LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°12 – décembre 2001
Sommaire
Ø Appel à tous
les mouvements, fédérations, associations
Ø Peut-on
encore espérer "changer l'École" ?
Ø Les
itinéraires de découverte au collège : une opportunité ? par Raymond Millot
Ø Nouvelle
rubrique : comptes-rendus de lecture, par Sylvaine Marandon
Ø Enfants
surdoués, sous-doués ou moyennement doué… même combat !
Ø Le Quotient
Intellectuel (Q.I.) c'est quoi, au juste ?
Ø Quelques
rappels…
Notre site Internet est de plus en plus visité (plus de 50 visiteurs par jour, actuellement). J'aimerais y consacrer un dossier à la présentation de tous les groupes amis, mentionnant notamment leurs coordonnées (postales et par/sur Internet) et leurs objectifs. Certaines associations m'ont déjà fait parvenir ces renseignements les concernant : je souhaiterais que celles qui ne l'ont pas encore fait me contactent aussi rapidement que possible : le site R.E.V.E.I.L. ayant passablement "grossi", une réorganisation s'avère nécessaire, tâche à laquelle je vais me consacrer dans les semaines à venir.
(Le texte est trop long (19 pages) pour figurer intégralement dans une LETTRE : il figure intégralement sur le site de R.E.V.E.I.L. Il peut aussi être envoyé sur simple demande en document joint, de préférence zippé ou au format pdf. En voici un extrait.)
…………………… Les finalités de l'école découlent d'un projet de
société
Le manifeste de Marie Danielle PIERRELEE insiste à juste titre sur la nécessité de redéfinir les finalités de l'éducation. Le pourquoi doit, logiquement, précéder le comment.
Redéfinir les finalités de l'école suppose qu'on ait préalablement défini le type de société que l'on souhaite voire s'instaurer. L'École est fille de la société qui l'instaure : en ce sens, son rôle est d'abord d'assurer la continuité de cette société, sa reproduction. Mais l'École est aussi mère de la société de demain : en ce sens, elle peut être le creuset où s'élabore une société nouvelle. Autrement dit, les finalités de l'École sont liées à un projet de société, politique au sens premier du terme.
Les régimes dictatoriaux imposent leur projet : l'École et, d'une façon générale, tous les organismes qui concourent à l'éducation sont mobilisés pour le faire aboutir. Les exemples abondent dans le passé récent et dans le présent. En démocratie, le projet de société à faire émerger relève du choix du peuple. La clarification du projet politique et des finalités de l'éducation devrait déboucher sur un contrat social élaboré par tous, ou du moins compris, intégré, adopté par le plus grand nombre. On voit tout de suite quel devrait être le rôle de ceux qui prétendent diriger le pays au nom du peuple et qui constituent la classe politique : le pouvoir est du domaine de l'action, du comment. Souhaiter le pouvoir n'est légitime que si un objectif a été clairement proposé, explicité – et non pour la seule satisfaction de l'exercer, ou d'en avoir l'illusion… Mais ils sont rares, les politiques qui considèrent leur rôle comme étant d'abord "pédagogique", comme le définissait Pierre Mendès France. En démocratie, le rôle premier des politiques serait pourtant bien de proposer un projet de société plus juste, plus fraternel, plus humain, à leurs concitoyens.
Tous les éducateurs se réfèrent à un projet de société auquel ils adhèrent plus ou moins consciemment. Ce projet peut se déduire de leur conception de l'éducation qui elle même se traduit dans des pratiques. Ainsi, par exemple, une pédagogie qui se fonde sur des pratiques de coopération, d'entraide et d'échanges se réfère à des valeurs de solidarité, de fraternité qui caractérisent un projet de société démocratique. A l'inverse, une pédagogie fondée sur la suprématie de la parole du maître, l'obéissance absolue à ses ordres, le conditionnement, qui se réfère à des valeurs d'ordre imposé, de domination hiérarchique caractérise un projet de société autocratique, voire totalitaire.
Étonner[1]
par des pratiques non habituelles est une voie pour conduire au questionnement
puis à la réflexion sur les finalités sous-jacentes : aller du comment au
pourquoi.
Autrement
dit, s'il est difficile de mobiliser nos concitoyens en leur proposant d'emblée
une réflexion sur les finalités de l'éducation, - ce qui serait le rôle des
politiques - il sera plus aisé de susciter un questionnement à propos de
pratiques "différentes" : pourquoi cette pédagogie ? pourquoi ces
pratiques que nous n'avons pas connues dans le passé ?
Il
s'agit de refonder l'École en l'intégrant dans un système éducatif global.
Jadis, l'éducation scolaire initiale se prolongeait pour beaucoup dans une
"éducation populaire". De nombreux mouvements d'éducation populaire
sont nés et ont œuvré très activement dans la première moitié du 20ième
siècle. Depuis deux ou trois décennies, l'évolution de la société les a quelque
peu marginalisés[2].
