LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 10 - 5 – octobre 2005
Sommaire
L’EEDD ? c’est quoi au juste ?
Education à l’environnement : de soi au monde
POUR, la revue trimestrielle du GREP, n°187,
Septembre 2005
A propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul BRIGHELLI
a écrit "La fabrique à crétins"…
Quelques données sur l’illettrisme en France
Les identités sociales des lycéens marseillais
Ecrire en atelier, animer des ateliers
d’écriture : le sens d’un engagement.
Une politique de l'enfance, du patronage au centre
de loisirs,
***
L’EEDD ? c’est
quoi au juste ?
Dans la lettre de rentrée, je reprenais le thème de la
circulaire ministérielle [1]
de juillet 2004, qui rend obligatoire au même titre que d’autres
« éducations » (civique, morale, routière, etc.) non constituées en
disciplines scolaires traditionnelles, celle qui porte sur l’environnement. J’y
avançais l’idée que l’éducation (en général) ne pouvait s’imaginer en dehors de
tout environnement réel, dans un contexte abstrait en somme, et que cet
environnement jouait un rôle déterminant dans l’éducation des enfants et
adolescents (éduquer par l’environnement) tout en étant aussi l’objet de
l’éducation (éduquer à l’environnement). Mieux que des raisonnements
théoriques, il me semble que des témoignages vécus, des « tranches de vie
de classe » (par exemple), pourront éclairer les interrelations qui jouent
entre éducation et environnement. Je m’attendais à être submergé de
témoignages… mais c’était compter sans les avalanches d’occupations et de
préoccupations qui marquent chaque nouvelle rentrée. Je ne perds donc pas
espoir. Mais peut-être n’est-il pas inutile de préciser ce que l’on peut
entendre par …
Eduquer à l’environnement pour un développement
durable :
Cette
expression contient 4 mots dont il vaut mieux convenir du sens avant de décider
s’il y a là une nécessité, une opportunité, une utopie ou … un piège. Un
consensus apparent peut en effet conduire à de grandes désillusions et
permettre toutes les déviations et détournements si fréquents en matière
d’instructions pédagogiques, mais pas seulement ! Ci après, quelques
éléments pour ouvrir une réflexion qui gagnerait à être collective…
Environnement, d’abord.
Ce nom ne
figure pas dans le grand Robert, édition de 1970[2].
Si l’on recherche (sur Google, par exemple), les sites dans lesquels il figure,
on ne trouve pas moins de 34 300 000 pages rien qu’en français ! Dont une
encyclopédie[3] consacrée à
l’EEDD (www.dictionnaire-environnement.com/
) qui propose la définition suivante :
|
Environnement : Ensemble
des conditions naturelles ou artificielles (physiques, chimiques et
biologiques) et culturelles (sociologiques) dans lesquelles les organismes
vivants se développent (dont l'homme, les espèces animales et végétales). Le
mot anglais environment signifie milieu. Il n'existe pas une
définition unique de l'environnement, mais plusieurs conceptions ou
représentations en fonction des individus et de l’environnement dans lequel
ils évoluent : 4 - Les écologues le font par la dynamique des êtres
vivants.
Définition
proposée par la Loi canadienne sur l’évaluation environnementale & la Loi
sur l’assainissement de l’environnement : désigne l’ensemble des conditions
et des éléments naturels de la terre, notamment : |
Cette définition montre bien la complexité du concept d’environnement, complexité qui est à l’origine des difficultés à faire dialoguer ensemble les différentes disciplines concernées. Difficulté qui vont se retrouver dans nos écoles traditionnellement organisées en un ensemble de disciplines qui, le plus souvent cohabitent en s’ignorant mutuellement... quand elles ne sont pas en concurrence entre elles ! Mais complexité incontournable qui invite à une approche systémique privilégiant précisément les interrelations entre les approches disciplinaires, les inter-rétroactions entre les éléments qui constituent les différents domaines.
Dans un
récent article écrit pour la revue de Psychologie de la Motivation [5],
j’ai proposé d’introduire un quatrième élément, la planète Terre, dans le
schéma des inter-rétroactions trinitaire présenté par Edgar Morin dans son
ouvrage « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur ».[6] Ce schéma pourrait exprimer les
inter-rétroactions qui relient les quatre éléments de ce qui forme un système, mais aussi les pôles
d’un « réseau intégré ».
Fig. 1
L’une des
caractéristiques d’un tel réseau est d’être polycentrique : chaque pôle
peut être considéré comme central sans qu’aucune hiérarchie ne vienne
s’immiscer dans le système. On peut donc en déduire les 4 schémas
suivants :
Tandis que
la figure 1 présente le réseau-système « général », chacune des 4
autres figures suggère une approche spécifique de ce système, centrée sur un pôle
particulier dans toutes ses dimensions interactives mais aussi considéré dans
ses inter-rétroactions avec les 3 autres.
