un mineur commet un délit ou un crime, ce ne sont pas les parents qui vont en prison ou paient l’amende. Pour ce double motif, il est donc absurde de créer un délit (ou une contravention) d’absentéisme, dont les parents auraient à subir les conséquences pénales. Il faut également rappeler que si l’école est obligatoire, les élèves ne sont cependant pas tenus à l’obligation de résultats : nul ne va en prison du seul fait qu’il est resté analphabète, ou se retrouve sans qualification après l’école.
Cependant, la scolarité a un coût pour la collectivité : en 2001, en moyennes, 4 310 € par écolier, 6 910 € par collégien, 8 790 € par lycéen et 9 530 € pour un élève de lycée professionnel. Si donc il est impossible de pénaliser l’absentéisme, en revanche, il est possible d’en mesurer les conséquences « civiles », à savoir qu’en échange de ce don d’école que nos sociétés ont décidé de faire aux enfants, la présence à l’école (assortie de l’obligation de moyens, c’est-à-dire de s’efforcer d’y acquérir l’instruction sans pour autant être obligé à y parvenir) est obligatoire. Il est donc tout à fait possible de « responsabiliser » les parents (et leurs enfants) sans pour autant les humilier : demander, en procédure civile et non pénale, et après épuisement de tous les moyens de conciliation préalable, le remboursement des sommes calculées d’après le coût de la scolarité au prorata des absences injustifiées ; pour un collégien, par exemple, cela représenterait 40 € environ par jour (qu’il est aussi possible de convertir en heures de travail d’intérêt général). Sortir des logiques « pénales » est évidemment nécessaire, ne serait-ce que pour éviter l’absurdité d’appliquer un même quantum à des taux et des causes d’absence éventuellement très différents.
Tout ceci, évidemment, ne règlera pas la question de l’absentéisme, mais peut contribuer à en faire apparaître, une fois qu’on a renoncé aux facilités de la pure et simple répression pénale, les véritables causes : nul doute qu’il y a lieu ici de rapprocher les analyses produites lors d’un récent colloque du Conseil National des Programmes sur l’ennui à l’école de cette question de l’absence, c’est-à-dire du refus passif par certains élèves de ce don d’école (ce refus peut aussi être actif comme on le voit par l’augmentation des faits de violences dirigés directement contre l’institution et ses représentants). On le sait, la réponse de fond à la question que posent les absentéistes est à la fois pédagogique et institutionnelle : que se passe-t-il dans la classe qui provoque la fuite ? Que se passe-t-il dans l’orientation qui provoque démissions et, parfois, violences ? Programmes, rythmes scolaires, méthodes pédagogiques, dispositifs d’orientation : peut-on continuer à ignorer ces questions ? Ce n’est que lorsque l’école retrouve du sens pour les enfants en déroute que l’on peut permettre un vrai retour à l’école, désiré et non imposé par la coercition et les chantages. C’est possible : dynamisme pédagogique des équipes éducatives, pertinence des projets d’établissement eu égard aux populations concernées, articulation avec les ressources locales, diversification des cursus et engagements proposés, autant de facteurs qui diminuent considérablement absentéisme, dépressions et violences… y compris chez les éducateurs !
Bernard Defrance, professeur de philosophie,
vice-président de la section
française de Défense des Enfants International
1. L’appropriation des savoirs ne s'effectue pas de façon linéaire, " celui qui sait les transmettant à l'ignorant placé en situation passive d'écoute (conception " bancaire " de l'éducation).
2. On apprend en faisant : à nager en s'essayant dans l'eau, à rouler à bicyclette en pédalant sur un vélo... Tout apprentissage vise la construction d'un comportement au travers d'une activité conduite par l'apprenant lui‑même, activité qui correspond à ce qu'il veut réellement apprendre. On apprend à lire comme on apprend à parler, parce qu'on en a envie ou besoin, en étant placé dans des situations réelles: présence d'écrits véritables (complexes par nature), avec des intentions et des projets, par essais et erreurs suivies d'ajustements. C'est le tâtonnement expérimental qui proclame la validité des échecs en tant que sources de réflexion.
3. L’apprentissage est un acte global : il ne saurait se réduire à une progression linéaire par étapes prédéterminées découpant arbitrairement des tranches de savoir successives pour imposer chacune isolément à chaque apprenant. Tout apprentissage procède d'une démarche systémique dans laquelle l'exercice des comportements est premier, les moments de réflexion/théorisation/systématisation n'étant que seconds, bien qu'indispensables.