Or
de nos jours, il est nécessaire de définir l'éducation comme permanente,
organisée en deux grands moments :
-
la période d'éducation
première, durant laquelle l'éducation est l'activité principale organisée dans
et par une Institution nationale d'éducation, en liaison avec le "milieu
local" notamment associatif[3]
-
suivie de la période où
l'activité principale se situe dans un "travail social" et où
l'éducation continuée reposera essentiellement sur les associations locales
assistées par l'Institution nationale d'éducation[4].
Dans
cette perspective, les associations d'éducation populaire devraient être les
premiers partenaires impliqués aussi bien durant la période de l'éducation
première aux côtés de l'École, que durant celle de l'éducation continuée,
assistés par l'École. Il est donc indispensable que les mouvements et
associations d'éducation populaire, les associations culturelles, les
associations tournées vers les "sport-loisir, sport-plaisir, sport-santé"
apportent leur pierre au débat sur la refondation de l'École.
Des
forums locaux ou régionaux peuvent être l'occasion pour tous ces partenaires de
s'associer aux mouvements pédagogiques pour se présenter, faire connaître leurs
objectifs, leurs projets, leurs réalisations au grand public[5].
Ces forums devraient favoriser des rencontres et des échanges, aider à la
constitution de réseaux locaux d'où pourront émerger des "projets
d'initiative citoyenne" s'appuyant sur des bases assez larges pour avoir
des chances de se réaliser. Si, en outre, des exposés-débats ouverts au grand
public sont organisés à l'occasion de ces forums, il sera possible d'aborder, à
partir de faits d'actualité ou de certaines pratiques présentées, par exemple,
des thèmes qui conduiront à poser des questions touchant les finalités de
l'École ou même du système éducatif dans son ensemble.
……………..
(G. HERVE – décembre 2001)
***
Les
itinéraires de découverte au collège : une opportunité ?
LA
PHILOSOPHIE : au nom de la
"démocratisation de la réussite" et "pour parvenir à un
collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun" qui
proposera au collégien "un véritable parcours de formation qui concilie
les exigences pour tous et la pluralité des itinéraires pour les
atteindre". (J.Lang)
LES
PRINCIPES : "cheminements
personnalisés (…) pas seulement pour mieux
faire adhérer l'élève au travail qu'on lui demande, c'est d'abord et surtout
lui permettre de solliciter et d'expérimenter les différentes facettes de
son intelligence et de ses talents."
UNE
OBLIGATION "Ces itinéraires de découvertes ne constituent ni une option,
ni une discipline nouvelle mais une démarche originale d'enseignement, référée
aux programmes en cours dans les différentes disciplines.
LES
CONTENUS ET METHODES : "sur
l'ensemble de cycle central (4ème 5ème ) les
élèves devront réaliser quatre itinéraires, choisis dans au moins deux
domaines, en fonction de leurs goûts et leurs talents"
les
domaines : "-la nature et le corps humain - les arts et les humanités
- les langues et les civilisations - la création et les techniques".
LA
PEDAGOGIE : "engager les élèves à une prise de responsabilité dans
leur propre formation…expression de préférence (qui) oblige aussi à
en assumer les conséquences. …stimuler le plaisir d'apprendre et
l'intérêt pour le travail scolaire …La démarche de projet…conduit les
élèves à travailler seuls ou en petits groupes…les professeurs ont un rôle
essentiel …pour les guider dans leur cheminement fait de tâtonnements et
d'erreurs, de critiques et de remises en cause…première appropriation des méthodes
de recherche documentaire".
"Les
itinéraires de découverte donneront lieu à une production réalisée
individuellement ou collectivement"
LES
CONTRAINTES : …"impliquent en amont un travail
entre professeurs de disciplines différentes "…
LES
AVANTAGES : …"espace de
liberté et d'initiative pour les équipes pédagogiques auxquelles revient
l'élaboration des sujets d'étude et l'organisation des itinéraires de
découverte…Les 72 heures attribuées par division permettront de dégager du
temps (20 heures) que les enseignants utiliseront pour assurer
collectivement préparation, régulation et évaluation du dispositif"
EVALUATION
: "portera sur le produit final mais aussi et surtout sur la
démarche de l'élève, sa capacité
d'initiative et de création, son investissement, son implication dans un
travail collectif…sur les progrès dans
les domaines : appropriation des savoirs ... de savoir faire… aptitudes au
travail collectif …apprentissage de l'autonomie "
Comment
pourrions nous bouder ces avancées dans lesquelles les mots soulignés renvoient aux idées
que nous développons et qui ont été depuis longtemps expérimentées ?
Les
réserves et les doutes que nous
pouvons exprimer définissent les
objectifs que nous devons poursuivre, avec un sentiment encourageant d'avoir
enfin été entendus.
