LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L.
N°3-2 Mars 2002
Sommaire
PORTO ALEGRE et l'éducation
Cinq scénarios pour l'école de demain
?
A propos de quelques
"innovations" pédagogiques :
Des grandes œuvres pour tous
Participez au forum ouvert sur le
site de l'O.C.C.E. !
QUELQUES RAPPELS…
Rappel : pour la version
de cette LETTRE transmise par Internet, vous pouvez, normalement, accéder
directement à un "article" en cliquant sur son titre présenté dans le
sommaire ci-dessus.
LE FORUM MONDIAL POUR L’ÉDUCATION qui s’est tenu à PORTO ALEGRE en octobre
2001 a réuni 15 000 personnes venant de 60 pays. Ses principales
propositions ont été présentées au FORUM SOCIAL MONDIAL de février 2002.
Une idée unit les
participants de ces forums :
“ UN AUTRE MONDE EST POSSIBLE ”
Elle se développe aussi en
France dans des associations, des partis, des syndicats, dans les têtes de
toutes celles et ceux que le monde actuel désespère. Cet “ autre
monde ” est à la fois une utopie qui redonne du sens à la vie, et une
nécessité vitale pour des milliards d’humains.
Le laboratoire d’idées que
devient le rendez-vous mondial de Porto Alegre met très logiquement l’éducation
dans les priorités de ses préoccupations.
Les propositions du FORUM
MONDIAL pour l’ÉDUCATION ont valeur universelle.
Il s’agit de “ construire
un réseau mondial de luttes et de propositions sur la question de
l’éducation ” et de se donner pour objectifs :
·
Une éducation
démocratique pour un monde solidaire
·
Une éducation
solidaire pour un monde démocratique
En France, plus facilement
qu’ailleurs, il est possible d’adopter ces objectifs, depuis longtemps
poursuivis par des petites minorités, et de s’attaquer à leur mise en œuvre sur
une large échelle…
Concilier les convictions
partagées à Porto Alegre et les
conceptions et pratiques professionnelles qui ont cours en France est une
question de cohérence. C’est aussi le moyen de faire face aux difficultés
croissantes rencontrées dans notre système éducatif.
A cet effet, il est temps
de quitter les querelles et impasses hexagonales, de dépasser les replis dans
des chapelles pédagogiques ou des réalisations isolées, de redonner aux
syndicalistes enseignants des perspectives politiques propres à leur engagement
professionnel, de mobiliser les mouvements d’éducation populaire, d’inviter les
syndicats “ ouvriers ” à renouer avec l’idée de promotion collective
et d’émancipation qui traverse les propositions du FME.
Ces objectifs pourrait
faire l’objet d’un large débat et constituer un sujet mobilisateur pour un
FORUM NATIONAL préparé par des FORUMS RÉGIONAUX.
Raymond MILLOT – mars 2002
***
(Article publié dans
la revue "Sciences humaines" n°123 – janvier 2002)
" La crise de
l'école touche la plupart des pays industrialisés. Contestations tous azimuts,
dénonciations des inégalités, développement de la violence… Comment développer
l'écheveau des accusations et des convictions au cœur des débats sur l'école ?
Peut-être comme vient de le faire un rapport de l'OCDE, en
imaginant une liste de cinq scénarios contrastés pour l'avenir, destinés à
nous faire réfléchir…
Les deux
scénarios suivants sont axés sur une revalorisation et un renforcement du rôle
de l'école dans les sociétés.
Le dernier
scénario envisage un mouvement de déscolarisation :
Ces scénarios
ne sont pas des prévisions, précise Alain Michel, rapporteur de cette étude.
Ils peuvent en outre se combiner entre eux. Ils prétendent simplement éclairer
les choix éducatifs qui risquent de s'imposer dans un futur proche, surtout
dans certains pays de l'OCDE comme les Etats Unis, la Suède ou la République
tchèque, où les conditions de travail et de salaires des enseignants,
particulièrement peu attractifs, engendrent dès maintenant une grave crise de
recrutement."