4. La vie d'un groupe hétérogène (apprenants/formateurs) instaure des relations horizontales, source d'interactions variées, amicales ou conflictuelles. Les situations ainsi créées constituent, dans leur complexité, des occasions uniques d'exercice pour divers apprentissages : collaboration dans les recherches, questionnement et aides réciproques, mise en commun et confrontation des savoirs, critiques argumentées, créations collectives...
5. Un statut positif est donné/reconnu à
l'apprenant dont les savoirs et savoir‑faire antérieurs se voient
explicités et mobilisés. Il est considéré comme étant « capable
de… »
6. Source de changements, tout apprentissage peut provoquer un recul, voire un refus, plus ou moins conscients chez certains qui craignent de perdre leur identité. Ce phénomène d'homéostasie est à prendre en compte pour aider l'apprenant à franchir cet obstacle en lui faisant comprendre que des éléments nouveaux peuvent prendre place dans une structure, modifier l'ensemble sans le détruire.
Pierre Badiou
En 2001, l’association ESPACES DIALOGUES de Strasbourg a mené une enquête sur la démotivation de nombreux collégiens, l’absentéisme, voire la déscolarisation précoce qui en découle souvent. (voir LETTRE DE REVEIL 10bis d’octobre 2001 : « l’apprentissage comme moyen de redonner du sens à l’étude »).
Comment revaloriser les métiers manuels, l’apprentissage, au moment où, d’autre part, des métiers qui ont recours à l’apprentissage sont menacés de disparition faute d’apprentis ? La loi de 1959 a prévu la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Le code du travail interdit l’embauche d’un apprenti âgé de moins de 16 ans[3]. Pour revaloriser les métiers manuels et l’apprentissage, les visites d’entreprises ou les « stages » en cours de scolarité (pour les 14/16 ans) constituent-ils une solution suffisante ? Que penser des « formations en alternance » ?
Des mesures d’urgence peuvent tenter de remédier à des situations critiques, mais à moyen et long terme, on ne peut faire l’économie d’une remise à plat de l’ensemble du système scolaire (au moins de sa phase obligatoire) pour qu’il réponde véritablement aux besoins, de tous les besoins, et des individus et d’une société en évolution accélérée. Et ceci en dehors de tout a priori dogmatique, de tous préjugés et arrière-pensées corporatistes, en tenant compte de toutes les réalités, mais sans abandonner les ambitions humanistes pour toutes les personnes.
Revenant sur l’enquête d’ ESPACES
DIALOGUES, sa Présidente, Liliane AMOUDRUZ écrit : « On peut
prendre toutes les mesures possibles et imaginables pour promouvoir
l’apprentissage, si on n’invente pas une autre pédagogie, une autre approche de
l’élève, de cet élève pour qui la vie scolaire sans perspective professionnelle
n’a pas de sens, la Nation continuera à gaspiller des énergies et de l’argent
en pure perte. »
Pourquoi attendre que l’échec scolaire ait fait son œuvre pour rechercher une autre approche des élèves ? Peut-être faudrait-il commencer par réhabiliter la main – et le travail manuel – dès le plus jeune âge, pour tous les enfants ; l’homme n’est-il pas faber avant de devenir sapiens ? Le travail manuel ne triche pas avec la réalité qui résiste ; il stimule l’imagination, encourage l’invention et constitue une assise solide pour la réflexion intellectuelle lui évitant de s’égarer dans le pur virtuel voire le verbiage…
"Filles, garçons que fait-on de la différence ? Cerveau
masculin, cerveau féminin par Serge Ginger"
(En ligne à partir du 1 Février)
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier
Le Collège Anne-Frank du Mans tient le cap, contre vents et marées. Son site Internet continue d’être tenu à jour régulièrement. La page d’accueil présente notamment Sarthilège, l’hebdo du Collège. Marie-Danielle PIERRELEE, Principale, tient la rubrique « brèves » à la page :
http://www.college-anne-frank.org/pages%20evolutives/infos.htm
Ne manquez pas de visiter périodiquement ce site : plus de 7200 visites depuis le 12 septembre 2002 !
