LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°1 - 5 janvier 2005
Sommaire
Rencontre
de juillet en Auvergne
Un
socle commun de connaissances « utiles » ? par Roger
Favry
Le
projet de loi FILLON et le rapport au savoir, les risques du socle
par Pierre FRANCKOWIAK
« SOCLE
COMMUN » : LE SENS CACHE D’UN DEBAT par Bruno MATTEI
La
transdisciplinarité en action à l’école par André GIORDAN
1. Pluridisciplinarité ou la
reformulation des contenus disciplinaires
2. Interdisciplinarité ou la
convergence disciplinaire
3. Transdisciplinarité du projet
Mise en place d’une pragmatique
Comme annoncé dans la dernière lettre de 2004, une place
importante de cette première lettre de 2005 est consacrée à la notion de
« socle commun » qui devrait former la colonne vertébrale de la
scolarité obligatoire. Voici trois textes reçus qui envisagent ce socle commun
sous trois angles différents. J’ajouterai un exposé de Jean-Michel Zakhartchouk, représentant les Cahiers Pédagogiques au Colloque
SGEN-CFDT du 23 novembre 2004, sur le titre « socle commun, une exigence
démocratique », que vous pourrez lire à l’adresse : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1277
. (envoi par courrier postal sur demande aux personnes n’ayant pas le contact
Internet). Vous trouverez aussi, dans cette lettre, des extraits d’un texte
d’André Giordan, qui devrait permettre de renouveler la façon d’envisager un
« socle commun » pour tous les jeunes en faisant évoluer l’école de
la vision purement disciplinaire actuelle, vers la transdisciplinarité en
passant par la pluridisciplinarité, réalisable immédiatement, et
l’interdisciplinarité qui pourrait constituer une deuxième étape.
Ce texte est actuellement présenté, dans
son intégralité avec l’autorisation de l’auteur, au format pdf, sur le site
canadien : http://cyberportfolio.st-joseph.qc.ca/mario/archives/009205.html
. Il se trouve, en effet, que, par l’intermédiaire du « blog »
d’Emmanuel Davidenkoff et de textes de Pierre Frackowiak présentés sur le site
de Réveil, un pont « d’échanges » vient d’être jeté par dessus
l’Atlantique entre notre réseau REVEIL et MARIO ASSELIN, auteur d’un
« cybercarnet » que je vous conseille vivement de consulter.
Toujours sur ce thème de
« socle commun », il ne serait sans doute pas inutile de chercher à
répondre à la question : pourquoi un socle commun est-il
nécessaire ? et aussi pour quoi ? Car comment chercher à
définir ce que devrait être un socle commun sans avoir défini auparavant
ce que nous en attendons ?
Il me reste à vous rappeler que nous envisageons d’organiser
une rencontre à St Gervais d’Auvergne, début juillet prochain. Par un récent
courrier, je vous avais demandé de me faire savoir si vous étiez ou non
intéressé(e)s par cette rencontre. Une bonne trentaine de réponses me sont
parvenues dans les jours suivants, dont environ la moitié de positives.
Certaines d’entre elles proposent des sujets d’intervention et d’échanges.
Merci de me faire encore part de vos intentions dans les quinze jours à venir
si possible : je ferai alors le point de la situation et vous proposerai
un début de programme pour cette rencontre.
Georges
HERVE
***
par Roger FAVRY, professeur de Lettres, en retraite.
Lorsque j'ai passé le certificat d'études primaires (en
1948) le "socle commun" ou "tronc commun" existait
sous la forme d'un certain nombre de compétences dans diverses disciplines :
français, calcul, histoire, etc... J'ai gardé le souvenir des exigences en
histoire. Il s'agissait d'une cinquantaine de dates où figuraient 732, 1515
etc. 1492 avait attiré mon attention parce que c'était la date tombée à
l'examen et que mon voisin m'avait demandé ce qui s'était passé cette année-là.