Il est fondé d'apprécier la méthode pédagogique du ministère , politique de
petits pas : les itinéraires de
découverte sont définis "comme un temps d'enseignement …à raison de deux
heures hebdomadaires" …et ce au cours de deux périodes de 12 à 13 semaines" (au total 72 H par
an). L'espoir est de faire découvrir à des professeurs - souvent
arc-boutés sur leur discipline, leur didactique, leur indépendance - les avantages du travail en équipe,
l'intérêt de la transversalité des savoirs, la possibilité de rapports
gratifiants avec les élèves. Mais, comme nous l'avons souligné dans l'Argument
N° 31[6],
la coexistence d'un îlot de vraie pédagogie et de la violence
institutionnelle (notes, classements, humiliations, compétition,
individualisme, non fonctionnalité) le reste du temps, risque de compromettre ces avancées et
notamment de créer le doute et le trouble dans l'esprit des élèves.
Le
réalisme de ce texte réside dans une PRECISION
ESSENTIELLE qui complète la notion d'obligation : "cette composante
personnalisée du parcours du collégien
(devra être) prise en compte dans le futur brevet d'études
fondamentales". Il ne devrait
pas ainsi y avoir d'échappatoire. Sauf que les lobbies pourront agir sur le
futur gouvernement pour faire échouer cette mesure (comme pour les TPE dans le Bac) qui ne pourra prendre effet
qu'à partir de 2003…
Une
phrase pourra servir de prétexte aux oppositions , comme des
"projets" ou des "productions" visant à transformer le
cadre de vie (dans l'établissement, le
quartier dans un esprit d'ouverture sur le monde) :"éviter toute dérive vers des activités qui n'auraient pas
pour finalité explicite des apprentissages scolaires".
La
nécessité d'aller plus loin dans la cohérence, d'explorer des modes
d'organisation (tutorat, cogestion des projets et de la vie scolaire, ouverture
aux parents et aux autres partenaires etc…nous incite à maintenir l'exigence
d'établissements "pionniers"(ouvrant la voie ) dans un dispositif
expérimental, sérieusement organisé, pour que les nouvelles avancées se
diffusent.
Rolande
et Raymond MILLOT (DECLIC38)
(ARGUMENT N° 32 [7] décembre 01)
***
La Lettre de REVEIL se dote d'une rubrique "Comptes rendus de
lecture", que j'assumerai pour commencer. C'est, en soi, une chose
courante dans les publications. Mais en outre, il n'y a jamais eu, assurément,
autant de livres sur l'éducation offerts au grand public dans les librairies
générales. Les parutions des trois ou quatre dernières années occupent des
rayons entiers, tandis que celle de l'année couvre des tables où l'on peut
feuilleter. Il ne s'agit pas que d'ouvrages pédagogiques proprement dits, mais
aussi d'essais sur de multiples aspects de notre système scolaire, écrits avec
conviction, voire passion, dans un esprit descriptif et prospectif. Nul ne peut
les connaître tous. Mais il serait dommage de les ignorer. Un livre est
beaucoup plus synthétique qu'un article et donne matière à plus de réflexion.
Sylvaine MARANDON
***
L'Hypocrisie scolaire par
François Dubet et Marie Duru-Bellat – éd. du Seuil, septembre 2000 – 225 pages,
6 pages de bibliographie – sous titre : "Pour un collège enfin
démocratique".
Les
auteurs sont sociologues de l'éducation et universitaires. François Dubet a été
chargé par Ségolène Royal du rapport sur les collèges et, disciple d'Alain
Touraine, il a publié 19 ouvrages avant celui-ci (parfois en collaboration).
Madame Duru-Bellat a publié quatre analyses sur l'éducation, notamment du point
de vue des filles.
***
Deux
parties ("Les tensions du Collège" et "Que fait le Collège
?") développent les difficultés et les échecs, sans indulgence. La
troisième partie, ("Une politique pour le Collège") apporte des
correctifs, des nuances, des propositions qui, parfois, modifient sensiblement
la tonalité du livre.
Les
auteurs ne renient pas leur idéologie éducative à prédominance sociale,
maintenant l'exigence du "tout mélangé" dans les classes, de la carte
scolaire, etc. Et le Collège unique a été construit sur ce credo. Pourtant cela
ne marche pas. Il s'agit donc de traquer les dérives qui ont dévié le cours
prévu vers le progrès. Quel progrès ? Il ne consistera pas, cette école de
pensée l'admet, à dégager des élites et les pousser vers l'excellence, ni
chercher, pour les élèves moins doués, les structures les plus favorables pour
leur développement intellectuel : ce n'est pas leur point de vue ; et elles
sont trouvées. La socialisation est l'objectif, la "culture commune"
le moyen.
Pour
eux, le premier défaut relève de la conception même du collège qui resterait
implicitement l'antichambre du Lycée (généraliste), alors qu'il devrait être
une "école moyenne", constituant avec le primaire, une base solide,
nécessaire socialement et professionnellement. Grâce à un cadre éducatif
unique, tout une classe d'âge peut avoir des références communes : valeurs,
règles de vie, langage même. Il est vrai que les familles pratiquent parfois
des "manœuvres d'évitement", que cette "culture commune" a
été dénoncée comme un SMIC culturel, autrement dit au rabais, sans ambition
suffisante : le livre fait remarquer qu'il vaut mieux enseigner moins et mieux,
et que, ce qu'il faut, c'est un noyau dur, garanti à tous et sur lequel on ne
transige pas. "Accepter avec tranquillité que tant d'élèves soient
dépassés par les programmes est une conception aristocratique qui ne peut plus
être défendue". (Cela doit en effet arriver si l'on mélange toutes les
aptitudes – Voir plus loin).