***
Un premier
commentaire : apparemment, il manque un des
six scénarios annoncés par le titre du rapport. Une combinaison de certains de
ceux qui sont présentés ?
Les deux premiers
semblent bien pouvoir caractériser la situation actuelle : ce que Philippe
Meirieu dénonce comme un mélange de caporalisme (la régulation bureaucratique
qui tolère – souvent mal – les "ajustements à la marge") et de
"libéralisme" (le consumérisme scolaire – marqué par le zapping entre
les établissements, les cours particuliers, les dérogations à la carte
scolaire…). Et si cette situation se prolonge, n'est-ce pas la porte ouverte au
cinquième scénario qui n'est pas qu'une vue de l'esprit comme semblent le
croire certains, mais qui repose sur des projets déjà élaborés notamment par
l'E.R.T.
Ce cinquième scénario qui, en outre, dégagerait l'État – c'est à dire nous, la
collectivité – de ses responsabilités en matière d'éducation, d'instruction, de
formation et permettrait de réduire de façon notable le poids des impôts : "Tous les services d'intérêt collectif, notamment l'enseignement,
la santé, les diverses formes de protection sociale, ainsi que les transports
et les communications, entre autres exemples, sont transférés à la sphère
marchande du secteur privé. (...) Les secteurs en plein essor de la santé, de
l'enseignement et de l'assurance étant aux mains d'entreprises privées, les
contraintes budgétaires du secteur public devraient diminuer, d'où une baisse
des taux d'intérêt et, de ce fait, des charges financières moindres pour les
investisseurs privés."
(extrait de "Les
technologies du XXIe siècle," OCDE, novembre 1998 , page 25)
Restent les deux
scénarios "centraux" : mais peut-on réellement séparer
"l'éducation aux valeurs, à la citoyenneté"… " l'ouverture du
scolaire sur son environnement local" et le "développement du savoir
et des compétences"… "fondé sur l'expérimentation, l'innovation,
etc." ?
Et qu'en est-il de
l'éducation permanente ? Peut-on encore penser une école pour notre temps en
dehors d'une éducation permanente pour tous ?
G.H. mars 02
***
Dans la lettre de février, nous avons fait état d'un article paru en
décembre 2001 dans le Monde transmis par Sylvaine MARANDON, de Bordeaux.
Ci-dessous, quelques réflexions personnelles inspirées par cet article : elles
gagneraient à être contredites ou étayées par les réflexions et/ou les
expériences de nos lecteurs.
" annualiser
les horaires des élèves comme ceux des enseignants, ce qui permettrait de
regrouper, par exemple, des enseignements d'art sur une demi-,journée, voire
une journée, au lieu d'un cours d'une heure chaque semaine." Ou encore " organiser des journées complètes d'immersion en
langue ou regrouper les cours d'éducation physique et sportive pour leur donner
plus de cohérence."
-
les regroupements d'heures d'une
discipline sur des demi-journées voire des journées : dans l'article, on évoque
surtout des apprentissages de savoir-faire (éducation physique, arts, langues).
Or des expériences ont été faites dans des disciplines comme les mathématiques
: il s'agissait de consacrer des plages d'une demi-journée à des travaux de
recherches mathématiques, par exemple. Je l'ai personnellement expérimenté dans
ma classe primaire il y a une quarantaine d'années et le résultat a été
éloquent : alors que les enfants de 9/10 ans sont réputés ne pouvoir concentrer
leur attention pendant plus de 20 à 30 minutes lorsqu'on leur "fait un
cours" classique, que nombre d'entre eux décrochent après 10 minutes, tous
les élèves de ma classe étaient actifs durant 2 heures lorsqu'ils faisaient des
recherches en petits groupes, les présentaient à la classe, en discutaient…
Mieux : ce type de démarche pédagogique, très formatrice, bien au-delà des
mathématiques, se trouve à l'étroit dans des plages horaires plus courtes (de
l'ordre de l'heure).
