LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 11_12 - 5– novembre-décembre 2005
Sommaire
A propos d’éducation à
l’environnement : la revue POUR
Globalisation, résistance et
résilience
Trois concepts : Éducation,
environnement, développement
Des expériences pédagogiques
concrètes
PAS DE QUARTIER POUR L’ECHEC SCOLAIRE
Nouvelle offensive contre les petits établissements
ruraux
Formation de Psychothérapeutes de la Motivation
L’illettrisme à travers les âges
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L’année 2005 s’achève pour R.E.V.E.I.L. avec cette lettre double. Rappelons que toutes les lettres parues depuis janvier 2001 sont présentées sur le site Internet http://assoreveil.org (avec ou sans www.).
Je remercie celles et ceux d’entre nos lectrices et lecteurs qui ont bien voulu soutenir notre action par leur adhésion et/ou par quelques mots d’encouragement, parfois. Je remercie surtout celles et ceux qui ont bien voulu participer à l’enrichissement du contenu de ces lettres et à leur rediffusion à l’intérieur de leurs propres réseaux.
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Apprendre pour connaître !
Mais qu’entendre par « connaître » ?
Connaître ou savoir ? ces deux verbes – et les substantifs qui en dérivent – sont en général employés indifféremment l’un pour l’autre. S’agit-il donc de synonymes parfaits ?
Le nom « savoir(s) » renvoie à « savant » : il désigne les « objets intellectuels » accumulés au fil des siècles par des « savants », philosophes parfois mais surtout scientifiques. Ces savoirs sont regroupés par disciplines, mais aussi juxtaposés avec plus ou moins de détails dans des encyclopédies.[1] Les « savoirs savants » ont la particularité d’évoluer : un professeur de médecine commençait ses cours en disant « 50% de ce que je vais vous enseigner sera périmé dans 20 ans ». Cette évolution ne consiste pas seulement en un accroissement quantitatif des savoirs, mais se fait périodiquement par ruptures, révolutions,[2] qui entraînent des refontes complètes de grands pans du savoir. Si ces changements de paradigmes se heurtent souvent au conservatisme des milieux scientifiques, ils pénètrent encore plus difficilement les autres milieux, notamment celui de l’Ecole. Ce qui explique que bien des « savoirs scolaires » ne sont que de pâles copies, émiettées de surcroît, de « savoirs savants » aujourd’hui relativisés et réorganisés dans des théories renouvelées.
Connaître renvoie à la personne qui s’interroge, qui veut comprendre : les connaissances sont des savoirs assimilés par les personnes, intégrés à leurs modes de pensée. Dans ce sens, si les savoirs peuvent être dits objectifs[3], les connaissances sont, par nature, subjectives et même intersubjectives. Connaître est le résultat d’une activité, d’un travail mental effectué par une personne dans un environnement matériel, culturel et humain[4] avec lequel elle inter réagit. Les connaissances transforment ainsi sa façon de voir et de concevoir cet environnement par cette personne, sa relation aux autres, de se percevoir elle-même dans son devenir. La co-naissance la fait naître à une autre réalité, à une autre conception de cette réalité.
Notre Ecole est marquée à la fois par un certain encyclopédisme[5] hérité de la Renaissance et par la pensée associationniste[6] héritée du 19e siècle, époque de sa construction. Elle prétend transmettre des savoirs qu’elle juge « essentiels », « savoirs de base » d’un éventail de disciplines, comme des « objets finis », intangibles, savoirs qui s’additionnent dans la mémoire des élèves et qui peuvent ensuite être décomptés lors des examens.[7] Savoirs que l’on peut s’empresser d’oublier dès l’examen final, le baccalauréat, obtenu, sauf éventuellement une partie de ceux qui concernent la discipline dans laquelle on veut se spécialiser… souvent pour l’enseigner plus tard !
Les connaissances n’ont de sens que si elles conduisent à une meilleure compréhension de soi et de son environnement, à des prises de conscience nouvelles. L’ouvrage d’Edgar Morin souvent cité ici, aurait aussi bien pu s’intituler « les sept connaissances nécessaires aux humains d’aujourd’hui ». Rappelons les titres des chapitres : les cécités de la connaissance, les principes d’une connaissance pertinente, affronter les incertitudes[8] constituent les bases sur lesquelles il faut enseigner la condition humaine et l’identité terrienne[9] dans le but d’enseigner la compréhension qui culmine dans une éthique du genre humain. Connaissance, compréhension et éthique sont les trois pôles d’une éducation permanente, inséparables l’un de l’autre, qui devraient être en interactions constantes.
La connaissance
n’est pas suffisante en soi pour conduire à la compréhension. Ainsi, par
exemple, la connaissance de l’origine commune et unique de tous les êtres
humains, de l’impossibilité de fonder le concept de race sur des éléments
biologiques avérés,[10] etc. ne permet elle pas, à elle seule, de
combattre nos pulsions racistes et xénophobes qui sont des manifestations de
notre peur devant le semblable/différent, l’étrange/étranger. « Il n’y
a pas d’étage supérieur de la raison dominant l’émotion, mais une boucle
intellect. affect.
……Il y a deux niveaux de compréhension : celui de la compréhension intellectuelle ou objective et celui de la compréhension humaine intersubjective… (Celle-ci) inclut nécessairement un processus d’empathie, d’identification et de projection… La compréhension nécessite ouverture, sympathie, générosité.» [11]
Eduquer à et par
l’environnement ne peut se limiter à la connaissance de celui-ci, ni même à la
compréhension intellectuelle de son fonctionnement. La prise de conscience des
interdépendances entre soi-même et son environnement dans toutes ses
dimensions, des plus proches aux plus lointaines dans l’espace et le temps doit
englober la sphère affective. « La cognition ne subjugue pas
l’affectif, mais s’articule avec celui-ci dans l’acte de connaître »[12]
Ce qui conduit à faire du sentiment de fraternité le pivot de l’éthique planétaire dont Edgar Morin énonce les neufs commandements dans son Ethique[13].