Qui
définira les contours de ce noyau dur ? La réponse est catégorique : nous tous.
C'est le contrôle normal d'une société sur les dispositifs qu'elle instaure. Ce
n'est pas à ceux qui en vivent de les définir, ou du moins d'en avoir le
monopole.
Le
livre est un réquisitoire sur ce point : tant d'échecs, après tant de dépenses,
signifient que les objectifs étaient irréalistes. Il fallait se contenter de
savoirs et de compétences généraux permettant des évolutions ultérieures, tout
en admettant que, certes, ces acquis
doivent dépasser le directement utile et susciter la curiosité, ainsi que la
capacité de les développer tout au long de la vie.
Le
chapitre des violences est relativement peu traité. Citons les remarques selon
lesquelles les incivilités seraient moindres si les élèves se sentaient
concernés et si l'on incluait des disciplines plus quotidiennes comme les
sciences humaines, la technologie pour tous, les religions du monde. Il
faudrait aussi aller d'une mosaïque de disciplines à un ensemble cohérent.
Si
l'on passe au "comment", voici que le livre accepte de la souplesse
et même certaines formes de différenciation. Car, reconnaît-on, l'uniformité
n'amène pas forcément l'égalité des chances dans la réalité des faits. Il faut
affronter l'hétérogénéité – qui reste le dogme – avec pragmatisme. Car
"l'indifférence aux différences" favorise ceux qui sont déjà
favorisés ; l'absence de pédagogie conduit à l'élitisme. On ne doit donc pas
rejeter les filières a priori ; parfois elles permettent le progrès – mais à
condition qu'elles ne soient pas des culs-de-sac, et que leurs résultats soient
évalués.
Les
auteurs savent qu’ils marchent là sur un terrain délicat, entre les
" potentialités ségrégatives " et le " souci des
élèves en chair et en os ". Il y a tension entre le principe d'unité
et la diversification inévitable des modalités d'apprentissage. C'est à l'État
de la gérer, de même que d'accepter qu'on diversifie quelque peu cette culture
commune. On peut reconnaître aux élèves un élément de liberté, un talent
particulier, "on ne saurait refuser de voir leur diversité".
Lorsqu'il
arrive que la culture ou la religion des autres sont dénoncées comme des
"différences" , c'est une naïveté ethnocentrique qui se drape dans
les apparences vertueuses de la laïcité. Mais on ne peut pas non plus se
réfugier dans une position défensive sous couvert de respect des consciences.
On doit montrer pourquoi certaines conceptions sont non seulement rejetées dans
notre culture, mais pourraient l'être dans toutes (racisme, sexisme…)
Il
importe de varier les parcours vers une société complexe, mais naturellement
sans orientation trop tôt, verrouillée, ni voies trop hiérarchisées. Il
s'ensuit une nécessaire diversification des formes de l'excellence.
Il
y a, actuellement, un gaspillage de talents, par éliminations successives à
l'aune d'un modèle unique, et sans que les échecs à l'école puissent
suffisamment être rattrapés. Il s'agit d'une incidence sociale exorbitante des
verdicts scolaires. Allonger la scolarisation ne peut être la seule politique :
ceci arbitre, en fait, en faveur de l'enseignement supérieur, alors que la
totalité d'une classe d'âge peine à atteindre un niveau minimum à l'issue du
collège. C'est une "redistribution à l'envers".
***
En
termes plus concrets, il ne doit pas y avoir de coupure entre instruction et
éducation : le service des enseignants devrait donc augmenter les heures de
présence et diminuer les heures de cours ; les établissements devraient jouir
de plus d'autonomie, mais permettre une meilleure connaissance de leurs
résultats (audits), en y incluant le climat qui y règne, la capacité de vivre
ensemble, etc. (indicateurs sociaux).
On
constate aussi dans un chapitre sans ambiguïté qu'en France, réformer est
quasiment impossible - et on dit pourquoi. Il faut donc bricoler des
adaptations. Les réformes sont dérisoires ou détournées. Et l'ouvrage rend en
conséquence hommage à l'ingéniosité, la générosité, les convictions que les
enseignants engagent dans l'école, d'autant que rien ne les y oblige. L'administration
a choisi de ne pas sanctionner négativement les fautes et guère positivement
les mérites. Au total le changement est peu maîtrisé, dans un système
enchevêtré et complexe.
Enfin,
à qui appartient l'école (publique) ? A la nation, par ses élus. Et non à un
consentement négocié des personnels. La régulation doit se faire "en
externe" (la voie politique). Mais c'est devenu trop dangereux. Même la
voie directe (enquêtes) n'accouchera pas d'une réforme, sauf si elle est
réduite au "recevable".
