LA LETTRE DE R

LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L.  N°5 – 5 –         avril 2005

 

Sommaire

Rencontre à St Gervais d’Auvergne

Rythmes et compétences de l’enfant-élève : un enjeu de société

« T’as fait quoi aujourd’hui ? »

Du statut du travail à l'école maternelle

Jeu et travail sont-ils antagonistes ?

Apprendre, un travail ?

Le jeu est base de travail pour le pédagogue

Sens de l'effort plutôt que goût de l'effort

Quelques informations pour les semaines et mois à venir :

« Travailler en unité de périnatalité »

Une expérience originale de correspondance scolaire :

Les Enfants du big-bang

L'école et le service public

Quelques rappels…

***

Rencontre à St Gervais d’Auvergne

Un problème de santé va me tenir éloigné de chez moi à partir du 5 juin prochain, pour une durée prévue d’une semaine environ. J’avais tablé sur cette semaine pour élaborer un projet de programme à partir des propositions d’interventions et d’animations d’ateliers de façon à pouvoir le diffuser vers le 15. Puis-je demander aux personnes qui envisagent de participer à ces journées de me faire connaître au plus vite leurs intentions et leurs propositions si possible par e-mail ? Les fiches d’inscriptions pourront être envoyées par la suite à :

R.E.V.E.I.L. Centre culturel, 63500 PERRIER

Sur la fiche d’inscription, merci de préciser le jour et l’heure de votre heure d’arrivée à Clermont Ferrand si vous venez par le train. Il n’y a que deux trains effectuant la liaison Clermont – St Gervais dans la journée : départs à 13 h 11 et 18 h 13. En cas de besoin, nous assurerons un service en voiture.

Merci d’avance.

Georges HERVE

***

Rythmes et compétences de l’enfant-élève : un enjeu de société

Tel fut le titre d’une conférence donnée par le Professeur Hubert Montagner le 17 mars dernier à l’ITS de PAU. Une des adhérentes de REVEIL, Christelle DRAUX,  a bien voulu en rédiger le  compte-rendu-résumé ci-dessous.

 

« POURQUOI ET COMMENT LES ENFANTS ET ADOLESCENTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT-ILS PAS SE REALISER EN TANT QU’ELEVES ? » ou encore « Comment lutter contre l’échec scolaire ? Comment optimiser les compétences de l’enfant-élève ? »

Pour développer des éléments de réponse à ces questions il y a au moins 3 vérités à considérer en préambule :

1-       le synchroniseur de tous les êtres humains est l’alternance jour/nuit. On sait qu’il y a une succession de temps forts et de temps faibles au cours des 24 heures. La semaine n’est pas aussi universelle que les 24h d’une journée, ce n’est pas en effet en fonction de la semaine que s’organisent les temps forts et faibles qui rythment la vie de l’être humain.

2-       Derrière chaque élève, il y a un enfant (une personne avec ses singularités) ainsi qu’une famille. On ne peut donc pas ne pas impliquer la famille dans le processus scolaire.

3-       La crèche, l’école, le collège…, quel que soit le lieu d’accueil de l’enfant, doit être avant tout « un lieu de vie et donc un écosystème ».

Dans une classe le moment de vérité est toujours la 1ère heure : cette 1ère heure est révélatrice de ce que l’enfant « ramène avec lui à l’école » (soucis, etc…) et de ce qu’il va être en capacité de produire comme types de compétences dans la journée de classe.

En effet, il faut un temps à l’enfant pour être vigilant, être en alerte, être disponible, être réceptif , qui sont autant de fondements essentiels à tout apprentissage.

Si l’école commence pour l’enfant à 8h30, il faut souvent une demi-heure voire une heure pour que les enfants se réveillent. C’est le moment de l’interface entre ce que l’enfant a vécu chez lui et ce qu’il va vivre dans la classe.

Que ce soit pour les enfants et souvent pour les adultes aussi, il faut du temps pour que le cerveau se réveille le matin ! Ainsi, pour préserver les intérêts de l’enfant et de l’enseignant, il est préférable de faire commencer l’atelier pédagogique vers 9h/9h30.