Obligeamment je lui ai soufflé la découverte de l'Amérique. Ce qui s'avéra
exact. J'ignorais alors qu'il y avait eu aussi, cette année-là, l'expulsion des
Juifs d'Espagne, mais l'aurais-je su, cette connaissance
m'aurait été inutile et même nocive car elle ne figurait pas
sur la liste. Je précise qu'étant un assez mauvais sujet mes parents avaient
jugé utile de me faire passer ce C.E.P au cazou... sage précaution.
Très périodiquement la notion de "socle commun" réapparaît ailleurs
que dans l'enseignement. Par exemple dans l'édition sous la forme de cette
"Mini Encyclopédie"' que j'ai sous les yeux. Issue de la "Mini
Encyclopédie" de Claude Gagnière, elle a été éditée en 1997 par
France-Loisirs avec le sous-titre significatif de "L'indispensable de la
culture générale". Elle offre en 191 pages une sorte de mini-mini-mini
Quid où abondent et surabondent des listes fastidieuses à côté de connaissances
"utiles". J'utilise les guillemets car que signifie "
utile" ? Cette mini-encyclopédie n'a pas la prétention d'apprendre mais de
permettre d'y retrouver un renseignement parce qu'on l'a déjà feuilletée. On y
rencontre en géométrie le théorème de Pythagore et des formules concernant des
surfaces et des volumes. On y trouve des listes de faits historiques selon
plusieurs échelles de temps, les institutions françaises, une liste des
inventions (objet, date, inventeur), une liste des spécialités médicales, des
mesures techniques et physiques, des éléments de mythologie (égyptienne,
germanique, grecque, romaine), l'Organisation des Nations Unies, des
peintres célèbres, des personnages célèbres, quelques doctrines philosophiques,
la liste des prophètes bibliques (mini-mini et rien d'autre sur la Bible), le
nombre 7 (avec les 7 merveilles du monde), le squelette humain, les signes du
zodiaque (peut-être pas vraiment indispensables) etc... etc...
Ceci me donne l'idée qu'un "socle commun" pourrait être un ouvrage de
200 pages (doublé d'un cd-rom pour faciliter la consultation) et à l'intérieur
duquel il suffirait de savoir et de pouvoir évoluer. Un quiz comme celui
des "mémo-fiches" des éditions Atlas pourrait être un outil de
vérification proposable à tous niveaux. A partir du moment où les outils de
vérification existent, la vérification devient possible, y compris pour un
"socle commun". On sait que les Etats-Unis ont mis au point ces
tests pour les jeunes qui veulent entrer en université. En voici une brève
description.
"Le TOEFL (Test Of English as a Foreign Language) est obligatoire pour
tous les étudiants étrangers. Il est destine à tester votre aptitude à
suivre des cours en Anglais. Il dure 4 heures, sur ordinateur, et comprend
plusieurs parties (Compréhension Orale, Ecrite, Grammaire, Essay...) Il est
noté sur 300. Les universités les plus sélectives vous demanderont un score de
300 et les moins sélectives de 220. Le score de 300 correspond a un très bon
niveau d'anglais en fin de terminale.
Les SATs sont deux tests que tous les étudiants (étrangers
et américains) doivent passer pour entrer au « college ». Une partie en logique et math sur 800 et une
partie "Verbal" sur 800. Le tout est donc sur 1600. Les universités
très sélectives comme Harvard par exemple ont une moyenne de 1450 sur 1600.
Avoir 700 sur 800 est relativement simple pour un étudiant français sortant de
terminale S ou ES ; avoir 700 sur 800 en "Verbal" est nettement plus
compliqué pour un étudiant pour qui l'anglais ne serait pas la langue
maternelle.
Cependant les responsables des admissions en sont conscients, et ne tiennent
pas vraiment compte du Score au test "Verbal" pour les étudiants
étrangers (Ne pas atteindre les 400 pourrait cependant devenir ennuyeux pour
votre dossier, mais pas éliminatoire).