***
En
conclusion, l'école, notamment le collège, a connu une révolution au cours des
trente dernières années. L'idéal de l'égalité des chances fait de la réussite
de chacun une "obligation". Mais la nature du nouveau collège qui la
porte n'a pas été définie : ceci reste à faire. La conclusion, dense et grave,
est : "il faut choisir le collège" pour des raisons surtout civiques.
Ce
livre riche et sincère, même si ses présupposés peuvent être discutés,
contestés, mérite largement l'étude et le débat.
Sylvaine MARANDON – Bordeaux.
***
Enfants surdoués, sous-doués ou moyennement doués…
même combat !
Un article paru dans l'édition dominicale de la Montagne-Centre France du 16 décembre, évoque, une fois encore le cas des "enfants précoces" – qui, dans l'article, deviennent "surdoués"[8] – dont la moitié environ rencontrerait des difficultés d'intégration scolaire. "Parmi les 400 000 petits Français précoces, la moitié rencontre des difficultés d'intégration scolaire et un tiers sont carrément en échec", est-il précisé.
C'est
sans doute ce qui a amené Jack Lang à "constituer un groupe de travail
afin de réfléchir à la meilleure manière d'intégrer ces enfants à fort
potentiel. Il est probable que l'on s'acheminera vers un enseignement à part à
l'instar des sportifs de haut niveau". Quand on connaît les méthodes
"éducatives" utilisées pour fabriquer des champions, cette phrase a
de quoi inquiéter. Vers la fin de l'article, il est cependant précisé qu'"entre
le ghetto de structures trop spécialisées où les enfants précoces seraient
entre eux et le système classique, il y a une troisième voie à inventer devant
permettre de développer leurs potentialités."
Tout le problème étant de savoir
ce que sera cette troisième voie ! Et si c'était enfin une École unique pour
tous et pour chacun, où tous les enfants, quel que soit leur rythme de
développement, puissent vivre ensemble, mais suffisamment souple dans son
organisation et ses pratiques pédagogiques pour que chaque enfant puisse
effectivement progresser à son rythme et selon ses voies propres ? Une
école "lieue de vie" avant tout ; une école qui aurait renoncé à la
fallacieuse illusion de l'homogénéité des classes mais qui s'appuierait sur les
différences pour faire exister un milieu riche et stimulant pour tous ; une
école qui ne chercherait pas à évincer les enfants qui ne répondent pas à un
"modèle d'élève" pré-établi, qu'ils soient dits "normaux"
ou sur- ou sous-doués ?
Cette
école existe ; elle a existé durant
des décennies dans bien des villages : c'est même cette école qui a permis les
plus belles avancées pédagogiques par l'expérience vécue au quotidien. La
pédagogie issue des "techniques Freinet" n'est pas sortie toute armée
du cerveau d'un génie : c'est essentiellement dans de petites écoles à classe
unique ou à deux classes de nos campagnes qu'elle a été élaborée[9].
Le génie de Freinet a d'abord consisté à mettre des milliers d'Instituteurs en
relation les uns avec les autres, à leur donner l'occasion de coopérer malgré
leur isolement à une œuvre commune, à les mettre en réseau à une époque où
Internet n'était même pas concevable…
Cette
école a existé et tend à disparaître sous les assauts de la "pensée unique
contemporaine" qui prétend tout rationaliser pour assurer une rentabilité
maximale : cette pensée unique qui a ravagé nos bocages pour
"remembrer" les terres agricoles ; qui, après avoir ravalé ces terres
au simple rang de "supports" des cultures gavés d'engrais chimiques
et de pesticides, couronne son œuvre aujourd'hui en se passant d'elles avec
l'élevage et la culture hors sol ! Cette pensée unique qui après avoir inventé
les flux tendus en matière de production industrielle, prétend redéployer cette
production sur l'ensemble de la planète en fonction des coûts locaux de
production, ce qui conduit à une inflation vertigineuse des transports sur les
routes, les océans et dans les airs. Cette pensée unique qui a fermé des
milliers de petites écoles[10],
qui s'attaque maintenant aux petits collèges cantonaux, ce qui a pour effet
immédiat de trimbaler les enfants sur les routes, d'allonger leurs journées,
et, accessoirement d'accélérer la désertification d'une partie de plus en plus
grande de notre pays. Cette pensée unique qui réduit de plus en plus
l'éducation à une accumulation de connaissances sans liens entre elles, souvent
fugaces mais "mesurables" par contrôles et examens[11],
avant de les réduire à des compétences qui donneront lieu à des évaluations
automatisées inscrites sur des "cartes d'accréditation" ; cette
pensée unique qui a persuadé la majorité de nos contemporains que les classes
où se côtoient des enfants d'âges différents ne sont pas favorables à la
transmission de ces connaissances et qu'il faut donc regrouper ces enfants par
années d'âge pour constituer des classes prétendument homogènes – d'où la
multiplication des Regroupements pédagogiques (?) intercommunaux (R.P.I.) qui
étendent leurs "bienfaits" aux enfants des écoles rurales ayant
échappé à la fermeture en les jetant à leur tour sur les routes ! En attendant de regrouper ces classes encore
dispersées dans des écoles intercommunales puis, un jour, dans des "écoles
de pays" par souci de rationalité et de rentabilité financière…
Les effets de cette pensée
unique éclatent de façon souvent dramatiques. Surtout, et c'est peut-être le
plus grave, nous avons été persuadés que c'était là un "progrès"
inéluctable, qu'il était vain et même coupable de vouloir s'y opposer ; et nous
avons renoncé collectivement à inventer d'autres formes de production, de
développement, d'éducation ; pourtant nous n'aurions pas à tout recréer : dans
tous les domaines, des précurseurs ont ouvert des voies riches de promesses. Il
suffirait de faire l'effort d'aller, déconditionnés, libres, ensemble, à leur
redécouverte.