Une étude relative au rythme veille/sommeil auprès de deux groupes d’enfants a permis de déceler que certains sont prêts à s’endormir à 19h alors que pour d’autres ce n’est qu’à 22h. Nous avons pu vérifier que beaucoup d’enfants ont un déficit cumulé de sommeil. Les causes en sont multiples. Il est cependant fondamental de permettre à l’enfant de retrouver ses temps de sommeil nécessaire à son développement.

On sait que le temps fort de vigilance se situe entre 9h30 et 12h.

Un des groupes d’enfants arrive tous les jours avec la peur au ventre :  ils sont soit « repliés », soit « dans la fuite » ; soit « agités » (on appelle ces derniers à tort les « hyperactifs », terme qui devrait être réservé aux psychotiques).

Il y a plusieurs cas de figure avec les enfants « insecure » (mot qu’on peut traduire comme « en insécurité affective » en référence à la théorie de l’Attachement de Bowlby ):

-          ceux dont les angoisses sont liées à ce qu’ils vivent dans le milieu familial.

-          ceux dont les angoisses sont liées à ce qu’ils vivent dans le groupe de pairs.  

-          ceux qui se sentent mal-aimés, rejetés au niveau de l’école.

Il s’agit d’humaniser l’école et la société.

Aucune réforme ne peut réussir si on ne prend pas en compte l’enfant. Et jusqu’à présent, force est de constater que l’enfant n’a pas de place. Il ne faut pas renvoyer l’enfant à ses difficultés et c’est pourtant une maladresse qui se pratique encore trop souvent .

La 1ère heure est très révélatrice et mériterait davantage d’attention.

Vers 13h / 14h, il y a une dépression de vigilance dans notre cerveau.

Les différents Ministres ne veulent pas prendre en compte ou reconnaître que l’enfant a besoin de temps ( différents temps ) pour se construire.

Un des 1ers leviers sur lequel il serait bon d’agir, c’est l’aménagement du temps dans la journée. Chaque enfant a son organisation temporelle pour se construire ; quand l’enfant a reçu l’information, il va interroger sa mémoire, son imaginaire pour donner sens à cette information.

A tous les âges, il y a des différences dans l’organisation temporelle. L’organisation temporelle fait partie de ce que j’appelle « la plate-forme de développement » d’un individu. Par « plate-forme de développement », il faut entendre les structures de base indispensables à l’installation et au fonctionnement des systèmes sensori-moteurs, émotionnels et affectifs, ainsi que des processus d’interaction, de communication, de relation, de socialisation et de cognition.

Il faut permettre aux enfants qui ont des parents ou un milieu familial « insecure » (= insécurisé et insécurisant) de créer un attachement « secure» (= sécurisé et sécurisant) dans ses interrelations à l’école (un enfant peut tout à fait créer un attachement « secure »  avec l’un de ses pairs ou avec un adulte (toute ambiguïté mise à part, bien sûr).

Il est important également d’être sur la même longueur d’ondes émotionnelles (références à STERN).

Ensuite, il est nécessaire d’utiliser la 3ème dimension de l’espace, que l’enfant s’approprie ainsi véritablement l’espace. A tous les âges, un enfant ne se sentira pas abandonné s’il a réussi à installer une relation « secure ». Les enfants « secure » libèrent clairement et complètement toute une gamme de capacités fondamentales que j’appelle « les compétences- socles ».

La 1ère compétence - socle  concerne l’attention visuelle soutenue.

Par exemple, la combinaison du visuel et de l’auditif est essentielle au niveau de la communication. La capacité que l’enfant ait une attention visuelle soutenue, qu’il sache se focaliser sur un objet est essentielle dans toute démarche d’apprentissage. Les enfants en échec scolaire n’arrivent pas à se focaliser par exemple sur une phrase écrite au tableau. Ils n’arrivent pas à associer le visuel à l’auditif.

La 2ème compétence- socle concerne l’élan à l’interaction.