De telles exigences permettent de motiver ceux qui en sont capables et
d'écarter les autres. C'est un problème de volonté. Ce serait la même chose si
un manuel - cd.rom - quiz offrait l'essentiel du "socle commun". De
proche en proche, cette idée de "socle commun" entraînerait une
réforme profonde de l'enseignement. Car les tests TOEFL, SATs et
"socle commun" sont comparables aux brevets du scoutisme et aux
brevets proposés par Freinet. C'est la même logique. On est au niveau ou
on ne l'est pas. Et on travaille pour être au niveau. Et ceci dynamise à terme
le groupe classe. Car un élève peut être au niveau "socle commun" en
novembre et un autre élève peut l'atteindre en juin... Que va faire celui qui
l'a obtenu en novembre ? Passer dans la classe supérieure où il va affronter
d'autres test à passer. Le brevet des collèges puis les unités de valeur pour
le bac feraient l'objet de procédures similaires. Dès lors les élèves sont
regroupés en fonction non des classes mais des brevets obtenus puis à obtenir.
On peut fonctionner par trimestres et non plus par année.
Pire ou mieux encore : on peut faire fonctionner toute l'année des
"maisons départementales d'examen" où des professeurs pensionnés
feraient passer ces tests. Les élèves et les profs fonctionneraient ainsi
à plein régime.
Et l'expression libre la-dedans ? Il serait possible de prévoir des unités
d'heures non sanctionnées par des tests mais d'où pourraient sortir des travaux
personnels, très utiles pour les C.V. et les entretiens : " Qu'est-ce que
vous savez faire ? Voyez le travail que j'ai réalisé."
par
Pierre FRACKOWIAK, Inspecteur de l'Education Nationale
Avec des nuances, avec des réserves,
avec une masse de propositions de suppléments et de compléments émanant de
chaque collège disciplinaire, le fameux socle semble faire l'unanimité.
Ce consensus, réel ou présenté comme
tel pour des raisons évidemment tactiques par le pouvoir en place, présente en
réalité de graves dangers qui, faute d'être perçus par les décideurs, eux-mêmes
le plus souvent issus des formations disciplinaires classiques, constitueront
l'un des facteurs de la disparition du service public d'éducation. Rien moins
que ce drame annoncé…
Le socle privilégiera inévitablement
les savoirs plutôt que les compétences. C'est ce que veulent d'ailleurs les conservateurs de tous
bords avec leurs sempiternels "retour à…", laissant la formation des
compétences, le développement de l'intelligence, l'apprentissage de la
responsabilité, du savoir être et du vivre ensemble, à la famille, à
l'environnement socioculturel, à l'influence des médias. Sauf à revoir les
savoirs à l'aune d'une réflexion fondamentale audacieuse comme le préconise
Edgar MORIN dans "Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du
futur"[1], on fera
l'impasse définitivement sur la construction des outils mentaux, les
compétences transversales seront sacrifiées, sonnant ainsi le triomphe de la
culture du second degré au sens péjoratif du terme, c'est-à-dire celle du lycée
de Napoléon et de Jules Ferry qui s'est malheureusement imposée au collège
d'aujourd'hui avec les résultats que l'on connaît. L'une des difficultés
majeures de notre système éducatif, et l'une des causes essentielles du
désintérêt des élèves, de leur "manque de motivation", se trouvent
dans la sédimentation de savoirs scolaires qui n'ont pas de sens pour les
élèves. Parce que les rapports des savoirs scolaires avec les savoirs sociaux
et avec les savoirs savants, sont peu lisibles, parce que les savoirs scolaires
dont on connaît le faible taux de rétention à long terme sont peu
réinvestissables dans la vie, les élèves les absorbent plus ou moins, sans
réellement les comprendre, dans la seule perspective des contrôles, des
évaluations et des examens. Le sacro-saint bac en est la meilleure
illustration: quand on étudie ce qu'il mesure réellement et tout ce qu'il ne
mesure pas comme compétences fondamentales (capacité d'expression et de
communication, capacités d'analyse et de synthèse, capacité à travailler en
équipe, etc), on ne peut qu'être inquiet de sa persistance parfaitement
conforme à l'idéologie libérale, avec le mérite qui revient en force dans
l'avant-projet de loi Fillon. On observe d'ailleurs que la généralisation de
l'évaluationnite[2] de la
section de petits à l'université s'inscrit dans cette cohérence.