(G. HERVE – décembre 2001)
***
Pour démythifier et démystifier …
Le Quotient Intellectuel (Q.I.), c'est quoi, au juste
?
Au début du vingtième
siècle, les classes (à un seul cours) des écoles urbaines comptaient souvent 40
élèves et plus. De grands gaillards (et moins souvent de grandes filles) assis
en général au fond des "petites classes" (CP et CE) semblaient avoir
pour occupation principale de regarder les mouches voler[12]. On les disait "arriérés". Animé
des meilleures intentions du monde, un Ministre de l'Instruction publique
d'alors, conçut le projet d'organiser un enseignement spécialement adapté à
leurs "possibilités intellectuelles". Le Docteur Alfred Binet qui
avait publié un important ouvrage intitulé "Étude expérimentale de
l'intelligence" en 1903, fut chargé
de la mise au point d'une méthode objective permettant de définir le
degré d'arriération mentale de ces enfants. Aidé du docteur Théodore Simon, il
posa un grand nombre de questions variées à tous les enfants d'une école de
Belleville et sélectionna celles qui lui parurent les plus aptes à caractériser
le développement "normal" des enfants de chaque âge. Dès 1905, Binet
et Simon purent ainsi présenter une série de 30 épreuves de difficultés
croissantes qui devaient permettre de caractériser le degré de développement
intellectuel de chaque enfant[13].
Remanié en 1908 puis en 1911, ce test est le prototype de tous les tests dits
"d'intelligence" qui ont été produits par la suite.
Le
principe qui guida la construction de ce test fut de ne retenir que des
questions (ou items) auxquels la majorité des enfants d'un âge donné (par
exemple 6 ans) donnaient de bonnes réponses tandis que la majorité des enfants
de l'âge précédent (5 ans dans ce cas)
en étaient incapables. Autrement dit, des épreuves paraissant être
caractéristiques d'un âge (mental) donné. Partant de là, Binet et Simon
définirent une échelle d' "âge mentaux" qui devait permettre de
caractériser le retard d'un sujet donné par rapport à son âge réel (ou
chronologique). Ainsi, un enfant âgé de 9 ans réussissant les épreuves de la 6ième
année mais échouant à celle de la 7ième était crédité d'un âge
mental de 6 ans[14]; il
présentait donc un retard de développement de 3 ans. Ce test fut "validé"
par la comparaison avec les résultats scolaires des enfants examinés. Autrement dit, sa capacité de
"mesurer" le développement intellectuel des enfants fut considérée
comme attestée par la concordance des résultats obtenus au test et de leur degré
d'adaptation à l'enseignement donné à l'école… ce qui relevait un peu de la
tautologie.
Mais
un retard de 3 années chez un enfant de 7 ans n'a pas la même signification que
ce même retard chez un enfant de 11 ans. Ce fut le psychologue américain
William Stern qui imagina de calculer le rapport entre l'âge mental déterminé
par le test et l'âge réel de l'enfant : ce quotient d'âges calculé à un
moment donné de la vie d'un enfant fut baptisé abusivement quotient
intellectuel ou Q.I. et considéré comme une caractéristique permanente
attachée à chaque individu (ce qui n'était en rien démontré !). Pour la
commodité, on multiplia le quotient d'âge calculé par 100, ce qui lui donnait
des allures de pourcentage : un Q.I. de 100 signifierait qu'on est
"intelligent à 100%" , un Q.I. de 75 qu'on n'est intelligent qu'à 75%
et un quotient de 130 qu'on est intelligent à 130% !!! Ainsi s'ancra l'idée que
l'intelligence pouvait être exprimée par un nombre unique et invariable pour un
individu donné.
Au
début du 20ième siècle, l'obligation scolaire s'arrêtait après l'âge
de douze ans. Pour apprécier l'avance de certains enfants, Binet et Simon
avaient ajouté des épreuves pour des âges "supérieurs à 12 ans". Ce
test fut plusieurs fois remanié et adapté, notamment par le psychologue
américain Terman (en 1918 puis en 1938) et par le psychologue français René
Zazzo et son équipe, en 1949 mais surtout en 1966, date à laquelle fut publiée
la "Nouvelle échelle métrique de l'Intelligence". Zazzo ajoutait 25
nouveaux items, dont 17 pour les niveaux "supérieurs à 14 ans".