Certaines expériences ont
aussi été menées à l'époque dans des classes secondaires, consistant à
regrouper toutes les heures annuelles d'une discipline comme les mathématiques
sur une période donnée. Il faudrait retrouver ces relations d'expériences :
parmi nos lecteurs, y en a-t-il qui pourraient nous signaler des références d'articles
à ce sujet ? ou mieux encore, des expériences vécues ?
Toujours dans le même esprit,
il est évident que pour travailler des activités comme le théâtre, et, d'une
manière générale les projets, les découpages de l'emploi du temps – le
saucissonnage habituel - représente un
handicap.
-
le regroupement des heures de
plusieurs professeurs travaillant en interdisciplinarité sur des thèmes précis
est l'une des pratiques qui ont aussi été expérimentées avec succès. Bien sûr,
il ne s'agit pas d'un simple découpage de la classe en deux ou trois groupes,
chacun "recevant" le cours (magistral ou non) de l'un des
professeurs, mais bien d'un travail d'équipe de 2 ou 3 professeurs apportant
leurs compétences respectives à des travaux de recherche ou d'élaboration menés
par les élèves (en commun ou en groupes séparés).
C'est bien ce que suggèrent
les "itinéraires de découvertes" préconisés par le Ministère pour les
classes de 5ième et de 4ième.
" systématiser le tutorat effectué par les enseignants "
-
concernant le tutorat, c'est ce que
Louis Legrand avait préconisé dans la réforme des collèges proposée par Alain
Savary (en 82 ou 83 je crois). Cela avait été expérimenté avec succès dans un
nombre conséquent de collèges sous la houlette de l'INP (où L.Legrand était
directeur de la recherche pédagogique). C'est une pratique pédagogique qui est
reprise dans tous les projets d'établissements expérimentaux (ou pionniers) qui
gravitent autour de la fédération ECE. C'est même l'un des axes forts de ces
projets.
" développer le
monitorat où un élève vient aider un camarade."
-
S'agissant du monitorat, il peut
revêtir plusieurs formes :
o
D'une part, un élève plus avancé (en
âge ou en "force") dans une discipline aide un camarade dans une
tâche scolaire donnée. Cela se fait tout naturellement dans les classes à
plusieurs cours. Je l'ai expérimenté très largement dans ma classe primaire,
jadis, et j'ai pu en apprécier les résultats positifs même pour les enfants qui
expliquaient : il est évident que pour expliquer, il faut clarifier ses propres
idées. Dans une classe très nombreuses (largement plus de 30 enfants) à un seul
cours, il y avait des enfants d'âges très variés (de 8 à 12/13 ans).
Évidemment, les enfants les plus âgés étaient les plus "faibles" (ils
avaient redoublé souvent plusieurs classes). Chaque enfant qui le souhaitait
pouvait s'adresser à un camarade de son choix pour lui demander de l'aide. Au
début, je me demandais comment cela allait se passer : si des enfants plus âgés
ne seraient pas gênés de demander l'aide de plus jeunes. Eh bien, non. Cela n'a
jamais posé de problèmes. Je me rappelle en particulier la plus jeunes de mes
élèves qui avait à peine huit ans et qui expliquait un problème de
mathématiques à une grande fille de 12 ans ; elles étaient venues au tableau,
près de mon bureau où j'étais occupé avec d'autres enfants. J'entendais ses
explications et j'étais ébahi par leur clarté. Je n'aurais pas su, moi, adulte,
me mettre ainsi à la portée d'un enfant.
o
Il peut aussi s'agir de
l'enseignement mutuel, qui était la règle au début du 19ième siècle.
Il se pratiquait encore souvent dans les classes à effectifs parfois
gigantesques des "colonies" (cela pouvait atteindre 400 élèves à
Madagascar après la seconde guerre mondiale !) Un "grand" servait de
répétiteur auprès d'un groupe de plus jeunes.
