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Nous sommes entrés en période préélectorale – et, cette fois, on peut espérer que l’impasse ne sera pas faite sur les questions touchant l’éducation. Le moment semble donc propice à l’expression des suggestions à adresser aux différents candidats qui vont postuler à l’exercice des plus hautes responsabilités de l’Etat. Les « anti-pédagos » ont largement occupé le devant de la scène depuis décembre 2005, trouvant un relais complaisant chez l’encore actuel Ministre de l’Education nationale. On a pu voir une assez réconfortante union des « pédagos » qui se sont dressés contre les méthodes brutales de celui-ci. Sauront-ils rester unis dans l’expression de leurs attentes pour un système éducatif rénové ?

Dans la mesure de ses moyens, REVEIL, fidèle à ses objectifs, s’efforcera de diffuser, dans les six mois à venir, à travers ses lettres périodiques et son site Internet, les idées, propositions, suggestions, de faire connaître les initiatives, prises de positions, rencontres, débats, etc. des personnes et des groupes (de toutes tailles) qui iront dans le sens d’une éducation « humanisante ». Puis, les élections passées, nous essaierons de dégager ce qui, dans l’ensemble de ces idées, pourrait constituer une « plate-forme » commune à présenter aux nouveaux responsables de l’Etat.

Mais nous prendrons aussi notre part dans ces propositions ; nous tenterons de suggérer des mesures qui nous paraîtront essentielles, même et surtout si nous ne les trouvons que peu dans les discours ambiants.

L’éducation ne peut certes seule sauver la société des périls qui la menacent actuellement. Ainsi la montée de toutes les formes de violences[1] impose des mesures d’urgence, contraignantes, des interdits énoncés par la Loi. Mais aucun problème ne sera véritablement résolu à terme sans recours à l’éducation : et c’est là que les gouvernements n’ont jamais pris la vraie mesure des enjeux, sans doute parce que leur horizon temporel est limité par les échéances électorales à venir, alors que les effets de l’éducation ne se mesurent que sur le moyen et même le long terme.

Nous payons aujourd’hui les visions à court terme, depuis celles des responsables politiques d’après-guerre qui ne comprirent pas l’importance de la réforme proposée en 1946 par la commission Langevin Wallon, jusqu’à celles de tous les Ministres qui, surtout depuis une trentaine d’années, ont surtout voulu qu’une loi de réforme porte leur nom et, pour cela, n’ont pas voulu prendre en compte toutes les dimensions des problèmes posés (ce qu’avaient, par contre, tenté de faire les rédacteurs du plan Langevin Wallon[2]).

Ce plan conserve, à bien des points de vue, sa valeur ne serait-ce que, justement, par son approche systémique, mais il ne saurait plus suffire à répondre aux besoins de la société actuelle, des enfants, des jeunes et des moins jeunes. On ne fera œuvre utile qu’en prenant en compte à la fois l’état actuel de la société française, mais aussi de la planète entière, à l’heure de la mondialisation, les exigences de tous ordres qu’impose cette situation, notamment celle d’une démocratie plus active, d’une démocratie où chaque citoyen trouvera effectivement sa place, d’une démocratie non réduite à ses aspects formels.

Sans doute, l’Ecole doit-elle permettre à chaque jeune de s’approprier les outils de pensée et d’action qui lui permettront de devenir un adulte libre et responsable, mais là ne s’arrête pas sa mission. Savoir lire, s’exprimer par la parole, l’écrit, les arts, savoir penser, raisonner, observer, ressentir ; savoir travailler en équipe, savoir prendre des initiatives ; savoir rechercher les informations nécessaires à la compréhension et à l’action… Mais tous ces savoirs et savoir-faire ne prennent en réalité leur sens que dans ce que l’on entend par « savoir vivre ensemble ».

A une époque où les violences de toutes natures faites aux humains mais aussi à la planète sur laquelle nous vivons se multiplient, où des barbaries se réclament du droit à la liberté ou d’un idéal d’égalité, le cri d’un Martin Luther King prend tout son sens : « Il nous faut apprendre à vivre ensemble comme des frères, sinon nous allons périr ensemble comme des imbéciles »..

C’est pourquoi il faudra surtout repenser notre système éducatif[3] à la lumière d’une éthique fondée sur la fraternité, cette éternelle oubliée de notre devise républicaine. Le vingtième siècle nous aura abondamment démontré l’antagonisme fondamental entre liberté et égalité laissées seules en face l’une de l’autre. Chacune tend à détruire l’autre. C’est aux révolutionnaires de 1848 (et non à ceux de 1789 comme on l’entend trop souvent dire) que l’on doit d’avoir ajouté la fraternité dans notre devise : ils avaient bien compris que « la fraternité est indispensable à l’établissement de la liberté et de l’égalité »[4] En effet, « « la fraternité doit être la clef de voûte de tout ordre social basé sur la démocratie. C’est le ciment qui joint les matériaux d’un édifice… – Sans la fraternité, il n’y a ni liberté durable, ni liberté possible, il n’y a que tumulte, désordre et tyrannie. »⁴

Or la fraternité est un sentiment – et non un droit – que seule l’éducation peut développer dans le cœur et l’esprit de chaque personne. Une éducation qui combat les pulsions dominatrices, qui refuse toute compétition, qui développe les capacités d’empathie, qui ouvre à une coopération pour et non contre, à l’entraide, à la conscience de l’interdépendance entre tous les humains mais aussi entre les humains et la Terre - Patrie[5]. Pour cela, l’Ecole a une mission fondamentale, mais elle n’est pas seule, elle ne doit pas être seule à composer ce que l’on appelle le système éducatif. Avant l’Ecole, autour de l’Ecole et après l’Ecole, des structures éducatives existent : il faudra les développer, les repenser parfois, les articuler entre elles et avec l’Ecole pour qu’elles forment un tout cohérent. Des expériences locales, forcément limitées mais déjà prometteuses, ont été menées depuis plusieurs décennies ; le rôle des « pouvoirs publics » est de permettre qu’elles se multiplient, de leur assurer la possibilité de durer suffisamment pour que des évaluations indépendantes aient une signification, de les coordonner, de les intégrer dans les formations de tous les éducateurs, quels que soient leur domaine d’action, et non d’imposer un « modèle à appliquer », quel qu’il soit d’ailleurs.