Le socle favorisera inévitablement
le renforcement de la pédagogie de la transmission considérée comme universelle et
éternelle par une grande proportion d'enseignants malgré tous les efforts
entrepris depuis la fin des années 60. La pédagogie de la transmission,
"le vase qu'on remplit plutôt que le feu qu'on allume", l'explication
magistrale, les exercices d'application de notions mal comprises imposés en
grande quantité à l'école et à la maison sous formes de devoirs dont on sait
que seules 30% des familles au maximum s'y intéressent, la responsabilisation
exclusive des élèves et de leurs familles dans l'échec sont dores et déjà
constitutifs de la nouvelle vieille politique éducative. Si les élèves sont en
échec, c'est évidemment parce qu'ils ne travaillent pas assez, parce qu'ils n'apprennent
pas leurs leçons et ne font pas leurs devoirs, parce que leurs familles sont
coupables de ne pas leur faire faire chaque soir ce que l'école n'a pas su
faire pendant la journée. La littérature contemporaine foisonne pourtant
d'ouvrages remarquables sur la construction des savoirs et des compétences, sur
le fonctionnement du cerveau, leurs auteurs sont régulièrement convoqués et
applaudis dans les congrès, séminaires et groupes d'experts, mais dès qu'il
s'agit d'entrer dans l'opérationnalisation, la pensée politique s'édulcore et
le courage faiblit…
Au croisement de la pédagogie et des
programmes, le socle imposera comme si c'était évident et incontestable, les
idées totalement périmées de progression du simple au complexe, de nécessité
des préalables et
du cloisonnement disciplinaire qui seul permet de garantir la logique
interne des programmes scolaires. On sait pourtant que le simple des programmes
scolaires est infiniment complexe, résultat d'une construction artificielle
d'adulte savant, d'une abstraction d'expert de la discipline. Le point ou la
ligne sont infiniment plus complexes que la boîte à chaussures, la lettre et le
son isolé sont infiniment plus complexes que le texte qui raconte quelque
chose. Quant aux préalables, fondamentaux de l'école de Jules Ferry, dans un
discours prononcé le 15 décembre 2004 à
PARIS lors d'une manifestation publique consacrée aux arts à l'école, Philippe
MEIRIEU les a magistralement
dénoncés: "la "pédagogie des préalables" place toujours
"les savoirs" comme une condition indispensable en amont de "la
culture". Comme si l’homme des cavernes avait dû passer un examen
avant de pouvoir s’essayer à quelques graffitis sur les parois de Lascaux.
Comme si l’on avait exigé la connaissance parfaite de la versification classique
pour assister aux représentations du Misanthrope…"
La définition du socle occupera
tellement les discussions sans fin de spécialistes de discipline scolaire[3]
qui se délectent, que les aréopages et les lobbies réussiront, -qu'écris-je!–
réussissent déjà, à occuper les tribunes et les écrans, contribuant à la
manipulation généralisée de l'opinion publique en faveur du retour en douceur
et profondeur à l'école de nos aïeux.