Chacun de
ces 4 pôles doit en effet être pris dans toutes ses dimensions. Ainsi pour
l’individu, il s’agit de prendre en compte ses particularités physiques,
psychiques, biologiques, etc. mais aussi leurs interactions, leur caractère
évolutif, etc., bref ce qui fait de chaque individu une personne en devenir
constant vivant à une époque donnée, dans divers groupes d’une société réelle,
appartenant à l'espèce humaine, sur une planète « finie »[7].
S’agissant de la société, on doit entendre tout groupe humain dans lequel la
personne est appelée à vivre[8],
mais aussi tout autre groupe humain proche ou lointain dans le temps et dans
l’espace, chacun de ces groupes étant considéré dans toutes ses dimensions,
notamment culturelles, économiques, politiques, morales, éthiques, etc. La
planète Terre doit être envisagée dans ses caractéristiques globales,
cosmologiques, géologiques, géographiques, historiques, biologiques, mais aussi
dans ses particularités locales, notamment celles qui constituent
l’environnement au sens commun du mot. L’espèce, enfin, c’est à la fois
l’espèce humaine dans le temps et l’espace, l’espèce humaine dans ses inter-relations
avec les autres espèces, végétales et animales, les origines de notre espèce et
les questions touchant son devenir. C’est dire que la
« connaissance » du système quaternaire proposé couvre l’ensemble des
savoirs, savoir-faire, croyances, mythes, craintes et espoirs, mais aussi
interrogations, intuitions, replacés dans leur historicité.
Une telle
connaissance exhaustive dépasse évidemment les capacités de tout individu et
pourtant chaque connaissance particulière, chaque action, chaque pensée ne
prend tout son sens que replacée dans ce contexte général. C’est en ce sens que
l’on peut entendre l’affirmation d’Albert Jacquard lorsqu’il déclare que toutes
les sciences convergent dans une même recherche : celle d’éléments de
réponses aux questions existentielles que les hommes se posent depuis les
origines : qui suis-je ? où suis-je ? pourquoi et pour quoi
suis-je ?[9]
L’éducation
première, celle qui devrait être commune à tous[10]
et former les fondements de celle qui se prolongera tout au long de la vie de
chaque personne, devrait donc s’inspirer du schéma centré sur l’individu
(figure 2) en ce sens qu’elle devrait partir des questions que les enfants et
les adolescents se posent dès le plus jeune âge, mais aussi parce qu’elle
assure les conditions qui permettront à
tous les futurs adultes de se comprendre entre eux, de se référer à une
« culture commune », d’utiliser le langage commun au nécessaire
dialogue sans lequel il est malhonnête de parler de démocratie.
Par la
suite, chacun pourra choisir de prolonger sa quête de savoir, son désir de
comprendre, en se centrant sur la planète ( approches du géographe, du
géologue, du physicien, du chimiste, du cosmologiste, du naturaliste, etc.),
l’espèce (approches de l’anthropologue, du paléontologue, du biologiste, etc.),
de la société (approches du sociologue, de l’économiste, de l’historien, du
moraliste, etc.) ou en approfondissant l’approche sur la personne individuelle
(biologie, psychologie, création artistique, etc.) tout en s’efforçant à tout
moment de situer ses connaissances dans le macro système global (figure 1). Du
reste, il est de plus en plus évident que les différentes « branches du
savoir » évoquées ci-dessus se recoupent souvent et que c’est dans ces
plages interdisciplinaires, ces « intersections », comme disent les
mathématiciens, que les avancées les plus fécondes sont les plus nombreuses.
Mais l’éducation ne porte-t-elle que sur l’acquisition de connaissances ? Et d’abord « pourquoi et pour quoi connaître ? ». C’est ce qui sera abordé le mois prochain… sauf avalanches de réactions à ce qui est écrit ci-dessus.
GH octobre 05
Education à l’environnement
: de soi au monde
POUR, la revue trimestrielle
du GREP, n°187, Septembre 2005
Éducation
relative à l’environnement (ERE), éducation à l’environnement vers ou pour un
développement durable (EEDD), éducation au développement durable. Les actions
de l’ERE se réfèrent à une terminologie déroutante pour le profane. Pour les
auteurs de ce dossier, elle est une dimension essentielle de l’éducation, à travers
une réalité quotidienne et au cœur d’un projet de développement humain qui vise
à reconstruire le rapport au monde. Éducation écologique et économique, l’ERE
favorise l’art de la pensée critique et contribue au développement de sociétés
responsables. Et cela concerne tous ceux qui ont une conscience aiguë qu’il y a
à se comporter en « citoyen de la terre ».