Georges HERVE, novembre 2006

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Par où changer l’école ?

La crise des banlieues, les émeutes, mais aussi la vie quotidienne dans les établissements scolaires, et surtout la désaffection de tous pour un savoir devenu avant tout utilitaire pour les uns et excluant pour les autres, sont des signaux d’alarme auxquels ne peuvent répondre des annonces aussi démagogiques que dérisoires (restaurer « l’autorité », dénoncer la méthode « globale », dépister les comportements délinquants dès le plus jeune âge, mettre les récalcitrants en apprentissage et au passage supprimer le « collège unique », culpabiliser les parents,...).

La solution est-elle dans une énième réforme ? Le mot même est devenu synonyme d’incohérence, d’impuissance et de contradiction. Un jour l’école doit « s’ouvrir », devenir « un lieu de vie et d’éveil » et un autre se refermer comme un « sanctuaire ». L’organisation officielle en cycles préconisée depuis la loi d’orientation de 1989 est massivement ignorée, à commencer par les instances hiérarchiques. Le collège qui doit assurer à « tous un tronc commun de connaissances » organise dans les faits la sélection et la ségrégation.

Pour faire face aux exigences des temps présents et aux difficultés extrêmes d’enseigner aujourd’hui, il faut redéfinir la fonction et la mission des enseignants. Une opportunité exceptionnelle pourrait le permettre. En effet, d’ici à 2011 et pour le seul second degré, 145 000 professeurs vont entrer dans le métier. Mais aucune circulaire ministérielle n’est en mesure d’imposer un nouveau contrat, et nul formateur de formateurs ne saura y préparer les futurs enseignants, faute d’en avoir lui-même l’expérience individuelle et collective. Aussi proposons-nous d’adopter une démarche de construction méthodique de ce nouveau contrat, de mettre les enseignants en situation de recherche. Pour ce faire, d’impulser, d’une manière significative en nombre et qualité, des recherches-actions conduites collectivement et ayant pour objet de s’attaquer aux contradictions qui paralysent l’institution, de lutter contre l’exclusion, de (re)donner à tous - adultes comme enfants - le goût d’apprendre et de s’investir dans la vie collective de l’établissement, du quartier, de la ville. De nombreuses innovations travaillant dans cette perspective existent déjà, mais elles sont dispersées et rarement pérennes. Il s’agirait de donner à la recherche en éducation trois missions essentielles : susciter, soutenir dans la durée et mettre en réseau un nombre conséquent de pôles innovants répartis dans toutes les régions ; développer un dispositif interne d’évaluation à moyen et long terme ; faire connaître, par les moyens modernes de communication, les réalisations, les difficultés et les ajustements aux réalités locales afin d’en permettre une analyse collective. Une recherche dotée des moyens indispensables et d’une autonomie de gestion qui la dégage de l’étroit corset administratif ; l’objectif étant bien de capitaliser une diversité assumée (et non concurrentielle) afin de produire ensemble des savoirs et des pratiques nouvelles confrontés à la réalité.

Les formateurs de formateurs, y compris les corps d’inspection et les universitaires, auraient alors pour mission de s’impliquer dans ces recherches-actions par et avec leurs étudiants, qui se formeraient pour l’essentiel dans des lieux de recherche. À terme, les enseignants du primaire et du secondaire, comme ceux du supérieur, pourront ainsi investir le statut d’enseignants-chercheurs, qui plus encore qu’un statut est une manière d’enseigner et d’apprendre. Ces mesures contribueraient à faire pénétrer l’idée de changement dans une société crispée sur des apprentissages formels, peu intégrés, sans finalité cohérente. Réorientation du métier qui constituerait sans doute aussi un levier pour sortir du récurrent « malaise enseignant ».

L’implication directe des établissements et des enseignants dans la recherche pour changer l’école serait aussi une manière dynamique de lutter contre les objectifs d’une privatisation rampante qui se cache sous le concept d’autonomie. L’expérience de cette implication qui s’est développée au sein de l’école publique, le plus souvent sous l’impulsion des mouvements pédagogiques et de l’INRP (Institut Nationale de la Recherche Pédagogique), parfois pendant des décennies, permet de retenir quelques conditions indispensables :

- des équipes doivent pouvoir se constituer sur la base d’un « projet pédagogique de recherche », concernant l’ensemble des cycles pour ce qui est de l’école primaire et, pour le collège, d’un ou plusieurs « mini-collèges » regroupant une équipe pluridisciplinaire autour de cohortes de 100 élèves. Mais pour ce faire il s’agit d’assouplir les conditions traditionnelles de nomination ;

- les projets de recherche doivent viser la réussite et la promotion collective de tous les élèves, et non, sous couvert de réussite individuelle, la compétition de chacun contre chacun ;

- ces équipes doivent avoir la maîtrise collective de la mise en oeuvre du projet de recherche, du recueil des résultats à terme, et de leur analyse ; avec des chefs d’établissement fédérateurs d’une vraie « communauté éducative » qui intègre les parents, comme tous les acteurs des dispositifs socioculturels participant de fait à la coéducation.

Car, c’est bien là où les problèmes sont posés que les solutions s’inventent.