Déjà présentée sur le site de REVEIL, le travail de cette chorégraphe a abouti à la constitution du Groupe et de la Compagnie GRENADE qui présente son travail au cours de plusieurs spectacles en France et à l’étranger, notamment à Miramas, Miribel, Corbas, Lyon, Biella, Asti, Cannes, Blanquefort, Arcachon, Blois, Saint Brieuc, Ajaccio, Bourg en Bresse, Albertville, Aix en Provence… Le calendrier de ces manifestations est présenté sur le site de REVEIL. Contact : josette-baiz@wanadoo.fr Site Internet : http:// www.josette-baiz.com
Cette structure sera pour le
collège d'accueil un outil à destination des élèves réfugiés dans la passivité
et l'ennui, par inaptitude à trouver du sens dans un cursus traditionnel. Au
lieu d'individualisme et de compétition, son approche cherche à développer
apprentissage de la collaboration (tutorat et entraide), partage des savoirs,
écoute et compréhension de l'autre, ouverture sur le monde et quête de sens.
http://homepage.mac.com/doms/projet.html
Dominique PAVIOT 05 55 17 77 38 - 06 85 28 97 83 d.paviot@wanadoo.fr
25 participants, appartenant presque tous à des associations, dont 10 d’éducation. Un compte-rendu sera diffusé en février… Un accord a été réalisé sur les notions suivantes : l’éducation est une modification durable des comportements, comprise et voulue par les intéressés, grâce à des contacts personnalisés. Elle a un volet incitatif autant que répressif. Or globalement, seuls les contrôles sont pris en charges par le personnel non enseignant des établissements secondaires.
Il a été également mentionné un projet d’exposition sur les mouvements réformistes en éducation, sous forme de panneaux analytiques permettant au public de voir clairement leurs spécificités. Sous réserve de confirmation, elle aura lieu à Bordeaux en juillet prochain et sera l’occasion d’une rencontre.
Sylvaine Marandon, Présidente de la Fondation pour le Progrès en éducation.
À quoi sert l’école ?
- L’école
prépare-t-elle la société de demain ?
- À quoi
servent les savoirs scolaires ?
- Comment
éduquer et instruire ?
- Peut-on
définir un savoir minimum ?
- Comment
donner du sens aux apprentissages ?
Sommaire complet du numéro..www.cahiers-pedagogiques.com
A pour vocation de favoriser la
production, la valorisation et la mise en débat des synthèses et des résultats
de travaux scientifiques (thèses, recherches sur contrat, symposia, notes
d’habilitation à diriger des recherches), réalisés dans le champ de la
formation des adultes. Ce domaine se révèle largement pluridisciplinaire ; la
création de cette revue permettra de progresser dans la production des savoirs
sur la formation et de contribuer à la compréhension des systèmes d’éducation
et de formation.
Le N° 1 est à paraître en juin
2003 aux éditions L’HARMATTAN
Présentation plus détaillée sur
le site Internet de REVEIL.
à
cotisation (non obligatoire) et autres !!!
Si vous voulez
soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L. est une association
nationale ouverte aux personnes et aux
associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur
simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est
parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES, Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN.
La cotisation annuelle est modeste,
presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse
continuer à fonctionner.
Merci aux personnes souhaitant
soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en
adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2003) de bien
vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et
surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en
2002.
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr
Toutes les lettres de REVEIL (2001 et 2002) sont présentées sur ce site :
http://assoreveil.org
Si vous n'êtes plus
intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier
postal.
Prochaine
lettre vers la fin février 2003.
Entre
temps, quelques flash possibles selon l'actualité.
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cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…
Contact
: assoreveil@wanadoo.fr
Georges
HERVE, adresse postale : rue du Château
63500 PERRIER
[1] Ce sont les groupes d’experts qui rédigent les programmes et les directives d’enseignement. Ils ont la haute main sur la formation les concours des élèves-professeurs.
[2] La société ne doit-elle donc pas arrêter de se lamenter ? Non ! « Le niveau de l’école ne baisse pas »… Ce sont les besoins de savoirs qui ont centuplés dans une société mondialisée en pleine transformation.
[3] avec une dérogation possible pour les adolescents de 15 ans au moins ayant effectué la scolarité du premier cycle de l’enseignement secondaire… ce qui apparaît comme un mauvais gag aujourd’hui !