Le GREP
est né il y a 40 ans. Ses fondateurs, Edgar Pisani et Paul Harvois lui ont
donné pour mission d’accompagner voire d’initier les mutations du monde rural
et agricole par l’éducation permanente et la prospective.
Depuis 1965 la revue POUR se veut un outil à l’usage des formateurs et des
praticiens, permettant la mise en commun d’expériences et de réflexions qui
concernent des champs divers : formation permanente, production agricole et
alimentaire, monde rural et environnement, développement local, sociologie des
organisations, citoyenneté… http:// www.grep.fr
***
A propos de l'école
aujourd'hui, Jean-Paul BRIGHELLI a écrit "La fabrique à crétins"…
Mais qui sont les crétins?
Le débat
entre Philippe MEIRIEU et Jean-Paul BRIGHELLI, publié dans le Figaro le 29
septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier
pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi
insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais,
profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias
dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même
quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui
prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur
des élites, il est sur tous les plateaux.
Jean-Paul
BRIGHELLI s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup
d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr,
authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour
lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres
aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les
savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont,
avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs
d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques
de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de
changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire
les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique,
généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour
changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un
enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative
indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative
indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21ème siècle,
n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.
Il feint
d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les
pressions des conservateurs et par les
contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20
% des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir,
comme en atteste THELOT lui-même, ce qui se passe réellement dans les
classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des
difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en
œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à
bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé
fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir
la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les
sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon:
présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les
contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le
cynisme…
Mais ce
qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on
sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous
estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro
saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises
sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes
et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est. Il faudrait revenir
au passé figé dépassé alors que les
savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de
communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a
pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à
leur compréhension.
Si l'école
fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et
qui sont les pires crétins? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux
qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout
pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes?
Pierre FRACKOWIAK le 3/10/2005
Pierre
Franckowiak nous a envoyé le texte de sa contribution à l’Assemblée générale de
l’Association française des psychologues scolaires qui s’est tenue à Lille le
16 septembre dernier. Cette contribution portait sur le statut de l’élève selon
les pratiques pédagogiques. Elle est présentée sur le site de REVEIL http://assoreveil.org/fracko_statut-eleve.html
***
Quelques données sur l’illettrisme
en France
« De mon temps… » … l’Ecole de Jules Ferry… l’Ecole d’aujourd’hui fabrique des illettrés … Rengaines diffusées par des « spécialistes » auto décrétés et complaisamment reprises par de nombreux médias. Il faut revenir aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves !
Eh bien,
parlons-en ! Le Canard Enchaîné[11] rapporte les résultats d’une récente étude sur
l’illettrisme menée par un chercheur de l’INSEE auprès de 10 000 personnes âgées
de 18 à 65 ans. Or les faits sont là : plus les Français sont âgés,
plus ils sont nombreux à rencontrer des « difficultés graves et assez
fortes en lecture ! »
S’ils sont 7% parmi les 18/29 ans, ils sont 10% chez les 30/39 ans, 12% chez les 40/49 ans, 18% chez les 50/59 ans et 22% chez les 60/65 ans !
***
Informations diverses
Droits de l’enfant
Depuis le 1er octobre, Jean-Pierre Rosenczweig propose une lettre mensuelle diffusée par Internet. Dans le 1er numéro, diverses informations et un article de JPR paru dans Libération le 19 août dernier sur « Justice pour les enfants après Angers ».
REVEIL peut transmettre cette lettre aux personnes intéressées qui peuvent aussi la demander à jean-pierre@rosenczweig.com ou aller sur le site de l’auteur : http://www.rosenczweig.com
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Transmettre
-"Transmettre: Illusion, défi ou acte d'espérance?" par Marie-Françoise Bonicel
-"La question des pratiques pédagogiques à transmettre": extrait d'un mémoire de maîtrise de Nicole Bertrand
-Transmettre la mémoire de la Shoah par le livre de dessins du sculpteur et dessinateur juif, Shelomo Selinger, survivant des camps de concentration.
sur le site:
"Les facteurs humains dans l'enseignement et la formation d'adultes"
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier
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la lettre de Prisme
Jean Roucou, animateur de l’association PRISME signale la parution de la lettre mensuelle n°31 présentée sur le site de l’association :
http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=291&var_recherche=la+lettre+31
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« Apprendre à vivre
ensemble, c’est tout un programme ! L’éducation à la non-violence et à la
paix à l’école. »
Forum
organisé par la Coordination française pour la Décennie le vendredi 18 novembre
2005 de 9h00 à 17h30 au Palais du Luxembourg, à Paris.