Les rédacteurs de ce texte ont tous participé à des innovations et des recherches-actions dans le domaine de l’éducation, de la petite enfance à la formation d’adultes :

Jean-Pierre BÉNICHOU

Elisabeth BOURGAIN

Henry CHAILLIÉ

Jean FOUCAMBERT

Bruno MATTÉI

Raymond MILLOT

Rolande MILLOT

Bertrand SCHWARTZ

Marie-Laure VIAUD

Michel VIOLET

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Soutenir ce texte et en débattre sur le blog : http://parouchangerlecole.blog.lemonde.fr/

Vous pouvez aussi faire part de vos observations, suggestions, cosigner ce texte en écrivant à Raymond Millot : rr.millot@wanadoo.fr

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Changement démocratique de l’école : du discours aux actes

Journée d’études au Palais du Luxembourg Lundi 22 Janvier 2007

En partenariat avec

Les CEMEA

Le CRAP – Cahiers pédagogiques

La FCPE, Fédération des Conseils de Parents d’Elèves

La PEEP, fédération des Parents d’Élèves de l’Enseignement Public

La Ligue de l’Enseignement

L’école est une réalité diverse et contrastée : les différences sont induites par la géographie, par les populations accueillies et par les effets de l’orientation dans les diverses voies de formation. Dans le domaine des pratiques d’enseignement les variations sont sensibles du fait de l’émergence de nouvelles formes de travail pour les enseignants et les élèves, selon qu’elles ont été plus ou moins appropriées et développées par les établissements. Mais, en raison du manque de continuité dans les politiques éducatives, chaque tentative de déstabilisation des noyaux durs (emplois du temps souples, différenciation des groupes d’apprentissages, projets pluridisciplinaires…) se solde par une normalisation progressive qui fait perdre ainsi une part de leur force d’innovation aux pratiques nouvelles, rabote les divergences par rapport au système ancien qui acquiert dans l’opération une sorte de légitimité puisée dans sa pérennité. Les avancées pédagogiques sont cantonnées à la périphérie de l’organisation scolaire sur laquelle elles ont d’ailleurs des effets contradictoires : elles contribuent à sa pérennité en la rendant relativement acceptable mais elles contribuent à sa mise en question en saturant l’espace et le temps scolaire et en interrogeant la cohérence du système.

Au cours des vingt dernières années, la société française a globalement adressé une demande conservatrice au système éducatif. De nombreux intellectuels considèrent que seules sont bonnes les pratiques d’enseignement qui leur ont permis de devenir ce qu’ils sont. Les classes moyennes sont dans l’ensemble soucieuses de défendre les avantages que leur accorde la démocratisation quantitative du second degré. Quant aux classes populaires, elles ont, en majorité, intériorisé les valeurs du système qui justement les pénalise. De sorte que les initiatives réellement novatrices n’ont que rarement soulevé l’enthousiasme des bénéficiaires, parents, enfants… et donc des politiques dépendants de l’opinion.

La volonté de réformer l’école est donc ambiguë. Malgré des effets d’annonce, peu de réformes arrivent à leur terme. Mais l’accumulation de mesures d’inspirations différentes finissent par constituer un ensemble traversé par des incohérences. Les réformes semblent ignorer les logiques pratiques, à l’œuvre dans le travail éducatif. Le changement décrété modifie arbitrairement, aux yeux des acteurs, les règles du jeu et provoque les résistances que dénonce ensuite le politique. La prétention à réformer n’est donc jamais que l’affirmation d’un rapport de force temporaire.

Le double processus de décentralisation et de déconcentration, engagé en France et assumé avec des fortunes diverses par les gouvernements successifs, pose de façon urgente le problème de la sortie d’une logique de pilotage par une autorité unique et la mise en œuvre de niveaux de régulation intermédiaires de l’action publique en matière d’éducation. Il s’agit, à la fois, de réaliser un ajustement aux besoins différenciés des populations d’élèves et de préserver la cohérence du système. Les mesures récentes concernant le financement de la scolarité des élèves de l’enseignement privé par les communes, la création des établissements « Ambition réussite » à côté des REP, la mise en cause de la carte scolaire par de futurs candidats à l’élection présidentielle ouvrent des débats dont l’enjeu final dépasse le fonctionnement de l’école, interroge notre conception de la démocratie.

En cette période pré-électorale, la Journée du Sénat ouvre le débat sur la possibilité de penser des alternatives aux évolutions en cours et la nécessaire réconciliation de l’école avec elle-même et avec son histoire, préalable indispensable à la compréhension du présent.

Françoise Clerc

Université Lyon 2

PROGRAMME : http://education.devenir.free.fr/Senat2007.htm

Fiche d’inscription téléchargeable au format *.pdf http://education.devenir.free.fr/Documents/Journ%E9e%20au%20S%E9nat2007.pdf

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Assises de la pédagogie

Organisées par le CRAP-Cahiers Pédagogiques à Paris, le samedi 3 février 2007

RESISTER ET PROPOSER : IL FAUT CHANGER L’ECOLE !

La précédente année scolaire a vu beaucoup d’attaques contre la démocratie et contre l’école publique. La campagne pour l’élection présidentielle est l’occasion de placer la scolarité au cœur des débats dans une perspective de changement.

Le 6 janvier dernier, « Libération » publiait un article cosigné par Samuel Johsua, Philippe Meirieu et Jean-Yves Rochex, chercheurs en sciences de l’éducation, ainsi qu’une vingtaine d’autres universitaires. Ce texte dénonçait entre autres une politique de renoncement de la part du gouvernement en matière d’éducation (apprentissage à 14 ans, mesures sur les Z.E.P. à moyens constants et donnant la priorité aux élèves et non plus aux zones). « Quand cette politique s’accompagne d’une multitude d’autres renoncements plus ponctuels mais tout aussi significatifs […], alors il n’est plus temps de s’inquiéter, il est urgent de chercher, par tous les moyens, à RESISTER. » C’est ainsi que se terminait ce texte qui fut repris quelques jours plus tard dans « Le Monde » sous forme de pétition que le C.R.A.P. a signée.

Le C.R.A.P. - Cahiers Pédagogiques a alors eu l’idée d’organiser une grande manifestation pour fédérer les protestations et les actions contre ce qui nous apparaît comme l’abandon de la démocratisation de l’école publique et la fin des efforts de transformation progressiste du système éducatif français.

Les réflexions déboucheront sur des propositions concrètes qui seront transmises aux candidats pour l’élection présidentielle. Elles mettront aussi en valeur les efforts de tous ceux qui font changer l’école dès maintenant, sur le terrain.

Nous avons souhaité y associer des associations amies qui animeront des groupes de travail.

Voir au verso le programme de la journée.

Une description plus détaillée des groupes de travail et les plans d’accès vous seront envoyés avec l’accusé de réception de votre inscription.

Pour prolonger les échanges, nous vous proposons sur place un buffet et nous espérons que vous serez nombreux à le partager.