L'histoire se perpétuera ainsi sans
rupture, sans réelle réforme, tranquillement, avec quelques ajustements plutôt
destinés à ne déranger personne, et même avec la complicité passive de
soi-disant progressistes. Mais le combat pour les moyens, contre les
suppressions de postes, permettra bientôt d'affirmer une différence entre la
gauche et la droite et de jeter à nouveau un voile sur les problèmes qui
fâchent mais qui déterminent vraiment l'avenir de l'école et de notre société.
par Bruno Mattéi, Professeur de Philosophie à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (I.U.F.M.) de Lille.
Le débat actuel pour « un socle
commun » de connaissances à garantir à tous les élèves, pendant la durée
de leur scolarité obligatoire, n’est en réalité que la reprise d’une question
qui s’est posée, au moment de la création d’un « collège unique » en
1975. Quand tous les élèves accédaient au même collège, au nom de la
démocratisation du système scolaire, il pouvait paraître légitime, voire
nécessaire, de se demander quelle somme « de savoirs et de
compétences » devait être partagées par tous.
Pourquoi
trente ans après, la même question se pose t-elle comme si elle surgissait dans
l’évidence d’une fraîcheur nouvelle. La réponse pourrait paraître aussi simple
que désarmante : parce qu’elle n’a jamais été prise en charge, et mieux
encore parce qu’on s’est évertué à l’éviter (malgré de périodiques velléités de
confier le sujet à des commissions, autant dire que le problème pouvait
continuer à attendre…). Alors pourquoi est-il devenu aujourd’hui aussi urgent
de soulever la question qu’il était urgent de l’oublier ? Ce changement,
voire ce revirement de politique, est en réalité le résultat et contre coup de
l’extraordinaire ambiguïté qui a présidé à l’instauration du collège et qui
s’est maintenu tout du long. On a fait comme si le collège était
« unique », alors qu’il l’était si peu en réalité. Bien sûr,
l’enseigne « unique » existait, les élèves les plus
« hétérogènes » se retrouvaient dans les mêmes enceintes, sur les
mêmes bancs. Mais les apprentissages, au sein de ce collège
« démocratique », étaient conduits selon des programmes, des formes
de transmission, des orientations, donc des façons d’évaluer et de sélectionner,
conformes aux codes culturels et voies de « la méritocratie »[4].
Donc des exigences en aval du lycée général et de l’université. Sans oublier le
travail de sape, qui n’a jamais cessé, par les parents initiés et l’institution
complice de regrouper les promis à « l’élitisme républicain » dans
les bonnes classes, selon les critères plus ou moins occultes, d’options, de
filières et de « bonne réputation » d’établissements… Dans ces
conditions, qui aurait eu véritablement intérêt à poser sur la place publique
le débat sur la réalité d’une « culture commune » à tous les élèves.
Car il aurait alors fallu regarder en face le problème posé par la diversité
des élèves, la réalité des cultures sociales des uns et des autres et, partant
de là de nouveaux modes d’accès à une « excellence pour tous » à
inventer.
Seulement
voilà, depuis quelques années le prix à payer pour avoir maintenu un simulacre
de collège unique est devenu trop lourd. On n’avait pas prévu l’irruption sur
la scène du collège - cette plaque si « sensible » comme on dit -
d’acteurs qui n’étaient pas précisément attendus : ces élèves trop
« hétérogènes », mais on ne les imaginait pas si nombreux, qui ont eu
le mauvais goût de ne pas se satisfaire d’être les échoués de « l’égalité
des chances » républicaine, les laissés pour compte de « l’ascenseur
social » : indiscipline, incivilités, violences réactives, refus
d’apprendre, ou ennui quasi ontologique d’aller à l’école, ont mis de plus en plus
à l’épreuve les enseignants dans « leur malaise ». Mais quand trop
fut trop, l’heure de la fin du vrai faux collège unique avait sonné. Une
enquête de la F.S.U. – SOFRES, réalisée il y a un peu plus de deux ans,
apprenait clairement ce qu’on savait déjà, à savoir que les enseignants, dans
leur majorité ne croyaient plus à leur collège unique, ce qui voulait dire que
l’hypocrisie à laquelle ils avaient consenti, à contre cœur pour beaucoup, il
est vrai, était devenue trop lourde en termes de souffrances psychiques et
sociales.