Dans
cette nouvelle mouture, l'âge mental théorique maximum est de 14 ans (57
épreuves réussies sur les 74 proposées). Mais le traitement statistique des
résultats obtenus par la population d'étalonnage a amené Zazzo à proposer
d'abandonner la notion d'âge mental pour les enfants âgés de 12 ans à 14 ans et
à utiliser une échelle "transversale" : au lieu de comparer les
résultats obtenus par un sujet donné à ceux obtenus par des sujets d'âges
différents supposés "moyens", on va comparer ses résultats aux
résultats moyens des sujets de son âge.
Pour
bien saisir la différence fondamentale des deux démarches, il faut se rappeler
que les résultats obtenus à un test sont toujours interprétés à partir des
résultats obtenus par un échantillon supposé représentatif, traités de façon
statistique. Or toute statistique est
caractérisée par deux indices : celui qui indique la tendance centrale (en
général, la moyenne) et celui qui précise la dispersion autour de cette
moyenne (l'écart type par exemple) Par exemple, si dans une classe, la
moyenne des notes obtenues par les élèves à un devoir est de 12 et que la quasi
totalité de ces notes se situent entre 11,5 et 12,5, on dira que la dispersion
est faible. On pourra donc considérer que 12 est une note très significative
pour ce devoir et pour cette classe qui apparaît homogène. Si, par contre, la
moyenne est de 12 mais que les notes s'étagent de 4 à 18, cette moyenne
caractérise bien moins cette classe que l'importante dispersion des résultats.
Alors que Binet et Simon ne s'étaient intéressés qu'aux moyennes, éliminant
même les questions qui auraient entraîné une dispersion trop grande des
résultats, Zazzo, ayant traité les résultats de façon plus fine, s'est aperçu
que, si, à la rigueur, la notion d'âge mental permettait de situer les enfants sur
une échelle continue de développement global jusqu'à vers 11/12 ans, à
partir de 12 ans la dispersion des résultats devenait si importante que la
notion même de développement global perdait tout sens : ce qui apparaissait,
c'était surtout une grande différenciation des formes de développement.
Tout se passait comme si jusque
vers 11/12 ans, les enfants se développaient de la même manière, serrés le long
d'un même axe linéaire gradué alors qu'à partir de 12 ans, ils allaient
s'éloigner les uns des autres autour de cet axe et que les caractéristiques de
leur développement ne se poursuivrait plus de façon croissante et continue mais
de façon de plus en plus différenciée.
Dès
les années 40, un psychologue américain, Wechsler, avait construit un test
"d'intelligence" sur des bases assez différentes (qu'il serait trop
long d'expliciter ici). Ce qu'il est important de savoir, c'est qu'il avait
complètement abandonné la notion d'âge mental pour utiliser un étalonnage du
second type mentionné ci-dessus, c'est à dire que les résultats de chaque sujet
sont toujours comparés à la moyenne des résultats de son groupe d'âge. Fondée
sur l'hypothèse de la normalité gaussienne de ces résultats, ce traitement
statistique amène à attribuer la note 100 à des résultats moyens et à faire en
sorte qu'un peu plus des 2/3 des résultats se situent théoriquement entre 85 et
115, 4 % au dessus de 126 et 4% en dessous de 74, tandis que 2,3% des résultats
seront supérieurs à 130 et 2,3% inférieurs à 70. Pour ne pas dépayser les
utilisateurs de son test, Wechsler a conservé abusivement l'expression
Quotient Intellectuel pour nommer des "classements" déterminés
par son test – ce qui a renforcé la confusion générale autour de cette
expression. Son test, construit pour
évaluer un éventail d'aptitudes variées sensées représenter "l'intelligence",
met l'accent sur les différences non seulement dans les rythmes de
développement mais surtout sur la variété des formes de ce développement Il
peut apporter des éléments d'informations intéressants pour le psychologue :
l'erreur est de le réduire à une note unique affublée du nom de quotient, ce
qu'il n'est en aucune façon.
Il
y a quelque chose de comique et d'affligeant tout à la fois à entendre des
adultes se prétendant "surdoués" (regroupés dans une association
internationale, la Mensa) afficher des Q.I. de 150 et plus ! Sauf à prétendre
que l'intelligence croît régulièrement tout au long de la vie (ce qui
justifierait la gérontocratie !), l'âge réel, lui, croissant inexorablement,
nos Q.I. seraient donc en baisse constante ! Pauvres de nous, gens du 3ième
âge !!!
Une
affirmation comme celle qui fixe la proportion d'enfants précoces à 4% de la
population générale[15]
est également fallacieuse : on pourrait adopter n'importe quel autre
pourcentage ! Pour les personnes ayant des notions de statistiques, ce taux de
4% correspond à la fréquence des résultats situés au-delà et en-deça de 1,75
écart-type de la moyenne dans une distribution "normale" (au sens
statistique du terme). Si l'on avait choisi 1 écart type, ce taux passerait à
15,9% et pour 2 écarts-types on tomberait à 2,3%. Ces choix sont donc purement
arbitraires et ne reposent sur aucune réalité. Reste évidemment à savoir ce que
ces tests mesurent et à démontrer que leurs résultats se répartissent bien de
façon gaussienne !