Bulletin d’inscription à retourner à CRAP - Cahiers Pédagogiques, 10 rue Chevreul, 75011 PARIS

"------------------------------------------------------------------------------------------------------- ou recopier---

Nom, prénom : profession :

Organisme ou association :

Adresse :

Tél : @ :

Je souhaite m’inscrire aux Assises de la pédagogie du samedi 3 février.

Je prendrai le repas sur place et je joins un chèque de 20€ à l’ordre de CRAP-Cahiers pédagogiques : oui – non (rayer la mention inutile)

Groupes de travail choisis : choix 1 : n° / choix 2 : n°

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Programme de la journée

9h30 : Accueil à la mairie du 13^ème

10h00 : Ouverture

10h15 : table ronde 1, suivie d’un débat, « Résister et proposer » avec Samuel Johsua, Françoise Lorcerie, Philippe Meirieu, Jean-Yves Rochex. Animation : Michel Tozzi.

12h15 : Buffet

13h45 : groupes de travail animés par des associations amies

16h00 : table ronde 2, suivie d’un débat, « Changer, c’est possible ! » avec Marie-Christine Chycki, Peggy Colcanap, Gilbert Longhi, Xavier Sorbe. Animation : Marie-Christine Ledu.

18h : Clôture

Les plénières auront lieu dans la salle des fêtes de la mairie du 13^ème (place d’Italie) ;

Le buffet et les groupes de travail auront lieu au lycée Jean Lurçat (avenue des Gobelins)

Groupes de travail :

1 : Le métier d’enseignant (CRAP-Cahiers pédagogiques)

2 : Démocratie/citoyenneté (FOEVEN)

3 : Coopération entre élèves (OCCE)

4 : Travailler en équipe pédagogique pour changer l’école (ICEM-Pédagogie Freinet)

5 : Accompagnement de la scolarité (La Maison des Enseignants)

6 : Pédagogie des sciences :comment changer (MATh.en.JEANS)

7 : Ouvrir à la culture et au monde : tous capables ! (GFEN)

8 : Pôles d’excellence et école pour tous (Education et Devenir)

9 : Relations avec les parents (FCPE)

10 : Filles-garçons : ensemble à l’école (CEMEA)

11 : Quelle priorité en ZEP : - diminuer le nombre d’élèves par classe

- ou changer les pratiques ? (OZP)

12 : Ateliers-relais : une parenthèse pour remobiliser le collégien

(Ligue de l’enseignement/FRANCAS/CEMEA)

13 : Socle commun de connaissances et de compétences (Café Pédagogique)

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LE SPORT, pour dompter sa violence

Considérer le monde du sport comme idyllique et baigné de valeurs forcément positives relève plus du rêve que de la réalité. Qu’on le veuille ou non, le sport n’est pas un espace protégé ; il est imbriqué dans les mécanismes sociaux, économiques et politiques. À l’image de son histoire, on peut même dire qu’il porte en lui des valeurs violentes quand il a pour unique objectif de vaincre l’autre à tout prix.

Le sport désigne toute activité physique déployée individuellement ou collectivement autour d’un jeu. Le plaisir et la passion qui nourrissent la pratique et motivent les pratiquants n’ont cependant pas les mêmes conséquences selon les disciplines, les objectifs recherchés, les formules de rencontres ou de compétition, les enjeux symboliques ou matériels.

Lieu privilégié d’expérimentation de la dimension collective, du respect des règles et du dépassement de soi, il permet, sous certaines conditions, de mener un travail sur les conduites et les valeurs. Ainsi devient-il facteur de socialisation et de régulation des comportements.

Même si juridiquement le sport n’existe pratiquement qu’en situation de compétition, de nombreuses activités physiques et sportives permettent de progresser dans la recherche de la maîtrise de soi et du bien-être. Certains arts martiaux tels que l’aïkido, la capoeira brésilienne ou d’autres encore, constituent de véritables mises en scènes de la confrontation, des médiations de la rencontre. Ces rituels permettent de faire émerger sa propre violence, pour la représenter et finalement la dompter.

En organisant l’affrontement, le sport s’apparente au conflit. Comme lui, il provoque chez les pratiquants et les spectateurs des sensations, éveille des émotions et déclanche des comportements. C’est précisément pourquoi le sport peut se révéler un excellent outil d’éducation à la relation et à la gestion des conflits.

Avec des contributions de François Mandin, Dominique Demaria, Christiane Durif-Varembont, Dominique Bodin, Luc Robène, Stéphane Héas, Claude Castelain, Sébastien Guilbert, Arnaud Cousin, Julie Duranceau, Bernard Paris, et la Chronique de Jacques Salomé.

N°289, Novembre-décembre 2006, 5 euros.
NON-VIOLENCE ACTUALITÉ, BP 241, 45202 Montargis cedex Tél. 02 38 93 67 22. Fax. 02 38 93 74 72. E-mail : nonviolence.actualite@wanadoo.fr Site : www.nonviolence-actualite.org

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Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution

Une étude de Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald présentée sur le site de l’INSEE à la page http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/FPORSOC06d.PDF

Au cours des vingt dernières années, les redoublements ont fortement baissé. Les scolarités à l’école élémentaire restent néanmoins marquées par d’importantes disparités sociales de retard scolaire et de réussite aux évaluations nationales. D’une part, les élèves entrent au cours préparatoire avec des niveaux de compétences déjà différenciés socialement. D’autre part, les progressions à l’école primaire diffèrent selon le milieu d’origine de l’élève, y compris à niveau initial comparable, si bien que les écarts se creusent au fur et à mesure de l’avancée dans la scolarité élémentaire. On peut estimer qu’à la fin de celle-ci, la moitié des inégalités sociales de réussite est due aux différences de compétences que présentaient les élèves à l’entrée au cours préparatoire. Par ailleurs, on n’observe pas de meilleure réussite, en fin de scolarité primaire, des élèves scolarisés à deux ans par rapport à ceux entrés à l’école maternelle à trois ans. Enfin, les élèves qui redoublent parviennent rarement à se redresser durablement.