C’est dans
cet embarras, cette nasse, qu’il faut situer le retour, apparemment en fanfare
de la question d’un « socle commun », à la faveur de « la loi
d’orientation sur l’éducation » qui nous arrive. Le socle est en effet
chargé de résoudre l’épineux problème : comment se débarrasser du collège
unique, de son impossible gestion, sans avoir l’air de liquider ce qui était
quand même un grand symbole de la démocratisation du système éducatif ? La
coïncidence n’est-elle pas troublante : c’est au moment où le « socle
commun » va être intronisé par la loi Fillon que le collège va cesser
officiellement d’être unique : parce que dès la troisième, et pourquoi pas
la quatrième, voire la cinquième, si ça marche, il y aura déjà des filières de
formations en alternance, plus conformes aux « talents » tellement
particuliers de cohortes d’élèves vraiment trop « hétérogènes ». Le
« socle commun » offre au moins trois grands avantages, et on ne voit
pas pourquoi on se priverait de leurs services…
1/ D’abord le choix des mots, donc le choix des armes, est
décisif quand il s’agit de livrer bataille. « Socle » évoque
irrésistiblement quelque chose de solide, de basique donc de fondamental :
un sol, un plancher dont on conçoit sans peine qu’il doit être le même pour
tout le monde, à la façon dont on dirait que tout le monde a droit, a minima,
de savoir marcher sur ses jambes. Avec le socle, on voit se profiler la
définition d’un stock, qui permettra à tout le monde de se ternir debout
(comment chacun évoluera, pour faire sa course sur le sol-socle est une autre
histoire…). L’affaire est loin d’être gagnée, car on prévoit bien sûr de rudes
empoignades entre les uns et les autres pour définir le stock, mais assurément,
on finira par se mettre d’accord, car il est acquis qu’il y a plus de bénéfices
que d’inconvénients à tirer de l’affaire.
2/ Le « socle » commun relègue par ailleurs au
second plan l’empoisonnante question d’avoir à donner du sens à l’idée d’une
« culture commune ». Car la culture, au-delà des savoirs de base,
« l’indispensable minimum », comme disent les apôtres du socle,
impliquerait aussi une réflexion sur les valeurs partagées d’une culture
réellement démocratique, soit en particulier une référence vivante et agissante
à l’égalité des droits (et non des chances), et à la solidarité/fraternité.
Mais qui s’en soucie vraiment aujourd’hui dans la société comme dans
l’école ?
3/ Enfin, au-delà d’une réponse d’opportunité chargée de
soulager tout le monde, (mais on n’a pas demandé leur avis aux élèves et on
ignore malgré tout si la réponse aura les vertus apaisantes et magiques qu’on
espère), le « socle commun » donne un éclairage singulier sur la
politique actuelle de la république. Et cette réponse elle est écrite, pour qui
sait lire, dans le « rapport Thelot », qui justifie son vibrant
plaidoyer pour un socle commun, par l’idée à laquelle il va falloir se résoudre
aujourd’hui : les inégalités scolaires sont et resteront irréductibles. Il
faut simplement que la compétition scolaire, - ce dogme intouchable, cette évidence
naturelle - soit « juste ». « Les inégalités engendrées par
l’école seront d’autant plus acceptables que certains biens scolaires
échapperont aux inégalités ». Ce pourquoi le socle commun y est présenté,
à l’image du RMI (Revenu Minimum d’Insertion) comme une sorte de « savoir
minimum d’insertion », (SMI), chargé par conséquent d’atténuer, de
neutraliser, de refroidir le trop plein des inégalités.