La 3ème compétence- socle concerne les affiliations (comportements affiliatifs). Les enfants en échec scolaire sont en déficit de ce type de comportements.

La 4ème compétence- socle concerne l’imitation.

La 5ème compétence- socle concerne l’organisation structurée et ciblée du geste.

Les enfants « secure » peuvent libérer les émotions et ensuite libérer leurs processus cognitifs pour faire fonctionner et exprimer ces différentes compétences- socles facilitant leur développement.

Comment faire pour (ré-) aménager l’espace et le temps ?

En faisant que l’école soit un écosystème en réseau.

En créant une véritable interface entre vie familiale et vie scolaire.

En permettant un « temps – sujet » (qui respecte le temps d’éveil de chaque enfant).

En créant des aménagements d’espace répondant aux besoins de chaque profil d’enfant (pour les plus « agités » ou « hyperactifs » (ex : murs d’escalade, toboggan, tapis de gymnastique, etc..), et pour les plus calmes (ex : coin lecture, etc…) de manière à ce que l’enfant s’auto apaise.

En associant les parents à la vie de l’école (solliciter leur contribution pour l’animation d’ateliers (ex : réalisation d’une recette de cuisine / témoignage sur leur profession, savoir-faire ou sur leur hobby , etc…).

En proposant des lieux de médiation,

En proposant un lieu de valorisation des productions des enfants ainsi qu’un lieu de valorisation pour les parents et pour les enseignants.

***

« T’as fait quoi aujourd’hui ? »

Du statut du travail à l'école maternelle

Est-ce en coupant la queue des têtards qu’on en fera plus vite des grenouilles ? Nous avons déjà eu l’occasion de dénoncer certaines dérives institutionnelles qui tendent à détruire ce qui a fait, jadis, toute l’originalité de l’Ecole maternelle française. Dans un article publié dans la revue « APPROCHES », [1] Monique Roy-Duquesne plaide pour une école maternelle qui revienne à ses sources. Voici quelques extraits de ce texte dense et très argumenté.

………

Jeu et travail sont-ils antagonistes ?

Pour notre dernier ministre de l'Education Nationale, philosophe de surcroît, les interactions entre travail et jeu ne semblaient pas exister puisqu'il opposait le jeu et le travail tout en se mettant en garde de caricaturer :

« Pour simplifier sans pour autant caricaturer, on pourrait dire que dès l'origine trois grandes conceptions de l'enseignement ont été imagi­nées. Idéalement, la première consisterait à laisser une liberté à l'en­fant : c'est l'éducation par le jeu qui correspondrait, selon une analogie avec une politique qu'il faudrait développer plus longuement, à une forme d'anarchie. La deuxième est le contraire exact : le dressage, équivalent de l'absolutisme, qui convient sans doute à des animaux, mais point à des être libres. Comment concilier ce que [signifient] ces deux visions extrêmes, toutes deux également fausses ? (...) A l'anar­chie du jeu et à l'absolutisme du dressage succède ainsi la citoyenneté du travail. » [2]

Puis dans un chapitre intitulé : « Où voulons-nous aller », Monsieur Ferry écrit :

« Enfin, il faut rappeler avec force que l'école est avant tout un lieu de travail où l'on doit reconnaître le mérite. Trop souvent, ces dernières années, une certaine démagogie a voulu faire de l'école autre chose, un lieu de vie, un espace ludique qui bannirait tout effort de l'élève en même temps que disparaîtraient toutes les formes d'acquisition d'un savoir solide, grammaire, dictées, calcul mental. Parce que la vie est exigeante, l'école doit l'être aussi. »[3]

Un « lieu de vie » : n'est-ce pas un espace où il y a de la vie ? Où l'on apprend à vivre ensemble, à s'écouter, à s'entraider, à être citoyen puisque c'est le mot à la mode ? Le plaisir, la difficulté, le travail sous des formes différentes font partie de cette vie un tant soit peu humanisée.

De plus le jeu ne peut-il s'entendre qu'en termes de plaisir et le travail qu'en ceux de contrainte et de douleur ?

………

Apprendre, un travail ?