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A propos des recommandations du Haut Conseil de l’Education pour la formation des maîtres

Le HCE a remis des recommandations pour la formation des maîtres en IUFM au Ministre. Ce rapport est téléchargeable sur le site http://perso.orange.fr/jacques.nimier ainsi qu’une interview d’Alain Bouvier et les commentaires détaillés de Jacques Nimier sur ce rapport.

Je me contenterai donc de signaler deux points qui me semblent ouvrir de nouvelles perspectives. Et tout d’abord l’affirmation que « de bonnes connaissances disciplinaires ne suffisent pas à faire un bon enseignant ». C’est nouveau dans un texte officiel. La société des agrégés y réagit d’ailleurs ainsi dans un communiqué : « L'esprit général du texte est inspiré par les idéologies pédagogiques qui se prétendent « progressistes » mais sont responsables, depuis des années, de la décadence de l'instruction publique ». Pourtant la formation des agrégés n’y est pas évoquée… du moins directement !

La pluridisciplinarité des professeurs des écoles est réaffirmée, mais, fait nouveau, il est précisé que « les futurs professeurs du second degré devraient, eux, être incités à s’engager dans des licences polyvalentes comme le sont les classes préparatoires aux grandes écoles ». Ce qui, rapproché du fait que, dans le même texte, il est question d’interdisciplinarité et de la nécessité d’une « ouverture vers d’autres disciplines » représente un début d’évolution vers une autre conception des enseignements disciplinaires…

Vers une « école fondamentale »…

Nous avons déjà évoqué, dans cette lettre et sur notre site Internet, l’organisation des études de la période de scolarité obligatoire dans les pays scandinaves, dont la Finlande qui apparaît un peu comme un modèle européen à suivre. Les idées avancent en Belgique, du moins au sein de l’association pour une école démocratique (APED) qui vient de publier un programme en 10 points intitulé « Vers une école commune » qui préconise notamment une école de base commune à tous les enfants de 6 à 15 ans dans laquelle la rupture entre primaire et secondaire disparaîtra, les enfants passant progressivement du maître unique à des maîtres spécialisés par branche (on peut penser que ce terme n’est pas forcément synonyme de discipline mais regroupe plusieurs disciplines ayant à voir les unes avec les autres). On note aussi qu’il s’agira d’une école ouverte sur « les autres lieux d’éducation : les associations citoyennes et culturelles, les mouvements de jeunesse, les clubs de sport, les festivités locales ... »

Enfin, le passage du système scolaire actuellement en vigueur en Belgique à l’école unique pour tous devra se faire progressivement, sur une dizaine d’années, selon les auteurs de ce projet, ce qui est en effet prudent et réaliste, même lorsqu’il s’agit de changer les structures de l’école. On souhaiterait que les mouvements pédagogiques et d’éducation populaire français, les syndicats d’enseignants et les fédérations de parents d’élèves s’inspirent de ce projet belge et présentent, eux aussi, un projet commun « d’école commune » couvrant au moins la période de scolarité obligatoire.

Voir sur : http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=341.

Rappelons enfin l’expérience en cours à Luxembourg-Ville d’un établissement secondaire innovant très proche des pratiques préconisées par André GIORDAN dans son ouvrage « Une autre école pour nos enfants » souvent cité ici. Albert JACQUARD, qui en est l’un des parrains, ne manque jamais une occasion de le citer dans ses conférences.

Le site de ce « nouveau lycéee » : http://neielycee.web.myschool.lu/

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Les facteurs humains dans l'enseignement et la formation d'adulte

Sur le site de Jacques Nimier : http://perso.orange.fr/jacques.nimier/

Nouvelle identité professionnelle des enseignants par la réforme de la formation des maîtres:

- Une interview exclusive d'Alain Bouvier, membre du H.C.E.

- Ma proposition d'analyse du texte du H.C.E.

- Le temps de travail des enseignants (Billet d'humeur)

Des livres:

- Le Numéro 9 des "Chemins de formation"

- "Sanctionner sans punir" d'Élisabeth Maheu

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Et la grammaire ?

Sitôt la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture apaisée (ou passée d’actualité dans la presse…), une autre guerre est entrain de naître : celle de la grammaire ! Faut-il revenir aux leçons de grammaire d’antan ou s’interroger avec Freinet, « si la grammaire était inutile ? »[6].

Le rapport présenté par Alain Bentolila a déjà créé quelques remous. Reconnaissons avec lui que la tendance à jargonner – qui est celle de tous les « spécialistes », quel que soit le domaine – envahit périodiquement nos écoles et qu’un peu de ménage est parfois salutaire.

Je n’entrerai pas ici dans le détail des pratiques conseillées actuellement encore par les Instructions officielles de 2002 ni dans les modifications proposées par le rapport évoqué ci-dessus. Je me contenterai de quelques remarques sur trois points relevés dans une interview d’Alain Bentolila diffusée récemment sur France Inter.

Le premier concerne la démarche à suivre dans l’enseignement de la grammaire comme dans toutes les autres disciplines d’ailleurs. Le linguiste oppose ce qui serait la démarche actuelle qui irait du complexe à l’élément (analyse de phrases) à celle qu’il préconise et qui est d’aller du simple au complexe (du mot à la phrase ?). Vieille et vaine querelle me semble-t-il. Ce qui est simple pour l’adulte n’est pas forcément le plus compréhensible pour l’enfant. Par contre, s’il s’agit de permettre à chaque enfant d’améliorer sa capacité à s’exprimer clairement aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, il est évident qu’il faut partir de leur expression actuelle (simples) et non de textes d’auteurs adultes (complexes). Ferdinand Brunot, linguiste, premier professeur d’histoire de la langue française à la Sorbonne, (1860-1938), écrivait déjà au début du 20^e siècle « Il faut désankyloser la grammaire : il faut introduire dans l'enseignement grammatical une souplesse de doctrine qui n'existe pas et qu'exigent cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage...... Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours... Il ne faut se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui-même ses exemples (de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre). Or, il n'existe pas de littérature française vraiment enfantine écrite avec la pensée et les phrases des enfants. De toute façon, la lecture des écrivains ne convient pas au début, elle ne peut commencer que plus tard »[7]

Ce qui m’amène au deuxième point : Alain Bentolila s’élève contre la rédaction classique qu’il qualifie d’exercice formel et sans intérêt. On écrit pour être lu, dit-il. Fort bien, mais alors, pourquoi n’est-il pas allé plus loin et n’a-t-il pas indiqué qu’il existe des pratiques pédagogiques, que Freinet a initié et qui ont été développées dans des milliers de classes pendant près de 80 ans : il s’agit du texte libre, du journal de la classe et de la correspondance interscolaire, individuelle et collective, toutes « techniques » qui font que les enfants écrivent beaucoup, qu’ils lisent et sont lus et que le travail se fait sur la langue même des enfants motivés par le désir d’être bien compris. Les progrès sont rapides et évidents, surtout si ce type de travail est quotidien et il se fait en dehors du formalisme d’un « cours » ou d’une « leçon » (qui trop souvent est une réponse à une question que l’enfant ne pose pas, comme l’écrivait jadis Edouard Claparède.)