Georges HERVE, décembre 05
***
A propos d’éducation à l’environnement : la revue POUR[14]
Dans la précédente
lettre de Réveil, nous avions mentionné la parution en septembre 2005 du n° 187
que la revue POUR a consacré très largement à « l’éducation à
l’environnement : de soi au monde ». Ce dossier comprend 23
articles regroupés en quatre chapitres : (Re)penser le rapport au
monde, Education à la complexité, Professionnalisation : une
nécessité ? et Approches éducatives et territoires.
Voici quelques passages relevés dans trois de ces articles :
Globalisation, résistance et résilience
« L’éducation à l’environnement
est aussi une éducation à la diversité bioculturelle, celle qui se déploie à la
convergence entre nature et cultures, celle qui s’enrichit aussi des diverses
formes d’hybridation.
Un itinéraire de quartier ou de village par exemple - de
préférence un ensemble de parcours en groupe, laissant des temps de réflexion
et d'investigation entre chaque exploration - peut devenir une
stratégie éducative privilégiée pour aborder les couples identité-altérité,
local-global. Un itinéraire axé sur les réalités socio-environnementales du milieu peut amener à soulever
diverses questions, dont les suivantes
: quel est ce lieu où j'habite ? Qu'est-ce qui caractérise son cadre
biorégional, sa configuration, ses
matériaux, ses couleurs, ses mouvements, etc. ? Avec qui est-ce que je partage ce lieu ? D'où est-ce que je
viens ? D'où venons-nous ? Qui suis-je, ici ? Qui sommes-nous dans ce lieu
réunis ? Qu'y faisons-nous ? Qui sont ces vivants, autres qu'humains, qui partagent aussi cet
espace, ce temps de vie dans ce lieu ? Qu'est-ce
que je sais, que savons-nous de ces maisons, de leur histoire, des pierres, des
gens, des arbres, de cette rivière, de ces jardins... ? D'où vient l'eau que
l'on boit, l'énergie qui circule ?
Quelle est mon/notre histoire dans ce lieu ? Quel est mon lieu d'origine ? Est-il différent ? Comment m'a-t-il
façonné ? Pourquoi suis-je ici ? Que signifie
ce lieu pour moi, pour nous, maintenant ? Qu'est-ce qui me plaît ici ? Qu'est-ce que j'aimerais transformer ? Quels sont mes
désirs, mes rêves ? Et pour les gens autour
de moi ? Et pour nous ? Que voulons-nous ? Que pouvons-nous, ici, maintenant, entre nous ? Quel est notre espace de
liberté ? Quelles sont nos limites ? La prise de conscience identitaire, en lien avec une démarche
d'appropriation de son lieu, de sa
communauté de vie, apparaît comme une condition essentielle pour s'ouvrir à une altérité saine et contrer le
désenchantement. L'éducation relative à l'environnement vise le développement d'une relation au lieu, d'un sentiment d'appartenance (de long terme ou de court terme,
s'il s'agit d'un moment de migration temporaire), l'apprentissage d'un
ancrage et d'un engagement dans l'« ici et maintenant
», seul espace de vie qu'il nous est donné de nous approprier, et qui forge notre
identité évolutive.
Mais plus encore, un tel itinéraire
réflexif peut être mené dans une
perspective de critique sociale, dénonçant les forces en présence et les
rapports de pouvoir qui ont façonné le paysage, les conditions du milieu et la vie des gens. Par exemple, pourquoi
tant de chômage dans un quartier où
se profilent les fantômes d'usines désaffectées ? Qui est désormais responsable
de ces terrains contaminés ? Pourquoi les pauvres (nous, eux) sont-ils
entre autres privés de nature dans ce quartier urbain désorganisé, à la lisière de cette forêt dévastée ou sur cette terre infertile ? Qui les prive (qui nous prive) de
nature, d'eau, d'aliments, de dignité ? D'où vient cette poussière qui envahit le village les jours de grand vent ?
Pourquoi n'y a-t-il que du maïs dans
les champs ? Pourquoi ces problèmes de santé ? D'où proviennent les aliments du supermarché ? Pourquoi ces
bouchons quotidiens sur la route ? Qui a fabriqué les vêtements en solde sur
l'étal de ce commerce ? Avec quel procédé et dans quelles conditions ? Un tel questionnement fait appel à une
démarche d'investigation collective, qui met à profit les différents types de
savoirs portés par chacun. Dans un
premier temps, il mène à la dénonciation. Puis, à la résistance. Puis, à l'engagement. »
(Lucie Sauvé, titulaire de la chaire
de recherche en éducation relative à l’environnement, Université de Québec à
Montréal.)
Une autre éthique
« La
révolution se fera dans chaque conscience ou elle ne se fera pas. Il s'agit bien de changer le sens de sa vie en
fonction d'un sens
planétaire du devenir du monde. Nous pouvons nous inspirer de quelques sages qui expriment une «
spiritualité laïque » refusant tout dogmatisme, voire toute autorité dite spirituelle et tout mysticisme
magico-religieux. L'un d'entre eux, J. Krishnamurti, parle d'une écologie
véritablement humaine.
La première
étape de cette conversion de la conscience personnelle consiste à se rendre compte que « le temps du monde fini commence », comme l'écrivait
Paul Valéry en 1948 dans Regards sur le monde actuel. Nous sommes absolument
assignés à résidence sur notre Terre, comme le pense Albert Jacquard. La
sagesse laïque contemporaine, quelque peu
stoïque, nous conduit vers un « Évangile de la perdition », éminemment éthique . « J'ai appelé l'Évangile de la
perdition (...) le fait que nous
sommes perdus pour nous forger un sens proprement humain, à partir des idées de fraternité, de solidarité, qui
rejoignent du reste les premières des grandes religions universelles,
mais sans Salut » écrit E. Morin…………
La responsabilité des éducateurs est
écrasante. Mais, sans doute, faut-il
s'entendre sur le terme « éducateur ». Beaucoup d'enseignants refusent d'être des éducateurs dans le système traditionnel
de l'enseignement. Ils pensent qu'il suffit d'être un transmetteur de savoirs légitimes, sans voir que les élèves ne
s'intéressent plus à cette culture des « héritiers ». Être un éducateur, c'est
refuser à la fois l'idéologie des enseignants-savants et celle des élèves
inféodés à la violence symbolique de la mondialisation mass-médiatique.