Si apprendre est un travail, qu'en est-il de cet apprendre, de ces apprentissages auxquels nous sommes irrémédiablement liés, alliés ou aliénés selon les cas, liés du fait même que nous sommes en vie et de cette vie ?

A l'école, ces dernières années, un des maîtres mots est « la cons­truction des savoirs ». Mais s'agit-il uniquement de ces savoirs dont nous parlait Monsieur Ferry : grammaire, dictée, calcul men­tal ?

Le rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale sur l'Education pour le vingt-et-unième siècle les décline dans un chapitre qui s'intitule « les quatre piliers de l'éducation » [4] En voici une brève approche.

Premier pilier : apprendre à connaître

Moins d'acquisition de savoirs répertoriés et codifiés pour plus de maîtrise des instruments de connaissance. Apprendre à comprendre le monde qui entoure. Finalité : le plaisir de comprendre, de connaître, de découvrir, ce qui nécessite un travail de l'attention, de la mémoire, de la pensée.

Deuxième pilier : apprendre à faire

Apprendre à connaître et apprendre à faire sont peu dissociables. Comment apprendre à mettre en pratique ses connaissances ? Comment adapter l'éducation au travail futur non prévisible ?

Plus les machines deviennent « intelligentes », complexes, plus le travail se dématérialise, ce qui entraîne le caractère cognitif des tâches. Ii est demandé aux travailleurs d'être acteurs de changement, donc : de savoir développer des qualités, de savoir commu­niquer, de travailler avec les autres, de gérer et résoudre les conflits.

Troisième pilier : apprendre à vivre ensemble

Peut-être un des enjeux majeurs de l'éducation d'aujourd'hui ? Dès la petite enfance nous devons éduquer l'enfant à la diffé­rence, à la conscience des similitudes et à l'interdépendance qui nous relie.

Mais la découverte de l'autre passe nécessairement par la connaissance de soi ; pour savoir qui il est il convient de développer une attitude d'empathie. Etre ensemble dans des projets com­muns.

Quatrième pilier : apprendre à être

Le problème ne sera plus ou n'est plus de préparer à une société donnée mais de fournir à chacun, en permanence, force et repè­res. Repères intellectuels pour donner les moyens de comprendre et de se comporter en acteur responsable et juste. Donc de donner à chacun cette liberté de pensée, de jugement, de sentiment, d'imagination, de créativité et d'expérimentation.

……….

Quelle place pour le jeu ?

Et le jeu ? Compère bien ou mal vu selon les époques. Déjà saint Augustin se plaignait en ces termes :

« Mon Dieu ! Mon Dieu ! Quelles misères, à cet âge où le petit garçon que j'étais ne se voyait proposer d'autres règles de vie sage que l'obéis­sance à ses maîtres, afin de briller dans le siècle et d'exceller dans ces arts de bavardage qui servent à gagner la considération des hommes et de fausses richesses.

Mais j'aimais jouer, et ceux qui m'en punissaient se conduisaient tout comme moi. Mais les jeux des hommes on les appelle affaires ; et bien que ceux des enfants leur ressemblent fort, les hommes les punissent, et nul n'a pitié ni des enfants ni des hommes. »[5]

La pédagogie active ou le jeu dans les apprentissages

A la fin du dix-neuvième siècle, Pauline Kergomard se battait dé­jà et encore pour faire évoluer la pédagogie des salles d'asile qui faisaient « marcher les enfants soudés les uns aux autres en lon­gues chaînes comme des forçats ». Au début du vingtième siècle elle écrivait que son « optimisme fut encore déçu (...). La mé­thode des salles d'asile est lente à mourir. »

La pédagogie active qu'elle prône va être tout au long de ce ving­tième siècle relayée par d'éminents pédagogues praticiens qui défendirent cet allié actif qu'est le jeu dans les apprentissages. Mais voilà, il y a une gratuité et un plaisir dans le jeu, comment alors peut-il être considéré comme sérieux ? En ce début du vingt-et-­unième siècle, on l'oppose encore de façon simpliste au travail, alors qu'il y a travail dans le jeu, puisque l'enfant apprend en ex­plorant, testant, vérifiant, prenant en soi des réalités du monde extérieur pour les intégrer, les transformer, créer des représenta­tions. En rejetant le jeu, ne rejetterait-on point le vilain plaisir qui pourtant est le moteur indispensable de l'acte d'apprendre ?