Le troisième point concerne les rapports entre la grammaire et la violence. Pour Alain Bentolila, c’est l’incapacité de s’exprimer, d’argumenter par la parole qui conduit à user de la violence. Il n’a peut-être pas tort : ne constate-t-on pas fréquemment que la faiblesse des arguments avancés par certains les conduit à user de l’insulte ou de la déformation des dires de l’autre, ce qui constitue effectivement une violence inadmissible.

Mais s’il fait allusion à l’indigence de la parole de nombreux jeunes des « quartiers », il n’est pas sûr que l’on puisse lui attribuer leurs pulsions violentes. Il y a plutôt concomitance que rapport de cause à effet. Et l’enseignement de la grammaire tel qu’il est préconisé n’a que très peu de chances de ramener le calme dans les cités… Qui oserait soutenir qu’il existe un rapport entre les règles de grammaires (apprises par cœur) et les règles du savoir vivre ensemble (appliquées dans la vie quotidienne) ?

Reste que la parole est nécessaire à la résolution des conflits et que permettre à chacun de s’approprier une langue riche, variée et souple, est aussi une manière de lui permettre de mieux penser et d’échanger plus efficacement et avec aménité avec les autres. Mais la grammaire ne peut intervenir vraiment que lorsque l’enfant dispose déjà d’une certaine pratique de sa langue maternelle ; ce qui d’ailleurs pose le problème des jeunes élèves de nos écoles dont la langue française n’est pas la langue maternelle (« apprise de la mère ») ou très imparfaitement pour différentes raisons. Ce n’est assurément pas par des « leçons » de grammaire qu’on les aidera à s’approprier notre langue.

Par contre, le collège a un rôle essentiel à jouer, notamment en 4^e et surtout en 3°, classes où on peut raisonnablement espérer que les adolescents s’intéresseront à l’analyse de leur langue dans la mesure où ce travail de réflexion est motivé par une pratique réelle. Or dans de trop nombreuses classes de collège, les professeurs de lettres ont tendance à considérer que cet enseignement a (ou aurait) dû être fait à l’école primaire et que ce n’est plus à eux de le dispenser.

Repenser le système scolaire, ce sera aussi se détacher de cette conception de deux écoles séparées : l’école primaire, héritière de celle de Jules Ferry, et le collège, premier cycle de l’enseignement secondaire des Lycées napoléoniens. Une école primaire où, par exemple, toute la grammaire française figure au programme[8] et un collège où ces notions grammaticales sont reprises simplement à un autre niveau. Ces prétendues « réformes » qui ne portent que sur des contenus disciplinaires sans mises en perspective de l’ensemble du système n’ont qu’un effet : ancrer dans les mentalités que l’éducation nationale est un bastion figé incapable de s’adapter à une société qui évolue.

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Les pratiques artistiques à l’école

Cahier E&D n° 8 15 €

Il en va de l’Education artistique en France comme de l’Arlésienne : tout le monde en parle, bien peu l’ont côtoyée ! Le cahier qu’E&D consacre « aux pratiques et aux enseignements artistiques » a une ambition : montrer que loin de l’idée de supplément d’âme dont parlait Malraux, le contact avec l’art, avec les arts, offre aux élèves l’occasion d’un « parcours de réussite » alors que l’on a trop longtemps confiné ces démarches à la marge du système scolaire. On trouvera donc dans ce cahier des témoignages d’élèves, d’enseignants, de chefs d’établissements, d’inspecteurs mais aussi de partenaires de l’école. En effet, s’il est une caractéristique fondatrice de ces pratiques artistiques en milieu scolaire, c’est bien celle du partenariat avec le monde de la culture et de la création contemporaine. On y trouvera, aussi, une mise en perspective philosophique qui interroge le Sens même de ces approches dans une institution que d’aucuns souhaiteraient ramener à un passé idéalisé. On y trouvera, enfin, un renvoi à de nombreux sites institutionnels où les enseignants et les responsables d’établissements trouveront les textes officiels et les modalités d’élaboration de projets.

Comme le disait si bien Vladimir Jankélévitch : “On peut vivre sans art, sans amour, sans musique, on peut vivre certes, mais pas si bien...”.

Sommaire et présentation :

http://education.devenir.free.fr/Cahier8_PA.htm

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Transfert de compétences

Le n° 12 de la revue Savoirs qui vient de paraître

Présentation, table des matières et résumés des articles de recherche à :

http://netx.u-paris10.fr/savoirs/Publications.htm

La note de synthèse “Transfert de compétences” de ce numéro est centrée sur la question du transfert des apprentissages tout en liant ce thème à l’examen des pratiques en milieu de travail.

Trois articles de recherche viennent compléter ce numéro : l’analyse de la compétence à l’évaluation, comme « révélatrice de la compétence professionnelle » des enseignants, d’une part, et un essai d’appréciation de l’efficacité du e-learning, d’autre part. Enfin, une étude récente sur la place et le rôle de la formation continue dans deux universités françaises complète le volume.

Auteurs dans ce numéro : Marie-France Carnus, Jacques Denantes, Moïse Dero, Christelle Devos, Xavier Dumay, Fabien Fenouillet, François-Xavier Lemaire, Alain Meunier, André Terrisse.