Le tout au
nom du nouveau visage que la république commence à donner d’elle-même sous
l’espèce d’une morale de la compassion. Citons encore le rapport Thelot :
« une école juste ne peut se borner à construire une compétition juste.
Elle doit construire aussi une éducation morale indépendante des performances
des élèves et les protégeant à la fois de l’orgueil des vainqueurs comme de
l’humiliation des vaincus ». Dans un monde impitoyable, il convient – et
le socle commun devra en être le signe tangible – que les vainqueurs de la
compétition généralisée de chacun contre tous, ceux qui courront comme des gazelles
sur l’asphalte du socle, aient au moins le triomphe modeste, voire même se
fasse vertueux : pour qu’ils donnent à penser aux perdants qu’ils les
enveloppent quand même de toute leur compassion…
Le
« socle commun », c’est au fond le paquet cadeau qu’une société
s’apprête à faire à tous les malchanceux de l’égalité des chances républicaine,
dès lors qu’elle a renoncée aux fondations d’une école émancipatrice pour tous
et fraternelle.
***
Par André Giordan, Professeur à l’Université de Genève, Directeur du laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (extraits)
La transdisciplinarité peut être envisagée comme une
direction de travail. Dans ce cadre, des possibles peuvent être mis en place,
ils constituent des jalons pour transformer progressivement le système. Chaque
possible présente un « optimal » dans un contexte particulier. Une
équipe d’enseignants peut s’en saisir pour mettre en place son propre
cheminement. Une évaluation doit nécessairement lui être associée pour repérer
l’impact créé par l’innovation introduite, mais aussi pour la réguler, car il
est difficile de mener à bien d’emblée un tel projet, éventuellement la
modifier… Autre changement de culture scolaire !
Quels sont ces possibles ?.. Ils se nomment[5] :
Elle consiste en une révision des contenus des différentes
disciplines scolaires pour se centrer conjointement sur un thème commun.
Une complémentarité entre les matières scolaires est établie
: des “ponts” sont jetés entre elles.
Une coordination des activités, soit sur le plan des
programmes, soit sur le plan de la complémentarité des approches est menée
Exemple :
- un thème (une question ou mieux une situation-problème)
commencé dans une discipline est repris dans une autre discipline.
- certaines matières scolaires (maths., langue maternelle,
langue étrangère,..) peuvent jouer un rôle instrumental.
les diverses matières se mettent au service d’un
"projet" commun
Exemple :
- une situation-problèmes est éclairée de façon intégrée par
différentes approches dans le but de formuler des optimums alternatifs (solutions
contextualisées) et un protocole de changement avec remédiations.
L’optimum l ou la reformulation des contenus disciplinaires
consiste en une révision des contenus des différentes disciplines. Les
programmes de chacune des disciplines sont revisités dans le but de traiter une
question commune à partir de leurs apports spécifiques. Sans grande difficulté
et en continuant à appliquer les programmes, il est aisé d’infléchir les
chapitres actuels dans cette direction. Par exemple, le concept d'énergie est
construit par des apports spécifiques de la physique, de la biologie et des
sciences humaines (économie, sociologie) auxquelles peut s'adjoindre la
linguistique, afin d'analyser les besoins énergétiques des sociétés à travers
leur littérature ou leur presse[6].
L’optimum 2 est la convergence disciplinaire ; une
complémentarité entre les matières scolaires est établie ; des ponts sont jetés
entre elles. Par exemple, un thème, un concept commencé dans une discipline est
repris et enrichi dans une autre discipline. Ainsi, le concept de système
initié en technologie est repris en géographie et élargi à celui d’écosystème
en biologie. Une question d’environnement démarrée en SVT[7]
est travaillée ensuite en physique et en philosophie. De même, certaines
matières disciplinaires peuvent jouer un rôle instrumental. La construction de
l’écosystème “forêt” est rendue aisée par des exercices mathématiques sur les
relations d’un réseau trophique. La conception d'un plan d'aménagement urbain
est conçue à travers un décodage linguistique d’une enquête et l’étude
cartographique réalisée en géographie.