Une
autre conséquence fâcheuse de l'utilisation abusive d'un indice très relatif
consiste à assimiler un enfant dont "l'âge mental" ainsi déterminé[16]
à un moment donné est, par exemple, de 6 ans ½, à un enfant de 6 ans ½ quel que
soit son âge réel alors que, à bien des égards, ses caractéristiques
physiologiques et psychologiques, ses goûts, ses intérêts, etc. sont très
différents de ceux des enfants de cet âge. En terme mathématiques, une personne
peut être considérée comme un "ensemble" très complexe de
"traits" variés en interaction les uns avec les autres, formant un
système dynamique. La réduire à un seul de ces traits, dans une perspective
unidimensionnelle est une aberration. Surtout lorsqu'il s'agit d'un trait aussi
mal défini que l'intelligence, qui, elle-même, ne peut être appréhendée que
comme un ensemble complexe, un système dynamique en évolution constante…
G.H. décembre 2001
***
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R.E.V.E.I.L. est une association
nationale ouverte aux personnes et aux
associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur
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La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L.
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LA BOÏTE A OUTILS.
est ouverte sur le
site de R.E.V.E.I.L.
Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail
individuel pour entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches
pouvant orienter des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux
bons réflexes orthographiques.
Cette boîte à outils s'enrichira des apports de tous :
elle sera une manifestation concrète et tangible de l'esprit de coopération et
d'entraide qui nous anime.
***
Prochaine lettre vers la fin janvier 2002.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : reveil.perrier@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
Bonne
année 2002 à tous !
[1] Cf. le livre déjà ancien mais toujours d'actualité, de Louis Legrand "Pour une pédagogie de l'étonnement" éd. Delachaux et Niestlé
[2] J'ai essayé de cerner les principales raisons de ce recul dans une contribution à la Biennale 2000. Ce texte est consultable sur le site Internet de REVEIL. (De l'éducation populaire à l'éducation permanente)
[3] ".... Pour sortir de son attitude frileuse, l’école doit faire une plus grande place à l’approche du local, intégrer d’autres structures culturelles (musées, clubs, médiathèques, bibliothèques, groupes d’échanges de savoirs ... " (André Giordan) – cf. aussi le chapitre "éducation populaire" dans le Plan Langevin Wallon.
[4] Ainsi pourra-t-on éviter de réduire l'éducation continuée à la seule formation professionnelle continue.
[5] qu'il s'agit d'étonner pour l'amener à s'interroger sur les finalités de l'Ecole
[6] Consultable sur le site Internet de R.E.V.E.I.L.
[7] Tous les "arguments" de RR.Millot sont placés sur le site de R.E.V.E.I.L.
[8] L'article précise ainsi que " la précocité constatée chez 4% des enfants environ, s'évalue d'abord grâce au fameux Q.I." Et plus loin : "Sera considéré comme surdoué l'enfant qui grimpera (sic) avec ces tests à 130." Cela fait des années que je m'insurge contre l'utilisation à tout propos de ce pseudo-concept de Q.I. Il faudrait bien savoir de quoi on parle. Je fais donc suivre ce texte d'une notice aussi concise que possible pour tenter de faire comprendre ce dont il s'agit en réalité, c'est à dire d'un rapport entre deux grandeurs dont une au moins est très contestable.
[9] Qu'on ne voie pas dans ce rappel le parti pris d'un adepte d'une "chapelle pédagogique". Des centaines, peut-être des milliers d'Instituteurs se réclamant d'autres courant (GFEN, Associations Decroly ou Montessori, etc.) ou sans attaches particulières ont également fait avancer la pédagogie "active et coopérative" : leurs classes ont également constitué d'abord des lieux de vie, d'expression, d'échanges, d'entraide. Simplement, je ne peux vraiment parler que de ce que j'ai connu "de l'intérieur".
[10] Et qui ferme d'une manière générale tous les services publics hors des grandes villes : bureaux de poste des petites communes, perception dans les bourgs, hôpitaux dans les petites villes…
[11] Passés les contrôles et examens, on peut tout oublier : une note, un diplôme attestent qu'un jour on a bien répondu!
[12] Ou de rêver d'envol : cf. le Cancre, de Jacques Prévert.
[13] Ce test servit rapidement à orienter les enfants vers un enseignement spécial ("classes pour arriérés" devenues par la suite "classes de perfectionnement' (sic)).
[14] En réalité, il était rare qu'un enfant échouât à toutes les épreuves d'un âge donné et réussît à toutes celles de l'âge précédent. Il fallait alors recourir à un subterfuge qui ne sera pas exposé ici pour ne pas alourdir l'exposé.
[15] Et donc, symétriquement, à 4% la fréquence des enfants "débiles"…
[16] si tant est que cette mesure exprime quelque chose de défini