C'était aussi une pratique
souvent employée dans des classes uniques à l'époque où on pouvait y trouver
couramment des enfants de 5 à 13/14 ans. C'est souvent de telles classes
qu'émergeaient des enfants de paysans que leur maître orientait vers les cours
complémentaires du canton et qui, souvent devenaient instituteurs – quand ils
ne poursuivaient pas leurs études largement plus avant. On a trop tendance à
oublier que la promotion sociale a été presque toujours favorisée par de
petites écoles rurales et rarement par de grandes écoles des villes.
o
le troisième type de
"monitorat" est celui pratiqué puis théorisé par Claire Héber
Suffrin. Il s'agit de pratiquer de façon régulière et concertée les échanges de
savoirs. C'est une pratique qui trouve sa place dans nos établissements
"pionniers" mais qui devrait largement dépasser le cadre purement
scolaire.
Il souhaite rompre
avec le modèle uniforme où tous les élèves effectuent les mêmes parcours
scolaires. Suivant une ligne proche de celle défendue par celle de Jean-Luc
Mélenchon,… le SGEC plaide pour le maintien des classes de 4ième et
3ième technologique pour les enfants en difficulté. Avec la
multiplication des passerelles entre filières, le SGEC veut faciliter les
parcours atypiques.
-
Pour ce qui est de la solution
Mélenchon, elle est en effet tentante a priori. On propose des classes
"adaptées" à chaque catégorie d'enfants : ça paraît logique. Le hic,
c'est que toutes les expériences faites longuement au cours du 20ième
siècle ont montré que la réalité ne répondait pas aux attentes. On pourrait
longuement évoquer ce qu'on a appelé
les "classes spéciales" : si certaines apportaient une bouffée
d'oxygène à des enfants en perdition, d'autres étaient de véritables
"mouroirs". Une fois entrés dans cette filière, toute sortie était
exclue, par définition, puisqu'il s'agissait d'enfants jugés inaptes à suivre
un enseignement dit normal.
J'ai vécu l'expérience des classes
d'attente et d'adaptation mises en place vers 1966/67. J'ai commencé par en
être un chaud partisan. Je passe sur les déviations qui ont perverti le
système. Ces classes étaient des classes intermédiaires (entre la maternelle et
le CP d'une part, entre le CP et le CE 1 de l'autre) : les enfants ne devaient
y passer qu'une année puis rejoindre le "cycle normal". Or dans le
meilleur des cas, c'est à dire lorsque les enfants n'y passaient qu'une année
(ce qui aurait dû être la règle), ce passage par un enseignement adapté leur
"collait à la peau". A la première défaillance, j'entendais "ah
oui, évidemment, il (elle) a été en classe d'adaptation !". Aujourd'hui,
ces classes sont "éclatées" : les enfants "en difficultés"
viennent y passer quelques heures par jour ou par semaine… tout en restant dans
leur classe le reste du temps. Les résultats n'ont pas, à ma connaissance, fait
l'objet d'une évaluation globale. La grande faiblesse de ces filières est
d'intervenir après que l'échec scolaire se soit déclaré.
Les plus "anciens"
ont le souvenir des classes de transition des années 60/70. L'idée semblait
bonne. La réalité fut si catastrophique que René Haby fut conduit à fermer ce
cycle.
En fait, dans tous
les systèmes de filières dites parallèles, les passerelles n'ont pratiquement
jamais fonctionné que des plus valorisées vers les moins valorisées.
Les classes de
transition avaient été prévues pour scolariser durant deux ans des enfants
sortant du CM2 mais dont le niveau scolaire était jugé insuffisant pour suivre
en 6ième "normale". Ensuite, ils devaient, en principe,
avoir été remis à niveau pour entrer en 4ième. Pour faciliter cette
"réintégration", on a, parfois, ouvert des 4ième
d'accueil. Comme le passage en 3ième restait difficile, il y a eu
parfois des 3ième d'accueil. Devant le peu de succès de ces classes,
le Ministère a créé les 4ième et 3ième dites CPPN ou CPA
(selon les endroits) pour scolariser les ados issus des classes de transition,
du moins ceux qui, entre temps, n'avaient pas été orientés vers les SES
(aujourd'hui SEGPA).