Inscriptions obligatoires avant le
15 novembre : le tract et le bulletin d'inscription sur le
site www.decennie.org
***
Les identités sociales des
lycéens marseillais
Françoise
Lorcerie, chargée de recherches au CNRS, a présenté, aux « Journées des
militants » d’Education & Devenir, le 30 septembre, son enquête
« sur les identités sociales des lycéens marseillais », enquête
portant sur quatre Lycées et trois LP publics. La spécificité de Marseille, ce
port de longue date lieu de brassage cosmopolite, ne permet pas des
extrapolations trop hasardeuses. Ce travail remet cependant en cause des idées
reçues.
Ainsi, l’idéal
dans la vie pourrait être qualifié péjorativement de "petit
bourgeois" mais les contempteurs des "sauvageons" devrait le
découvrir avec attendrissement : avoir une famille, du travail, de
l’argent, une bonne santé, des enfants… Et les objectifs que les lycéen(ne)s assignent
aux hommes politiques ne peuvent surprendre, puisqu’en tête viennent la lutte
contre le chômage et la pauvreté ; cependant la paix dans le monde vient
en 3e position et l’aide aux pays pauvres en 5e. Leur
conception de la sanction scolaire n’est pas dépourvue de bon sens : il
faut qu’elle soit justifiée, proportionnée, utile et bien appliquée ; le
fort pourcentage d’avis négatifs semblerait montrer que ces conditions ne sont
pas toujours réunies (à leurs yeux).
Marseillais ! “que l’on
étudie dans une classe de Foch chauffée pour Prépa ou dans une section
menuiserie de Montaigne, que l’on soit fils de cadre né à Londres ou immigré
comorien, on s’identifie au territoire local, à la communauté marseillaise”. Et
si les élèves des quartiers Nord, les quartiers populaires, sont les plus
réticents à l’idée de pluralités de communautés à Marseille, et cela
bien qu’ils reconnaissent l’existence du racisme et qu’ils s’en disent plus
souvent victimes, c’est sans doute qu’ils redoutent l’accusation de communautarisme
et la mise en cause de cette identification marseillaise.
Politiquement
"nos lycéen(ne)s sont favorables à un « nationalisme cosmopolite,
libéral et socialiste ». Ils/elles veulent à la fois les libertés du
libéralisme, les protections de l’Etat-providence, et un nationalisme cosmopolite, qui fasse sa place au souci du Sud. Cette
orientation n’est pas pour eux/elles une question d’ascèse morale, c’est une
question de ressenti, de mémoire familiale pour une bonne moitié d’entre
eux/elles et, pour tou(te)s, une question de vécu quotidien."
Un grand merci à Françoise
Lorcerie qui nous a autorisé à mettre en ligne le résumé de cette enquête
scientifique, comme texte de réflexion pour préparer notre Colloque 2006 :
http://education.devenir.free.fr/colloque2006.htm
***
Ecrire en atelier, animer
des ateliers d’écriture : le sens d’un engagement.
Stage de 3
jours (30, 31 octobre et 1er novembre) précédé d’une journée de
pré-stage, le 29 octobre.
Ces 6èmes
rencontres ont lieu pour la première fois en Isère et à Échirolles ; elles
poursuivent celles qui ont eu lieu depuis 1998 à Toulouse à l’initiative des
Ateliers Toulousains et du Secteur Ecriture du GFEN.
Renseignements
et Inscriptions auprès de yvbeal@wanadoo.fr
***
Une politique de l'enfance,
du patronage au centre de loisirs,
Francis
Lebon, Paris, L'Harmattan, 2005, 265 p. (Logiques sociales).
Comment,
en France, l'animation des loisirs enfantins s'est fait une place à côté du
service social et de l'éducation spécialisée ? Inspirée du principe selon
lequel c'est dans le passé (des patronages) que l'on trouve les éléments dont
est formé le présent (des centres de loisirs sans hébergement), la
socialisation par les loisirs est envisagée à travers une institution
polymorphe représentée par les trois termes successifs de
"patronages", "centres aérés" puis "centres de
loisirs". En présentant les organisations concernées, il s'agit de fixer
les repères chronologiques essentiels pour comprendre la genèse du métier
d'animateur. Avec des préoccupations liées à l'hygiène et à la surveillance, le
patronage incarne l'institution qui, du 19e siècle aux années 1970,
propose des activités récréatives aux enfants tout en participant de la
construction sociale de l'école,
de la religion et de la politique. Si la métaphore guerrière fixe les bornes
des discours "laïques" et "catholiques", un consensus
pédagogique définit la nature primordiale de l'enfant par le jeu.
Francis
Lebon, sociologue, est docteur de l'école
des hautes études en sciences sociales (EHESS).
***
Quelques rappels…
à cotisation
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Prochaine lettre vers la fin novembre 2005.
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