Je pense à ce lieu, la Cité des enfants de la Cité des Sciences à la Villette à Paris, où sont affichés un peu partout des conseils aux adultes du genre : « Laissez vos enfants découvrir, explorer, ils ont des idées... » Bel exemple que ce temple de la science qui of­fre aux enfants des espaces pensés en moyens ludiques afin que l'enfant devienne acteur.

……..

Le jeu est base de travail pour le pédagogue

Le travail du pédagogue est de penser les espaces de jeux, de les enrichir d'éléments multiples que l'enfant pourra s'approprier, aménager, mettre en liens. Eh oui, dans le coin des « poupées », l'enfant peut rejouer à sa façon des scènes de vie et ce n'est pas parce qu'il bat sa poupée qu'il est battu. Il se joue là une alchimie complexe de sa préhension et compréhension du monde. Ses fan­tasmes, ses peurs, ses violences peuvent s'y exprimer. Dans le coin des poupées, il apprend à être avec les autres; il faut argu­menter pour définir les rôles de chacun, tenter de construire des scénarii communs : c'est toi qui irait faire les courses... après on ferait... non, maintenant... tu mets la table... pas comme ça... les fourchettes c'est là... hum, elle est bonne cette soupe !

En terme de champs d'apprentissages, on peut lister :

Ø       Le langage dans la nomination des tâches, des objets, des personnes, des lieux, des temps. Le langage dans l'argumen­tation mise en place, donc : « Le langage au coeur des ap­prentissages ».

Ø       Des sciences dans les repères d'espace et de temps, éven­tuellement la discrimination quant aux matières, aux formes, aux couleurs. Les nombres : autant d'assiettes, de four­chettes que de personnes, combien d'éléments pour cha­cun ? Plus, moins, soit : « Découvrir le monde ».

Ø       L'apprentissage du « vivre ensemble » et de « la sensibilité, l'imagination, la création »  est évident. Et si l'adulte est invité ou sollicite une invitation au banquet, il pourra demander la recette de cette soupe succulente, instaurer un dialogue à propos des goûts de chacun, s'enquérir de la san­té du bébé, de ses éventuels caprices, parce que les poupons des coins poupées sont rarement sages.

Là, en ce coin des poupées, se jouent et se rejouent les représentations propres à chacun. Travail éminemment constructif de « reliaison » du symbolique, de l'abstraction, du concret, de l'affectif.

Voilà le travail silencieux, invisible et cependant indispensable qui se fait dans nos écoles et hors de l'école. Il est question en permanence d'activités. Cette dernière étant considérée comme une force qui pousse à agir, pousse à l'acte avec le sens aussi de la lutte, mais on oublie trop facilement la dimension de l'acte éducatif de transformation. Or quelle valeur peut avoir l'activité si elle ne sert qu'à remplir par crainte du vide, sinon celle de rassurer ?

L'activité n'est plus alors une mise au travail mais une mise en travail. Chercher ce qui est bon pour soi-même et pour l'autre. C'est le « Tout d'abord ne pas nuire » d'Hippocrate, et dans ce sens la méditation, le rêve, l'imaginaire représentent un travail nécessaire à l'ouverture aux autres et aux savoirs. Gaston Bache­lard, dans ses écrits, en a fait l'étonnante démonstration.

Sens de l'effort plutôt que goût de l'effort

Quant au « goût de l'effort » qui était évoqué au début de cet ar­ticle, et donc de nouveau prôné comme valeur sûre, ne s'agit-il pas plutôt du sens de l'effort ? Car si l'effort demandé et donné prend sens, les obstacles, les difficultés, les douleurs engendrées peuvent alors être projetées dans une satisfaction à venir de dépassement de soi et le plaisir, la fierté qui peuvent s'ensuivre.