Quand les classes de
transition ont été fermées, les 4ième et 3ième CPPN-CPA
auraient dû disparaître. Or elles ont subsisté, plus ou moins clandestinement,
durant plusieurs années dans de nombreux collèges,.
Psychologues
scolaires, ma femme et moi avons été très souvent sollicités pour
"débarrasser" des classes de collèges d'éléments "très
faibles" en les orientant vers l'enseignement spécial (SES). En fait, un
nombre infime des enfants que l'on nous présentaient relevaient d'un tel
enseignement. L'orientation en 4ième et 3ième dites
ensuite "pratiques" ne relevant que du Collège lui-même, c'était la
solution la plus commode pour se débarrasser des gêneurs…
Aujourd'hui, je ne
doute pas que certaines classes "techno" font du très bon travail à
court terme, du travail d'urgence. Mais ce que je sais aussi c'est que, au
sortir de ces classes, l'avenir de ces enfants est plus qu'incertain : l'entrée
dans les filières de formation professionnelle (CAP-BEP) est souvent plus
difficile que l'admission en seconde générale, du moins dans les filières les
plus prometteuses qui font de la sélection, le nombre de places y étant
limitées ; quoi qu'on dise, les enfants sortant des classes techno sont
"marqués" ; ils passent après ceux qui sortent des 3ième
"normale", avec ou même sans le brevet.
Ces filières qui,
dans la théorie, devraient permettre d'adapter la scolarité aux besoins et
capacités de chacun (et à leurs intérêts), s'avèrent trop souvent être des
ghettos dans la pratique.
Une autre
constatation fréquente : dans une classe, on retire les 3 ou 4 élèves les plus
faibles ; en fait, quelque temps après, ce sont 3 ou 4 des enfants qui sont
restés qui vont occuper les places "d'éléments faibles" libérées.
L'homogénéité des classes est un mythe, et un mythe qui fait bien des dégâts.
Par ailleurs, le
Collège unique est évidemment une aberration s'il s'agit d'un "collège
uniforme". Voilà plus de 30 ans que nous sommes quelques uns à demander
que soit expérimenté une solution plus souple : un "tronc commun" (au
sens du plan Langevin Wallon, c'est à dire une part de scolarité commune à tous
les enfants) dans ce qui devrait être le 3ième cycle de
l'enseignement obligatoire et non le premier cycle de l'enseignement secondaire
(les deux premiers recouvrant l'école élémentaire). Ce tronc commun occuperait
entre 1/3 et la moitié du temps scolaire. Le reste de ce temps étant consacré à
des études optionnelles – avec un très large éventail d'options pouvant aller
de l'étude du grec ancien à celle de la menuiserie en passant par l'expression
artistique.
Proposé pour la
première fois par une commission de travail lors d'un colloque académique à
Strasbourg en hiver 68/69, ce "système" a été balayé sans discussion
par un Inspecteur Général qui a déclaré d'un geste sans appel "ce système
ne prendra jamais en France : trop anglo-saxon !".
Un dernier point sur
lequel il faudrait revenir : le Collège actuel ne crée pas les problèmes.
Ceux-ci existent avant, dès l'école primaire, dès l'école maternelle souvent,
et encore avant. La rigidité d'un enseignement secondaire dont les objectifs
étaient fondamentalement différents de ceux de l' "école pour tous"
ne fait que les révéler et les rendre souvent dramatiques Toute recherche de
solution qui ne concernerait que le collège ne peut attaquer le mal à ses
racines et ne constituerait donc qu'un palliatif, avec toutes ses
insuffisances.