La revue « Savoirs » a pour vocation de favoriser la production, la valorisation et la mise en débat des synthèses et des résultats de travaux de recherche (thèses, recherches sur contrat, symposium, notes d’habilitation à diriger des recherches, etc.), réalisés dans le champ de la formation des adultes. Les articles de recherche ne sont pas liés à la note de synthèse ; ils sont publiés, après expertise, au fur et à mesure de leur arrivée (cf. modalités à http://netx.u-paris10.fr/savoirs/Charte.htm)

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Education et société

C’est le titre de la Revue de Psychologie de la Motivation (n°41) parue récemment. Elle réunit deux ensembles d’articles sous les titres Vivre s’apprend et l’Humanité face à son avenir.

VIVRE S’APPREND

Ce numéro, comme le précédent dont il est la suite, rassemble des textes issus du souci de sortir l’humanisme des proclamations d’intentions et de principes ; de lui ouvrir des voies et le doter d’outils d’humanisation. Ce terme, soyons clairs, désigne le processus évolutif qui peut nous conduire, individuellement et collectivement, à travers des apprentissages et non des exhortations et des sermons, au déploiement de ce qui fait l’humain : à savoir, la qualité du lien dans toutes ses nuances, allant de la cordialité et la tolérance à l’amitié et l’amour ; la lucidité de l’esprit qui est connaissance de soi et force du jugement dégagé des préjugés. Cela appelle à des formes d’éducation et de co-éducation, qui ne sont pas toutes à inventer, permettant de constituer un programme de réflexion, d’expérience et de formation à la fois « spirituel » et « politique », sans lequel ces mots restent facilement des coquilles vides, et l’humanisation un chemin sans repères.

On le sait, en France, plus qu’en d’autres pays d’Europe, malgré bien des instructions officielles et la pratique même de beaucoup d’enseignants, la représentation dominante demeure que l’école est un lieu de transmission de connaissances intellectuelles, et, au mieux secondairement, un lieu d’apprentissage de la vie. Aux élèves de s’adapter au système – ce que beaucoup font, mais souvent à quel prix ? – et non au système à s’ouvrir à la réceptivité réelle des élèves, à leur rythme d’apprentissage, à comprendre les blocages, leurs causes et leurs remèdes. Cet aspect de l’éducation est entièrement négligé dans la formation des adultes qui ne l’ont pas non plus reçu durant leur parcours d’élèves. Il en résulte que les apprentissages fondamentaux de connaissance de soi et de relation à autrui ne sont pas traités, ou de seconde main, alors qu’on en demeure toute sa vie les élèves.

Entre les solutions urgentes et la sédimentation patiente, l’éducation à la vie constitue le chemin mitoyen. Cela se comprend mieux si l’on donne un exemple : qui ne voit que les solutions politiques globales touchant aux questions graves de l’environnement ne sauraient être fécondes sans une éducation à la responsabilité personnelle qui dépasse le niveau de l’information.

Insistons. Les connaissances et les outils existent et ont fait leurs preuves. Mais ils attendent d’être intégrés, officiellement validés, généralisés. Leur négligence, nous l’avons souvent écrit, coûte cher aux personnes et à la société (Cf.Revue N° 21, Le dialogue ; N° 28, L’art de la paix ; N°31, Education et humanisation ; N° 36, L’école en chantier…).

Ces apprentissages visant à répondre aux besoins fondamentaux des individus ne sont pas séparables des besoins de l’espèce humaine. La sagesse des uns assure la survie de l’autre : de l’humanité dans son parcours ambivalent de solidarité et d’hostilité, d’intelligence et d’aveuglement.

La vraie question, aujourd’hui, est de savoir si l’humanité parviendra à articuler à temps… le temps de l’urgence qui appelle des solutions politiques et celui, lent, de l’évolution des mentalités, de la maturation psychique. A parer aux dangers les plus menaçants, écologiques et sociaux, à ouvrir des voies et se donner à temps les outils nécessaires pour mieux vivre et survivre.

L’AVENIR DE LA VIE SUR NOTRE PLANÈTE

Urgence et lucidité nous disent Jean-Pierre Dupuy et les auteurs du Collegium que nous sommes heureux de retrouver dans notre dossier, L’humanité face à son avenir, consacré de nouveau au « Collegium International éthique, scientifique et politique ». Une première présentation en avait été faite dans notre revue N°32, en 2002, sous le titre, L’appel de Bled. Nous voulons de tout cœur remercier Sacha Goldman, cheville ouvrière du Collegium, d’avoir permis la réalisation de ce dossier.

Les textes présentés nous alertent en effet de nouveau sur l’état de marche du monde et la nécessité de promouvoir la conscience de notre interdépendance planétaire. Edgar Morin ouvre ce dossier avec un texte, pétri à la fois d’inquiétude et de sagesse, sur les aveuglements de l’âme humaine. Jean Claude Carrière nous offre en fin de dossier une contribution de dramaturge et, avec les autres auteurs, nous dit, nous crie les risques que nous courons, l’abîme vers lequel l’espèce humaine avance en aveugle, sans canne et sans chien.

Dire et comprendre, dans toute leur complexité, les causes du risque vital que nous courons peut déboucher sur une utopie créatrice : celle non pas, dangereuse, de vouloir créer un monde idéal, mais celle qui peut inspirer une vraie orientation, un bon sens à nos actions individuelles et collectives. Et nous aider à construire un art de vivre qui revitalise le sens le plus profond du dessein politique : apprendre à vivre ensemble, et, à cette fin, apprendre aujourd’hui à maîtriser les fabuleux – et dangereux – progrès de la science par un surcroît de conscience et de sentiment de dette envers l’avenir de la vie sur notre planète.

Il est urgent de réagir, d’agir, le temps presse…Mais non sans prendre acte de ce que nous dit Michel Rocard, homme d’action cité en exergue par Jean-Pierre Dupuy : « La première urgence est de prendre le temps de penser »

Lucidité et action, comme éducation et politique, ne se laissent pas en effet sans danger séparer. Aujourd’hui plus que jamais, où l’immaturité humaine individuelle et collective, qui est à la source du mal, emprunte des voies et trouve les armes les plus destructrices pour s’exprimer. Où l’intelligence qui brille dans les sciences du monde extérieur demeure aveugle ou borgne sur les fausses motivations qui nous animent et les conséquences qu’elles entraînent.