C'est développer une pédagogie transversale.
Ce type de
pédagogie intègre véritablement la conscience planétaire nécessaire pour comprendre les enjeux de notre temps. Elle ne refuse plus l'action pour
« le politique » démocratique sans
s'enfermer dans « la politique » politicienne, aux bipolarisations faciles. Elle ne refoule pas la dimension
proprement symbolique et mythique de
l'être humain et reconnaît l'efficacité spirituelle et laïque à définir par tous aujourd'hui. Elle accepte le jeu
du désir individuel sans culpabilité, mais également sans soutenir
l'ère de la jouissance à tout prix du capitalisme organisé….. » (René Barbier, Université Paris
VIII)
Trois concepts : Éducation, environnement,
développement
« Éducation, environnement,
développement, autant de termes qui font l'unanimité, mais dont chacun a des représentations différentes. Le
terme de développement durable est même
devenu un produit de marketing ! Il apparaît nécessaire de réfléchir aux
réalités que ces concepts recouvrent.
le mot éducation diffère du mot
enseignement et s'appuie sur des valeurs. Dans Le Temps du Monde fini, Albert
Jacquard nous invite à
réfléchir sur la dérive qu'a subie le terme éducation : de e-ducere (conduire
un enfant hors de lui-même) à educare (nourrir, gaver).
environnement :
une des raisons de la difficulté à gérer les questions d'environnement est
certainement l'ambiguïté persistante dans la définition du concept liée à la
divergence des philosophies sous-jacentes. L'environnement ne peut se concevoir
indépendamment des représentations sociales qui lui sont affectées. Le concept
d'environnement renvoie à une perspective systémique qui met en évidence le
réseau complexe d'interactions entre l'homme, la société et le milieu. La
problématique de l'environnement est apparue quand les sociétés ont ressenti leur propre
développement comme une menace pour la survie de l'espèce humaine. La référence n'est plus celle des
sciences déterministes. La finalité de la science devient politique et se caractérise par une nouvelle
conception des fins, des méthodes et des
fonctions sociales de la connaissance. Ce qui est nouveau, c'est qu'on doive agir, même en l'absence de preuves, étant
donné l'urgence des échéances. Ainsi, est née une nouvelle conception de la science qui s'appuie sur un principe
d'incertitude ; l'incertitude devenant l'autre versant de la connaissance.
L'émergence d'une gestion de l'incertitude et le principe de précaution qui en
découle ont pour corollaire une éthique de la responsabilité. Préoccupations
éthiques et humanistes se rejoignent dans une approche surmontant la
séparation entre connaissances et valeurs.
développement
durable : la référence précise, donnée dans le rapport Brundtland, et entérinée
par la Conférence de Rio, « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations
futures de répondre aux leurs ». Elle est approfondie par la Déclaration de Johannesbourg en 2002 qui a
identifié les trois piliers du développement durable : développement
économique, développement social et protection de l'environnement. Veut-on atteindre le tout
en entrant par l'une des parties ? Nous avons une réflexion à mener sur le développement humain et social et son
corollaire le recul de la pauvreté, l'alphabétisation, l'accès aux soins,
l'égalité des hommes et des femmes, le développement des droits de l'homme, le
respect de la diversité culturelle, l'éducation
à la paix. On pourrait s'interroger de la même façon sur le développement économique : continuer la croissance économique qui
engendre profits à un pôle et pauvreté à
l'autre, accroissant l'écart entre le Nord et le Sud ? Ou réfléchir à d'autres
modes de production, de régulation et à plus d'équité ? » (Maryse Clary, Maître de conférences, IUFM Aix-Marseille)
***
Des expériences pédagogiques concrètes
Ces considérations théoriques sont certes nécessaires pour éclairer les voies à suivre en matière d’éducation. Mais il est aussi nécessaire de les illustrer par des exemples concrets, vécus, ne serait-ce que pour montrer que, dans la pratique, de nombreuses expériences ont été accumulées depuis près d’un siècle dans des milliers de classes. Ce n’est pas à chacun de réinventer la roue : l’éducation à et par l’environnement a été centrale pour de nombreux enseignants-éducateurs bien avant que la conscience des dangers courus par l’humanité du fait d’une surexploitation irresponsable de ses ressources se soit fait jour.
J’ai fait des « appels à témoignages » dans les lettres précédentes. En vain jusqu’ici. J’ai signalé, en son temps, les deux exemples d’approches systémiques sur lesquels André Giordan s’appuie dans son ouvrage « Une autre école pour nos enfants ? » (une recherche sur le verre de jus d’orange du petit déjeuner et les questions soulevées par la maladie de la vache folle). J’ajouterai, dans un autre registre, l’ouvrage de Claire Héber Suffrin, « l’école éclatée »[15], où elle expose les recherches menées par ses élèves dans le quartier d’Orly à une époque où elle était jeune institutrice. Remontant dans le temps, on trouvera, dans l’ouvrage d’Elise Freinet, « naissance d’une pédagogie populaire »[16], de nombreux exemples de la préoccupation de Célestin Freinet d’éduquer ses jeunes élèves de Bar sur Loup puis de Saint Paul de Vence à et par l’environnement qu’il leur faisait découvrir. On peut aussi signaler le film de J.P. Le Chanois, l’Ecole Buissonière, (1951) inspiré par les débuts de Freinet à l’école de Bar sur Loup.