Enfin, le SGEC
propose d'introduire une initiation à la philosophie dès l'école primaire.
Ce point mériterait
à lui seul qu'une Lettre entière (au moins) lui soit consacré. Des expériences
existent : espérons qu'elles donneront lieu à des publications. La Lettre de
REVEIL ainsi que son site Internet sont ouverts à toutes les personnes ayant eu
une expérience dans ce domaine.
G.H.
février 2002
***
Le numéro de mars des Cahiers pédagogiques aborde la question des
« grandes œuvres ».
Tout au moins, il s’agit de savoir ce que nous faisons avec les œuvres
que nous choisissons quand il s’agit de
les porter à la connaissance de nos élèves.
Au-delà des
discussions sur la définition d’une grande œuvre, sur la délimitation du ou des
différents corpus, ce dossier s’intéresse donc avant tout aux modalités
d’action :
- Comment faisons
nous dans nos classes pour permettre cette rencontre ?
L’expérience
quotidienne montre en effet qu’il ne
suffit ni de montrer les œuvres pour les faire aimer ni de les démonter pour
les faire comprendre.
Pour dépasser les
élitismes et ouvrir les barrières, des enseignants parlent des cheminements
possibles : de l’école primaire au collège et au lycée, des sciences à la
musique ou aux lettres, ils nous offrent une multitude d’idées à faire exister
au quotidien pour la joie de tous.
Un dossier tonique , introduit par l’inusable Georges
Snyders dont les fortes convictions sur la joie à l’école ne contredisent
aucunement les préoccupations de ceux qui s’intéressent à la pédagogie.
Ce dossier propose
donc une entrée par les contenus, que
les détracteurs de la pédagogie espéraient sans doute que nous n’oserions pas…
Ce dossier est
complété par un supplément utile et réjouissant sur « le cirque à l’école » .
Pour en savoir plus : www.cahiers-pedagogiques.com
Pour commander, Cahiers
pédagogiques, BP 72402, 44324 Nantes CEDEX3
Prix du numéro :8,38 euros, port compris
***
A l'occasion de la
publication, aux éditions La Découverte, du "Manifeste pour un débat public sur l'école",
les auteurs, enseignants, parents, universitaires, élus, responsables
d'organisations syndicales ou d'associations pédagogiques... ont organisé le 11
mars 2002, à l'Assemblée Nationale, un débat public "Quelle école pour
quelle société?"
Les personnes
présentes à cette manifestation ont eu la possibilité d'échanger sur la
problématique générale de l'école et de son évolution mais il est bien évident
que la réflexion ne saurait s'arrêter ici. Partant du postulat que l'école est
une affaire trop importante pour être confisquée par l'éducation nationale,
nous souhaitons poursuivre, élargir et amplifier "le débat public".
C'est la raison d'être du forum de discussion ouvert à
l'adresse : http://www.occe.net/manifeste
Voici les dix questions actuellement proposées :
Nous comptons sur la participation du plus grand nombre.
Jean-François
VINCENT, Président national de l'O.C.C.E.
***
R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts
(disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et
notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles
de GENNES, Albert JACQUARD, Louis
LEGRAND et Jacques PAIN.
Cette lettre peut être diffusée par voie postale à l'intention des
personnes ne pratiquant pas Internet. Merci dans ce cas, de participer aux
frais de photocopie et d'envois en adhérant à l'association R.E.V.E.I.L.
(cotisation annuelle à partir de 7,62 euros – chèque à l'ordre de REVEIL
PERRIER)
Je vous rappelle
l'adresse actuelle de notre site Internet :
http://membres.lycos.fr/assoreveil
Ce site sera prochainement transféré sur celui de la fédération
"ENSEMBLE, CHANGEONS L'ÉCOLE" en voie de réalisation. Sa nouvelle
adresse vous sera aussitôt communiquée. Il restera cependant encore consultable
durant quelques semaines à son adresse actuelle.
Prochaine lettre
vers la fin avril 2002.