Alors la voix prend forme, la parole invite à chercher d'autre sa­voirs que l'autre pourra prendre avec lui, donc apprendre, mais elle sait qu'il faut du temps, le temps aussi de rêver, de penser, car penser ne peut faire l'économie de ce cheminement intérieur qui fait oeuvre d'humanité et élève l'enfant-élève à sa condition d'hu­main.

*

Qu'est-ce que tu as fait aujourd'hui ? Et le jeune enfant de répondre :

 - Rien.

Monique ROY-DUQUESNE Juin 2004                     

***

Quelques informations pour les semaines et mois à venir :

  « Travailler en unité de périnatalité »

Conférence publique organisée par l’AFRESIPE (Association pour la  Formation,  la Recherche,  l’Enseignement , le Soutien Interdisciplinaire  pour l’Enfant )

Avec Mme FRANCOISE  MOLENAT, Pédopsychiatre   au   CHU  de  Montpellier, Vice – Présidente de la Société Française de Médecine Périnatale 

« Comment construire un réseau personnalisé autour de situations vulnérables en périnatalité ? »

JEUDI   2 JUIN  2005, 20 H 30, SALLE DE CONFERENCE DE L’I.T.S  8, Cours Léon Bérard. 64000 PAU

Une expérience originale de correspondance scolaire :

"C'est l'histoire d'un échange culturel entre une classe de CE1-CE2 d'Oloron sainte Marie et une école d'une communauté zapatiste au Chiapas (Mexique). C'est l'histoire d'un échange entre deux mondes, deux façons de le voir et de le vivre, un échange entre deux rives qui n'ont pas les mêmes rêves...

C'est l'histoire d'un "mirar" en forme de miroir...

C'est aussi et surtout le reflet d'une utopie..."

"Ce n'est pas parce que c'est difficile qu'on n'ose pas, c'est parce qu'on n'ose pas que c'est difficile"
"Rêver ne nous attriste pas"

 Nicolas Loustalot nous indique l'adresse de son site (www.lutopia-chiapas.com) qui retrace une expérience originale d'échange scolaire...et aussi la conception d'un autre mode d'éducation : l'éducation autonome rebelle zapatiste...

Les Enfants du big-bang

Ce film écrit et réalisé par Marie FRAPIN sera projeté Mercredi 14 septembre à 19h et 20h suivi d’un débat à 21 h à La SCAM, 5 av Velasquez, Paris.

A Montpellier, Frédérique Landoeuer, enseignante, et toute l’équipe éducative de la classe relais du collège Fontcarrade accueillent et prennent en charge tout au long de l’année  scolaire, de jeunes mineurs en rupture scolaire, ayant eu pour certains des comportements violents au collège.

 Avec l’appui des membres de l’équipe, Frédérique peut proposer aux élèves une façon différente d’aborder le savoir.

Elle travaille avec un petit groupe de huit à dix élèves pour leur redonner l'envie d'apprendre et donner du sens à leur approche des connaissances.

Par son expérience, elle a conçu depuis plusieurs années un programme sur une année scolaire qui resitue le jeune adolescent dans la filiation de l'humain.

Les élèves partent ainsi en quête de leurs origines et abordent les questions existentielles de l'être humain par le biais des textes fondateurs, de la philosophie, des sciences, et de l'art. 

Cette année, des intervenants extérieurs tels que Albert Jacquard et Bernard Pelquert de Géospace sont venus les rencontrer et enrichir ce travail.

Peu à peu, ils s’interrogent, débattent, s’écoutent les uns les autres ; acceptent d’écrire et de penser.

Le film raconte, en suivant sur un an Frédérique et principalement quatre de ses élèves, cette lente chrysalide qui est une alternative positive à l'exclusion, puisqu'elle permet à ces jeunes d'apprendre à être et d'avoir un projet de vie.