Il existe des centaines de textes publiés notamment par des revues pédagogiques qui présentent des « tranches de vie » de classes montrant l’importance des interactions entre « soi et le monde ». Merci de me signaler ceux que vous connaissez, si possible de m’en faire parvenir soit sous forme papier soit numérisés. Il est essentiel de faire connaître le plus grand nombre possible de ces expériences souvent très riches menées dans des classes anonymes par des enseignants-éducateurs animés par un véritable humanisme.
J’ai longuement hésité à
évoquer un souvenir personnel qui remonte au début des années 60, notamment
parce que certains des lecteurs de cette lettre le connaissent déjà. Aussi
parce qu’il ne concerne pas directement ce que l’on entend actuellement par
« éducation à l’environnement » ; sauf si l’on considère que l’environnement
c’est aussi et peut-être d’abord ces lieux de rencontres qui aident à la
formation des personnes et, en même temps, à la transformation des groupes
sociaux, dans des interactions réciproques.
La fraternité au quotidien
« L’école devrait d’abord être le lieu où l’on se rencontre », dit Albert Jacquard. Dans cette classe de CM1 d’un village situé dans une région où régnait encore un fort particularisme, les enfants savait, avant même d’y entrer, que la coopération et l’entraide réglaient la vie quotidienne. Cette année là, les effectifs dépassaient un peu les 30 élèves dont une moitié seulement étaient d’âge considéré comme normal. Certains accusaient même un retard de deux voire 3 années. Parmi ces derniers, Raymond, 12 ans en début d’année scolaire, ne savait encore ni lire ni écrire après 6 années de scolarité dans les 3 classes précédant le CM1, mais avait souvent défrayé la chronique de l’école par ses attitudes d’oppositions systématiques aux Institutrices. J’étais le premier maître homme de sa carrière !
D’entrée de jeu, il avait clairement signifié qu’il entendait bien se situer en dehors de la « coopérative ». Les enfants pouvaient se grouper par affinités dans la classe : Raymond s’était pris une table pour lui seul, au fond de la classe. Il restait là, à longueur de journées, bras croisés, observateur muet, sauf lorsqu’on lui parlait directement : sa seule réponse était un « non » obstiné accompagné d’un regard sombre. Il n’avait aucune relation avec ses camarades ni en classe, ni hors de l’école.
Désemparé, j’avais fait appel à un ami Conseiller d’orientation qui était venu l’examiner à l’école. Sa conclusion ne m’aidait guère : « intelligence normale, mais structure de personnalité paranoïaque ». Il faut dire que sa famille, originaire d’une tout autre région de France, ne s’était jamais intégrée dans le village bien qu’elle y fût installée depuis plus de dix ans. Elle habitait à l’écart de l’agglomération, dans une de ces « habitations provisoires », baraquements en fibrociment qui fleurirent après la seconde guerre mondiale. Le père avait entouré son terrain d’un haut grillage surmonté de fil de fer barbelé.
Aucune orientation vers un « enseignement spécial » ne pouvant être envisagée, je me résignais à le garder dans ma classe jusqu’à la fin de l’année scolaire. J’essayais parfois de lier conversation avec lui après la classe ; après quelques semaines, je réussis quand même à savoir qu’il était attiré par l’électricité. Il faut dire que son père était venu dans la région à l’occasion de la construction d’un barrage hydroélectrique.
J’avais découvert depuis peu, à l’époque, un livre passionnant, « l’enseignement des sciences à l’école primaire », édité par l’UNESCO, livre rédigé notamment pour les écoles « pauvres », qui proposait des centaines d’expériences à réaliser avec du matériel de récupération.[17] Un chapitre entier était consacré à l’électricité, notamment à de nombreux montages réalisables par des enfants. Certains petits matériels (supports d’ampoules, fil de cuivre fin, piles plates, etc.) étaient cependant nécessaires. J’en parlais un soir, en aparté, au président de la classe-coopérative et lui demandais s’il pensait que la classe accepterait d’acheter ce minimum de matériel pour que Raymond puisse réaliser des montages. Je m’engageais, pour ma part, à lui rédiger des fiches-guides de travail aussi claires que possible.
La semaine de classe comptait 5 journées de 6 heures, jusqu’en 1969. Nous consacrions les trois heures du samedi après-midi au conseil de coopérative, temps où le point était fait sur les travaux et les projets de chacun, l’organisation de la semaine suivante, etc. Ce fut un samedi mémorable que celui où le Président de la coopérative exposa que Raymond s’intéressait à l’électricité et posa la question de l’achat, par la coopérative, de certains petits matériels pour lui permettre de réaliser des montages. Décision prise sans hésitation par un vote unanime de la classe !
Raymond, qui, à son habitude, était resté muet jusque là, se leva alors, pâle, balbutiant à plusieurs reprises « pour moi, ? pour moi ? ».
Il faut dire que la coopérative organisait diverses activités pour gagner un peu d’argent (collecte de vieux journaux, de métaux non ferreux, confection et vente du journal (mensuel) de la classe, organisation d’expositions ventes d’objets réalisés par les enfants, etc.) – activités auxquelles, bien entendu Raymond avait toujours refusé de participer.
Sitôt la classe terminée, je filais à la ville voisine pour faire les achats et, le lundi matin, Raymond entrait en possession d’une série de fiches guides et du matériel nécessaire à des premiers montages électriques.
Ce fut une véritable métamorphose : périodiquement Raymond présentait avec fierté ses réalisations à ses camarades. C’était l’occasion d’échanges entre lui et la classe, qui lui donnaient l’occasion de faire montre de ses connaissances. Il y eut notamment une maquette d’éclairage d’une rue, une maquette d’installation électrique dans une maison, des petits moteurs électriques, etc.