L’organisation de la suite des cours repose alors non plus
sur une succession de points du programme pris isolément, mais sur une série de
« thèmes de travail » (une question ou une situation-problèmes)
réalisant un ensemble d'objectifs cohérents. On peut envisager une coordination
large des activités disciplinaires, soit sur le plan des programmes, soit sur
le plan de la complémentarité des approches disciplinaires. Par exemple,
l'étude des déchets urbains est envisagée conjointement en physique (recyclage
des matériaux), en biologie (hygiène et microbiologie) en sciences humaines
avec l'économie (coût de la manutention, gain de recyclage), en sociologie
(main d'œuvre et ses problèmes), etc.
Plus attirant, mais aussi le plus complexe à mettre en
place, l’optimum 3 est l’établissement d’une pédagogie transdisciplinaire
par projet. Elle suppose de briser complètement les cloisonnements
disciplinaires ; les matières du programme d’études se mettent au
service d’un "projet" commun. Cette approche fonctionne alors en
tant qu’unité d’intégration. Après une phase de maturation où la
situation-problèmes est approchée globalement, il est fait appel aux différentes
méthodologies disciplinaires en vue successivement (schéma ci-joint) :
de clarifier, d'analyser la situation et de la découper en
problèmes,
de trouver des solutions alternatives,
de proposer les actions souhaitables correspondantes,
d’évaluer l’impact des actions entreprises et d’y remédier
en temps réel.
Cette approche, encore appelée «pragmatique», repose sur
l’intégration des diverses disciplines qui, par des voies différentes et complémentaires
cherchent à étudier une même situation ou un même problème. Les matières
n’existent plus en fonction de leur progression propre, mais elles sont au
service du projet transversal. Ce qui est alors privilégié dans l’étude, ce
sont les liens, les rétroactions entre les parties[8].
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Georges HERVE, adresse
postale : rue du Château 63500 PERRIER
[1][1] Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur. Edgar MORIN. SEUIL. Septembre 2000.
[2] Référence à un texte de Pierre FRACKOWIAK, "L'évaluationnite, le malheur de l'école" diffusé sur plusieurs sites pédagogiques: REVEIL, Maison des enseignants, Alter-Education, PRISME
[3] Sans compter les représentants des disciplines qui ne sont pas au programme de l'école obligatoire pour des raisons intéressantes à étudier: la philosophie dès la maternelle, le droit, l'économie, la sociologie, et… l'histoire des savoirs. Cf les ouvrages de André GIORDAN.
[4] Je rappelle
que dès 1981, Albert JACQUARD avait déjà crié casse-cou à ce sujet dans la
préface d’un ouvrage de la Confédération Syndicale des Familles. Ce texte est
présenté sur le site de REVEIL. http://assoreveil.org/jacquard_1.html
(NDLR)
[5] Etudes réalisées au sein du LDES (1982-89 et 2000-2003) dans le cadre de divers établissements secondaires suisses, français, italiens, grecs et espagnol.
[6] Concrètement, au niveau de l’établissement, on peut commencer à briser les carcans disciplinaires, notamment en faisant converger des matières présentant certaines affinités conceptuelles, méthodologiques ou de champ. Ainsi, on pourra tenter de mettre au point un enseignement intégré de sciences en regroupant la biologie, la physique, la chimie, la géologie et la technologie sur l'environnement. Des tentatives similaires sont possibles en sciences humaines en associant : géographie, psychologie, sociologie, économie et sciences politiques. Avec l’avènement du développement durable, sciences dites « dures » et sciences humaines doivent même converger pour apporter les éclairages nécessaires aux problèmes y faisant référence.
[7] Sciences et Vie de la Terre (anciennement sciences naturelles)
[8] Dans cette perspective, peuvent alterner des phases disciplinaires et des phases intégratrices.