 

L'école et le service public

Le service public d'éducation et d'enseignement, pour rester au service des publics, a besoin de se renouveler. Dans ce mouvement, est-il condamné à perdre son âme, à s'ouvrir sur la "marchandisation" des compétences et des structures ou à se dissoudre dans l'Europe ?". C'est sur cette question que s'est ouvert le 20ème colloque d'Education et Devenir en avril 2004. Les actes sont maintenant publiés dans le numéro 5 des "Cahiers" de l'association.

"Certes nous devons territorialiser l'action, mais nous savons que nous n'aurons pas de modèle. Quant à l'éducation, les nouveaux besoins sociaux qui ont surgi… nous contraignent à avoir un rôle partagé… Nous n'y étions pas forcément habitués". Jean-Louis Rollot a la double casquette d'inspecteur général et de vice-président de conseil régional. Il met en évidence les difficultés à articuler le territoire de l'école avec ceux des acteurs locaux, commune, "pays", départements et régions. Autre difficulté : l'école doit travailler avec des partenaires de toutes sortes : cela implique une redéfinition "du sens des missions de l'enseignant". "Il faut s'habituer à travailler avec le services de la Région, avec ceux des conseils généraux et des municipalités. Il faut connaître les caisses d'allocation familiale, savoir ce qu'est un contrat enfance.. Nous devons avoir le sentiment que notre mission est grandie et amplifiée".

Claude Lelièvre revient sur l'histoire du "service public d'éducation", une expression forgée par le gouvernement libéral de 1833. Un service qui a su annexer l'enseignement privé et qui est maintenant sous pression, le sort de la carte scolaire étant emblématique des enjeux sociaux et politiques.

Quel équilibre trouver entre les acteurs locaux, l'établissement, l'Etat et l'Europe ? Jean-Marie Albertini, CNRS, plaide pour une autonomie encadrée des établissements qui permettrait des liens féconds avec le tissu d'entreprises et de formation local et une véritable éducation à la citoyenneté. Philippe Herzog, député européen, présente la réflexion européenne. Une table ronde permet l'expression du Snes, de la Cgt, du Sgen, de l'Unsa éducation, de la Ligue de l'enseignement et d'Education et Devenir. (présentation par Le café pédagogique 13/05/05

Philippe Herzog, à l’époque vice-président de la commission économique et monétaire au Parlement Européen, mais surtout rapporteur à ce même Parlement sur les services d’intérêt général, rappelle que la responsabilité en matière de services publics est l’affaire des états-nations, voire des régions. « Ce qui nous oblige à bouger, ce n’est pas l’Europe du marché, c’est l’évolution des sociétés et des technologies. » Il définit les service d’intérêt général comme « service essentiel pour la personne humaine et la vie en collectivité », « à partir de là, les autorités publiques ont des devoirs et définissent en France, les services publics, en Allemagne Dasein Vorsorge, en Angleterre les public utilities ».

 Un cahier donc au diapason du débat européen qui bat son plein, mais qui, grâce à son recul dans le temps, permet de le remettre en perspective.

Le sommaire et des extraits : http://education.devenir.free.fr/cahier5_esp.htm

 

***

Quelques rappels…

à cotisation (non obligatoire) et autres !!!

Si vous voulez soutenir notre action.

R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et  aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES,  Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN.

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2005) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2005.

 

La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr

Si vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier postal.

 

***

Prochaine lettre vers la fin juin 2005.

Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

Contact : assoreveil@wanadoo.fr

Georges HERVE, adresse postale :  rue du Château 63500 PERRIER

 

 

 



[1] Approches,  Perdre sa vie ou la gagner ? n°119, août 2004, Centre Documentation Recherche, 104 rue de Vaugirard, 75006 PARIS

[2] Luc Ferry, Xavier Darcos, Claudie Haigneré, Lettre à tous ceux qui aiment l’école – Odile Jacob 2003

[3] Etrange assertion pour un philosophe qui n’a pas eu trop à se plaindre des duretés de la vie, à ce qu’on en sait ! (note de G.H.)

[4] Extrait de L'éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale sur l'Education pour le vingt-et-unième siècle, présidée par Jacques Delors. Editions Odile Jacob, 1996.

 

[5] Saint-Augustin. Les confessions

retour à la page précédente