Mais là ne s’arrêta pas la transformation tant de l’enfant que de la classe.
Chaque matin, 1 heure et demie était consacrée à la lecture des textes écrits librement par certains enfants. Lecture, questions, choix d’un texte pour le journal, mise au point collective de ce texte… Raymond se mit à présenter des textes de son cru : illisibles, bien sûr, puisqu’il était complètement illettré. Certains d’entre eux furent choisis pour le journal : le texte devait pour cela être copié au tableau avant d’être « nettoyé » pour être imprimable ; une secrétaire se proposait toujours pour copier le texte sous la dictée de son auteur (il faut dire qu’il n’était pas le seul garçon à se heurter à de grosses difficultés de lecture et d’écriture dans la classe, malgré la méthode syllabique utilisée à l’école des garçons dans les années précédentes, le redoublement fréquent du CP, voire le triplement…).
L’heure de fin de matinée était consacrée à des « recherches mathématiques » en petits groupes librement constitués. Les enfants travaillaient sur des « données chiffrées » glanées autour d’eux. Chaque groupe choisissait un certain nombre de données dans la moisson du jour puis présentait les résultats de ses recherches à la classe, résultats qui étaient alors discutés, comparés, complétés.
Des filles – parmi les « meilleures élèves » de la classe - formaient l’un de ces groupes ; elles furent les premières à s’apercevoir que Raymond avait beaucoup d’imagination et qu’il serait un élément précieux dans leur équipe. Elles le cooptèrent donc. On s’aperçut que, bien qu’incapable de faire une opération écrite quelconque, Raymond avait un talent particulier : il savait donner l’ordre de grandeur d’un calcul, ce qui le valorisa un peu plus aux yeux de la classe.
Chaque année, avant Noël, les parents étaient invités à venir voir les travaux de la classe. Chaque enfant pouvait notamment présenter ses réalisations à sa famille. Le père de Raymond vint à l’école, sans doute pour la première fois Il fut très fier des montages électriques réalisés par son fils. Le lendemain, il nous fit porter un énorme écheveau de fil de cuivre de récupération.
Cette année scolaire se déroula donc bien mieux qu’elle n’avait commencé. L’année suivante, j’aurais bien gardé Raymond dans ma classe pour sa dernière année de scolarité obligatoire, mais l’Inspecteur exigeait que, quel que fût le niveau scolaire atteint, chaque enfant passât au moins sa dernière année dans la classe de Fin d’études. Cette classe était celle du Directeur de l’école des garçons : il s’agissait d’un Instituteur ultra traditionaliste qui avait accepté que les classes des deux écoles (filles et garçons) soient « géminées » - à l’exception des deux classes de CM2-fin d’études.
Raymond termina donc sa scolarité dans des conditions moins pénibles qu’on aurait pu le craindre, soutenu par ses camarades de classe. Il quitta l’école sans savoir lire et écrire, mais au moins y avait il fait des « rencontres humanisantes ». Comme de nombreux jeunes de cette époque de plein emploi, il entra dans le monde du travail dès sa sortie de l’école. Ayant quitté ce village par la suite, je l’avais perdu de vue. J’appris, bien des années plus tard, qu’il était mort d’une leucémie foudroyante à l’âge de 20 ans.
Georges HERVE, décembre 05
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Les enfants du Big Bang
Le DVD du film tourné dans la classe-relais de Frédérique Landoeuer est en vente par correspondance auprès des films Grain de Sable, 206 rue Charenton, 75012 Paris au prix de 23 euros frais de port compris.
Tel 01 43 44 16 72 Fax: 01 40 19 07 56
gds@films-graindesable.com ou sallah_edine@hotmail.com
Deux articles sur le net concernant ce film : http://www.korczak.fr et http://www.cahierspedagogiques.com/article.php3?id_article=1835
Le logiciel Media Player livré avec Windows ne permet pas de visionner ce film sur votre ordinateur. Vous pouvez télécharger gratuitement le logiciel VLC Media Player (8,97 Mo, sorti le 26/11/2005), sur http://www.01net.com/telecharger/windows/Multimedia/lecteurs_video_dvd/fiches/23823.htm
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PAS DE QUARTIER POUR L’ECHEC SCOLAIRE
Privilège d’une minorité, l’éducation permanente doit devenir un droit pour
tous les adultes
Octobre 1993, école Buffon, ZEP de
Colombes, une réunion de parents dans ma classe de CE2. Ali raconte ses
difficultés à expliquer chez lui
devoirs et leçons à ses enfants. Tel un sésame, son intervention libère
la parole d’autres parents. Qu’ils soient d’origine maghrébine, bretonne, ou
auvergnate, ils témoignent tous des mêmes frustrations:
« L’école, c’est bien joli, mais
comment aider nos enfants quand on a été soi même en échec scolaire, qu’on ne
sait pas bien lire… »
Ali et moi, on se connaissait bien,
avec d’autres parents et enseignants, cinq ans auparavant, nous avions créé un
comité « école quartier » pour faire reloger une trentaine de familles
vivant, comme Ali, dans des taudis insalubres générateurs de retard scolaire
aggravé. Au nom du traitement économique de l’échec scolaire, les instits
s’étaient mobilisés. Mais bien que relogés en HLM, les enfants continuaient à
rencontrer de sérieuses difficultés en classe. De ce constat est née
l’association Ecole Solidaire, décidée à oeuvrer au traitement
économique mais aussi culturel des cités de banlieue. Un programme tenant en
une formule: pas de quartier pour l’échec scolaire !
En tant qu’enseignant, j’envoie
alors une lettre à Yves Calvet, Pdg de Peugeot où Ali est ouvrier, afin que ce
papa obtienne des heures d’éducation permanente sur son temps de travail, pour
soutenir scolairement ses enfants. Lors d’un entretien, le DRH propose un
financement pour l’achat de livres. Sur le principe, Ali refuse. Ce qu’il veut,
c’est être enseigné pendant la journée. Avec la fatigue du travail et les
obligations familiales, il ne voit pas d’autres solutions.