En réalité entre lucidité et urgence, éducation et société, les ponts restent largement à construire, dont les piliers sont la « Coopération » (ce qui manque le plus à l’école), et l’« Interdépendance » assumée entre les nations (ce qui manque le plus dans l’approche politique des problèmes vitaux auxquels l’humanité doit faire face).

Rien d’exhaustif dans ce qui est proposé dans ce numéro, tant sont nombreuses les recherches et les pratiques, riches et validées par l’expérience, auxquelles d’ailleurs, pour partie du moins, les auteurs renvoient. Toutes ensemble, elles constituent des fondations pour une culture commune qui donne à l’espèce humaine la capacité et la détermination consciente de s’accomplir, d’éviter le chaos et le silence éternel dont elle a émergé, et où elle pourrait, par inconscience, retourner bien avant que le soleil ne s’éteigne

Armen Tarpinian http://psychomotivation.free.fr

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Comment accompagner les enfants intellectuellement précoces

Sous la direction d’André Giordan et de Monique Binda aux éditions Delagrave

L’enfant intellectuellement précoce fascine… indéniablement. On voit toujours en lui le futur petit génie ou l’enfant qui va tout réussir. Pourtant ce terme… ou les autres : surdoués, haut potentiel, doué, etc., recouvre une multiplicité de personnalités et de comportements qui ne garantissent pas toujours la réussite et l’épanouissement personnel.

Paradoxalement, une majorité de ces enfants rencontre des difficultés liées à leurs particularités, pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire. Ceci ne doit plus être une fatalité.

En prenant appui sur une expérience de plus de trente années de travail avec les parents et les enfants, au sein de la Fédération des ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces), ce livre veut épauler tous ceux qui souhaitent comprendre et accompagner ces enfants dans leur parcours personnel et scolaire, quelquefois difficile. Sans chercher à avancer de solution-panacée – elle n’existe pas ! –, cet ouvrage offre des possibles éducatifs et des conseils pratiques, corroborés par l’avis de plusieurs spécialistes.

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Coach collège

Deux ans de réflexion, d’études et de recherches pour une première pierre sur le chemin de l’école «du futur »

Pour la première fois réunies dans un même ouvrage toutes les clés pour piloter soi-même sa vie de collégien et rester motivé toute l’année ! (à partir de 11 ans)

« Comment retenir plus facilement mes cours ? »

« Travailler en musique, c’est gênant ou pas ? »

« Je n’arrive pas à parler à mon prof. Comment faire ? »

« Pourquoi je dois relire mes cours tous les soirs ? »

« Je dois mieux “gérer mon temps”. Mais comment ? »

À toutes ces questions et bien d’autres, Coach Collège apporte des réponses qui permettront à chacun de trou-ver sa propre façon d’apprendre.

Une démarche originale qui permet aux collégiens :

1. de comprendre le fonctionnement de leurs principaux outils d’acquisitions des connaissances pour mieux les utiliser (cerveau, vue, ouïe, alimentation… ) ;

2. d’acquérir une meilleure connaissance d’eux-mêmes, de leurs points forts et de leurs points faibles pour sélectionner les méthodes d’apprentissages qui leur conviennent le mieux (mémorisation visuelle ou auditive, motivation, projet... ) ;

3. de découvrir des trucs et astuces pour se faciliter la vie (prise de notes, préparation d’un contrôle...

Aux éditions du groupe PLAY BAC, http://www.playbac.fr/e.php?lsd=3&cc=3&tc=13 , un ouvrage structuré en abécédaire à la rédaction duquel notre ami André GIORDAN a participé.

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École, culture et actualités des sciences et des techniques

28^e journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, du 24 au 28 avril 2007, au Chalet des aiguilles, Ecole nationale de ski et d’alpinisme, à CHAMONIX.

Évoquer l’idée d’actualité – ce qui apparaît «en acte» – ne devrait pas occasionner plus de difficultés d’interprétation pour les sciences et les techniques que pour d’autres domaines plus familiers d’activités humaines. Mais est-ce si certain? Qu’est-ce qui fait «événement» lorsqu’il s’agit de sciences et de techniques? Pourquoi, pour qui et par qui y a-t-il émergence, évidence puis obsolescence de faits d’actualité? Quels en sont les modalités, les enjeux, les empreintes personnelles et sociales?

C’est en tout cas d’actualités scientifiques ou techniques très diverses qu’il est nécessaire de parler, selon de nombreux points de vue possibles: recherche et découverte, invention et innovation, politique et économie, culture, école…

École et culture se nourrissent parallèlement mais différemment des faits d’actualité. Pour des raisons constitutives s’agissant des cultures scientifiques et techniques, mais cela pose alors la question des capacités d’appréhension, de critique et d’usage. Pour des raisons moins apparentes mais finalement pressantes s’agissant de l’éducation et des formations scientifiques et technologiques. En retour, et à plus long terme, enseignements scolaires et médiations culturelles contribuent à la construction et à la signification des faits d’actualité.

Dès lors, comment enseignants et médiateurs accueillent-ils et travaillent-ils dans et avec l’actualité? Sur quels fonds scolaires et culturels les actualités viennent-elles s’inscrire, se fondre, disparaître? Comment les «questions vives» morales, sociales et environnementales, du présent et du futur, sont-elles traitées? Comment les « modes», les «lieux communs», «les pressions promotionnelles», qui affectent aussi les sciences et les techniques, sont-ils à la fois pris au sérieux et mis à distance?

Les prochaines Journées de Chamonix visent à favoriser les échanges d’expériences et de réflexions sur ces questions, dans un esprit ouvert, critique et prospectif, entre chercheurs, enseignants, médiateurs et formateurs. À côté des ateliers de confrontation et d’élaboration, des espaces de communication orales et affichées, trois thèmes seront traités en séances plénières:

1) Sciences et techniques : qu’est-ce qui fait « actualités »?

2) Instruction scolaire, médiation culturelle et actualités : défis, expériences et ressources.