Le 6 Mai 1994, Ecole-Solidaire
décide alors de rendre publique une proposition de loi pour le droit des
adultes à l’éducation permanente, sur le temps de travail ou sur le temps de
chômage (formation continue…maîtrise de la langue écrite…ouverture culturelle).
En septembre 95, le journal Le Monde
nous ouvre ses colonnes dans les pages « Horizon- Débats ».
Les pouvoirs publics sont restés
sourds. Aujourd’hui, les banlieues explosent.
En effet, il ne saurait y avoir de « sécurité sociale » digne de ce nom
sans « sécurité culturelle ». L’inégalité dans l’accès au Savoir génère de nombreuses
autres inégalités. Au delà de l’urbanisme et de l’emploi, rien ne doit faire
oublier l’indispensable et nécessaire traitement culturel gravé depuis 1946
dans le préambule de la Constitution: «La Nation garantit l’égal accès de
l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la
culture ».
On a coutume de réduire le système
éducatif à la seule école, alors que l’enfant ne passe que 10% de son temps en
classe (sur une année civile) ! Rien d’étonnant alors que l’emploi du
temps passé en dehors de l’école conditionne dans une si large mesure la
réussite ou l’échec scolaire de l’enfant.
Dans les familles d’enseignants et
de professions libérales, 80% des jeunes obtiennent un diplôme d’études
supérieures, à peine 20% dans les
familles d’ouvriers et de personnel de service. Dans les cités de banlieue,
quantité de parents au cursus scolaire trop court, souffrent de ne pouvoir
soutenir les enfants dans leurs études, de ne pouvoir les aider dans leurs
devoirs et leurs leçons. Il s’ensuit un échec scolaire massif, cause de
chômage, de désespoir et de violence. A l’inverse, dans les milieux
favorisés, après leurs études supérieures, les parents bénéficient d’une
dynamique d’éducation permanente, non seulement dans un métier qui les valorise
socialement mais aussi dans la sphère familiale. Pour les enfants, c’est un
facteur essentiel de réussite scolaire et d’insertion socio-professionnelle.
De
nombreux emplois peu ou pas qualifiés disparaissent depuis trente ans,
longtemps destinés à ceux qui n’avaient pas réussi à l’école, ces métiers sont
balayés par la révolution informatique. L’échec scolaire est nu, il n’est plus
masqué par le plein emploi. Quand on sait que l’enfant passe 90% de son
temps en dehors de l’école, comment peut-on encore imaginer l’éducation des
enfants indépendamment de celle des parents ?
Lutter sérieusement contre l’échec
scolaire, c’est exiger la mise en place de structures d’accompagnement pour que
tous les adultes continuent d’accéder à l’instruction bien après seize ans.
Qu’ils continuent d’accéder à ces savoirs qui passent par la maîtrise de la
lecture, outil indispensable de compréhension et de transformation du monde.
Des savoirs qui vous font acteur de votre propre avenir.
Aujourd’hui, être solidaire, c’est
se positionner publiquement pour permettre aux populations des cités de
banlieue de tendre vers le confort culturel qui est celui des couches
favorisées de la population :
L’élève ne doit plus masquer
l’enfant…ni la famille qui est la première des écoles.
Tous les jeunes devraient bénéficier,
chez eux, d’un confort culturel générateur de réussite scolaire. Pour cela, il
faut que les parents obtiennent effectivement le droit d’accompagner
culturellement les enfants sur les chemins de l’Ecole.
L’avenir démocratique de notre
société se joue dans la volonté qu’auront hommes et femmes des milieux
favorisés de tirer un trait d’union solidaire entre les centre-villes et les
cités de banlieue. Dans la volonté de revendiquer l’éducation permanente
pour tous les adultes, sur le temps de travail comme sur le temps de chômage.
Tant que ce droit ne sera pas
acquis, l’école égale pour tous restera un mythe.
Nantes, le 3 décembre 2005 Alain Vidal, enseignant,
porte-parole d’Ecole-Solidaire
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de loi, donner un avis, renforcer cette dynamique, contacter :
ECOLE-SOLIDAIRE 08 71 35 65 89 vidal.mothes@wanadoo.fr
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Banlieues.
« Depuis ce jour-là, je sais que j’ai en moi la capacité de tuer. De tuer vraiment. Si, à ce moment j’avais pu le faire, je l’aurais fait. » Ce n’est pas un « sauvageon » encagoulé, « racaille » ou voyou incendiaire quelconque qui parle ce 7 novembre dernier dans mon cours de philo, c’est un des meilleurs élèves d’une de mes deux terminales ES, au lycée Maurice Utrillo, à Stains, Seine-Saint-Denis. Il vient de nous raconter, tout simplement, pas un mot plus haut que l’autre, comment l’été dernier, à l’occasion d’un prétendu contrôle de police, dans sa cité, il s’est retrouvé déshabillé de force sur la voie publique, humilié, en caleçon, un policier lui tâtant complaisamment les parties en ricanant : « T’aimes ça, hein, petite pédale, qu’on te les tripote, hein, allez vas-y, là, chiale un coup devant tes potes, allez ! » David a effectivement pleuré. On soupçonnait des trafics dans le quartier… Aucune suite à cette vérification d’identité. Son médecin lui a prescrit des calmants. Il ne sait rien ou presque de ce qui se passe en ce novembre brûlant : « Ben non je regarde pas la télé parce que sinon je sais que je pourrais pas dormir de la nuit… et je risquerais de m’y mettre moi aussi. » Il tient à avoir son bac.
Bilal s’énerve : c’est la troisième fois dans la même journée que la prof exige, dans le brouhaha général du cours, qu’il change de place. Excédé, il sort de la classe en tapant sur une table violemment et en claquant la porte. Conseil de discipline : violences et menaces envers un professeur, exclusion définitive. Je le défends plus tard devant la commission rectorale : le recteur ramène la punition à un mois d’exclusion avec sursis. Bilal pourrait revenir au lycée : il a cependant de lui-même demandé à terminer son année scolaire dans un autre établissement ; mais le mois et demi de cours en moins se fait sentir, il n’obtiendra son bac que l’année suivante après redoublement.
Hoang voudrait bien enfin pouvoir s’installer avec sa copine : il regarde, désespéré, le prix de location des moindres studios aux vitrines des agences. Ce sera pour quand il sera enfin sorti de la galère des stages, intérims et autres CDD, en attendant il faut s’incruster chez les parents : il a bientôt 26 ans, humilié devant son père.
17 septembre dernier, coup de téléphone, un de mes anciens élèves d’il y a cinq ans : « Vous connaissez pas un bon avocat ? — Euh… si, mais pourquoi ? Qu’est-ce qui t’arrive ? — Ben on m’a dit qu’il fallait que je fasse un recours… — Un recours ! et contre quoi ? » Il raconte : une société de bagagistes l’a embauché pour travailler sur la plate-forme de Roissy. Il faut un agrément préfectoral. Refusé. Motif ? S’est rendu coupable en 1995 d’une « intrusion » dans un établissement scolaire : il avait quatorze ans, accompagnait un copain qui avait dans ce collège une démarche administrative à accomplir. Que s’est-il passé ? Embrouille quelconque sans doute, les policiers appelés les cueillent à la sortie, et — ceux-là connaissent leur métier — les relâchent moins d’une heure après. Mais ils sont fichés. Dix ans plus tard, Omar se voit refuser l’agrément pour travailler à Roissy… Il espère en un recours devant le tribunal administratif.
Je ne sais pas très bien que penser des feux qui illuminent nos banlieues depuis quelques temps. Certes, je sais tout de même que ce n’est pas en brûlant voitures, bus, écoles ou entrepôts, en tirant sur des policiers, ni même en virant un ministre, qu’on résoudra la question du logement, de l’échec scolaire, du chômage, des discriminations, du prix du terrain, de la fiscalité locale, des ghettos urbains, de l’exclusion, du délitement de la vie associative, du racisme, des violences policières, de la drogue, des milices en formation dans les quartiers, du communautarisme, de la corruption des élites, etc., etc.. Combien coûte l’heure d’hélicoptère ? Combien en subventions aux associations de quartiers cela pourrait représenter ?
Et mes élèves et moi, nous savons donc aussi, si les mots ont un sens, où sont les vraies « racailles » et qui sont les premiers incendiaires.
Bernard Defrance www.bernard-defrance.net
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Nouvelle offensive contre
les petits établissements ruraux
Ecole et Territoires communique :
Dans
le Figaro du 7 décembre, Dominique de Villepin annonce
1- la création d'une commission Grosrichard (ça ne s'invente pas) qui rendra ses conclusions en mai 2006. Les conclusions devraient être les suivantes : on peut continuer de fermer les petites écoles si on compense l'éloignement par une "amélioration des services" dans les communes d'accueil
2- la reprise des fermetures de petites écoles à classe unique sans doute après cette date.
3- Dès
maintenant la fermeture des petits collèges ruraux dans les départements UMP.
L’article du Figaro précise pourtant que, selon l’Observatoire des Ecoles Rurales (qui regroupe des chercheurs des IUFM d’Aix Marseille, Auvergne, Besançon, Grenoble et Lyon) les résultats sont pourtant meilleurs dans les écoles de campagne :« il y a notamment moins de redoublement en CM2 », est-il précisé.
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Une éthique très relative
Interrogé par le Monde le 8 juillet 2005, au lendemain de l’échec de la candidature de Paris pour les JO de 2012, Arnaud Lagardère s’est montré très remonté contre le lobbying anglais : « il est certains domaines où il vaut mieux perdre que de se perdre soi-même. » a-t-il notamment déclaré.
A la question « Dans vos métiers d’industriels, vous savez très bien en quoi consiste le lobbying. Pourquoi en irait-il autrement du sport dans le monde globalisé ? » le patron du groupe Lagardère a répondu « parce que le respect des règles et de l’éthique sont souhaitables en sport… »
Quel aveu pour ce qui est des mœurs dans le monde économique et financier mondialisé !
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Un développement durable ?
Caroline Sost, qui porte notamment un projet d’école
innovante, nous a envoyé sa réaction à la lecture d’un article sur les
perspectives d’avenir de l’industrie pharmaceutique.
Après le " temps de cerveau disponible " de Monsieur Le Lay, voici " l'atout maladie " de Monsieur Dehecq :
Interrogé dans le Figaro Economie du jeudi 27 octobre 2005, Monsieur Dehecq, s'est exprimé sur l'avenir de l'industrie pharmaceutique : « Le secteur de la pharmacie dispose de perspectives de croissance considérables. Le vieillissement de la population est un grand sujet avec sa cohorte de nouvelles maladies. L'allongement de la durée de la vie fait que les gens consomment des médicaments pendant des dizaines d'années. C'est un atout de développement formidable, sans parler des quelques centaines de millions de patients qui chaque année ont accès aux soins. »
Que dire d'une industrie qui trouve « formidable » que les gens soient malades et qu'ils consomment davantage de médicaments ? Autrement dit, que dire d'une industrie qui fait de la maladie son cœur de business, tout en affichant que « l'essentiel c'est la santé » (baseline de Sanofi-Aventis) ? Un autre article récent sur le sujet qualifiait le cancer de « marché en pleine croissance ». Il faut dire que les chiffres sont effrayants : selon l'OMS, aujourd'hui une personne sur quatre développe un cancer au cours de sa vie (selon l'IMS Health, c'est une femme sur trois et un homme sur deux).Un business de la mort !
Qu'en est-il de la prévention ? Pourquoi en fait-on si peu état ? Monsieur Dehecq n'envisagerait-il pas de faire rimer business et santé ? Voilà un marché véritablement formidable ! Ce qui mérite d'être valorisé, y compris financièrement, c'est ce qui contribue à une réelle qualité d'être. Les personnes et les organisations qui comprennent cela aujourd'hui seront, je l'espère, les leaders de demain. Vers quelle entreprise, dans le domaine de la santé, l'homme de demain se tournera : celle qui espère qu'il tombe malade pour lui vendre ses médicaments, ou celle qui veille à sa santé et la développe ? Reste à inventer les nouveaux business modèles, ceux qui accompagneront ce changement de paradigme. Reste à faire preuve de créativité. Monsieur Dehecq voudra-t-il relever le challenge ?
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Savoir-être & éducation
Elle nous écrit par ailleurs : « j'ai
le plaisir de vous informer que la prochaine session de Formation au
Savoir-être pour les professionnels de l'éducation aura lieu à
Boulogne-Billancourt le week-end du 28-29 janvier 2006. La particularité de
notre démarche tient au fait qu'elle allie savoir-être et éducation, car les
enfants et les jeunes apprennent aussi de la personne que nous sommes ! Notre
qualité d'être est primordiale dans l'éducation: elle donne leur tonalité à nos
messages, elle conditionne nos relations aux autres, elle est un facteur de
réussite ou non pour les enfants... »
Tous renseignements chez caroline.sost@free.fr
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Formation de Psychothérapeutes de la Motivation
L’Association de la psychologie de la motivation organise des sessions de formation à la fonction de Psychothérapeute de la Motivation. Cette formation se déroule en deux temps : une formation personnelle, théorique et pratique, en 4 ans minimum (9 week-ends par an) ; un suivi individuel et une formation continue sur deux ans.
La prochaine session débutera en avril 2006. Informations, documentation et inscription auprès de Monique Puisais, 68 rue Amelot, 75011 PARIS – e-mail : monique.puisais@wanadoo.fr
Site : http://psychomotivation.free.fr
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L’ART DE VIVRE LA VIE
Apprendre l’art de mieux vivre la vie, c’est possible avec le programme du même nom développé par UNIPAZ, l’université holistique internationale de la paix à Brasilia. Son campus français propose le module initial, « l’art de vivre en paix »,
les 4-5 mars à Orléans,
les 11-12 mars à Beauvais,
les 1-2 avril à Paris,
les 8-9 avril à Lannion (avec conférence le 7 avril),
les 10 -11 juin à La Roche-sur-Yon (avec conférence le 9 juin)
du 9 au 16 juillet à Saint-Antoine-l’Abbaye en Isère (pendant
l’université d’été d’UNIPAZ).
A partir de septembre 2006 un
nouveau cycle de formation se mettra en place avec les sept modules suivants.
Deux conférences de Pierre Weil, à Paris :
le 4 mai, « Histoire d’une transformation »,
le 9 mai, « Anomalies de la normalité ».
Pour en savoir plus :
Pierre Weil, L’Art de vivre la vie, éd. Le
Rocher, 2003
Pierre Weil, L’Art de vivre en paix, éd. UNESCO, 2001
Unipaz-France 01 39 02 23 04
6, rue de l’Occident 78000 Versailles
rose@unipaz-europe.org
ou 06 13 58 63 74 www.unipaz-europe.org
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L’illettrisme à travers les âges
Dans une précédente lettre, je faisais état d’une recherche menée dans le cadre de l’INSEE, qui montrait que, contrairement à ce que disent et écrivent les médias, l’illettrisme en France n’a pas augmenté au cours des dernières décennies. Un ami me communique l’adresse Internet où il est possible de télécharger une note sur cette enquête menée par Fabrice Murat, chercheur à l’INSEE. La voici : http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/IP1044.pdf.
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Le café pédagogique
http://www.cafepedagogique.net
Association C.I.I.P. - 22 Rue Alphand, 75013 PARIS
Réalisé par un collectif d'enseignants et de chercheurs,
" Le Café Pédagogique " est un bimensuel pédagogique électronique. Il
est diffusé gratuitement sur son site Internet mais aussi par liste de
diffusion.
Le Café édite une dizaine d'éditions bimensuelles (par
discipline et par niveau) ainsi qu'un flash d'information pédagogique quotidien
"L'Expresso".
Il donne des exemples concrets d'utilisation des TICE en
classe. Il fait connaître les réalisations d'enseignants. Il exerce une veille
permanente (plusieurs centaines de sites éducatifs présentés dans chaque
numéro). Il rend compte de l’actualité pédagogique dans toutes les disciplines
du primaire au secondaire et alimente par ses articles pédagogiques une
réflexion sur les pratiques pédagogiques et sur les innovations
Il publie des dossiers sur des thèmes d’intérêt collectif
(Itinéraires de découverte, TPE, Internet et sécurité, Sites indispensables,
B2i …) ainsi que des comptes-rendus d'ouvrages et des analyses de logiciels et
cédéroms.
En donnant la parole à des chercheurs en Sciences de
l'éducation, il est un lien entre chercheurs et enseignants.
Le Café Pédagogique est avant tout un point de rencontre
pour les enseignants et l’ensemble de la communauté éducative. Le Café c'est
aujourd’hui plus de 60.000 abonnés et 100.000 visiteurs mensuels sur son site.
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commercial, ni institutionnel
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Guy VERMEIL(†).
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(chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre culturel, 63500
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LA BOÏTE A OUTILS.
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Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail individuel pour
entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches pouvant orienter
des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux bons réflexes
orthographiques.
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pédagogiques qui vous ont donné satisfaction dans vos classes, pourquoi ne pas
les partager avec d’autres collègues ?
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Prochaine lettre en janvier 2006.
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Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
vous souhaite de passer de très bonnes fêtes de fin d’année…