LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 5 - 8 – mai 2008
Sommaire
Une
conférence de presse le 23 juin 2008.
Des
contre-courants pour une humanisation de plus en plus urgente.
Deux
projets pour la petite enfance – par le Pr. Hubert Montagner
LES
MAISONS DE LA PETITE ENFANCE
Une
initiative locale originale : le festival de la petite enfance de Pau.
Les
rapports éducation et territoires
Sur
le site de Jacques Nimier :
Une
université d’été organisée par le GFEN
Dialogue
N° 126 "Défis pour l’éducation"
Réussite
scolaire ou réussite humaine ? Donner son plein sens à l’école…
Comment
liquider 68 le temps d’un débat sur Arte
Une
éducation pour l’environnement
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" Il faut savoir que les choses sont sans espoir.
Et tout faire pour les changer." Rainer Maria Rilke
Le Professeur Hubert Montagner avait vivement réagi au rapport du linguiste Alain Bentolila sur « l’enseignement de la langue française » à l’école maternelle. J’avais immédiatement diffusé son texte dans notre réseau.
A cette occasion, le Pr. Montagner avait suggéré l’organisation d’une conférence de presse à Paris, « nombril médiatique de la France », pour dénoncer les conséquences désastreuses pour de nombreux enfants des réformes préparées par l’actuel ministre de l’éducation. Un premier sondage auprès d’amis, avait conduit à reporter cette conférence de presse après la période électorale de l’époque. Trois autres personnalités amies, Edgar Morin, Albert Jacquard et Jacques Pain, donnèrent leur accord pour participer à cette conférence de presse.
Restait à trouver une date convenant aux quatre conférenciers : ce sera donc le 23 juin 2008, à partir de 15 heures.
Elisabeth Bourgain, présidente de la fédération « Ensemble, Changeons l’Ecole », a bien voulu assurer l’organisation de cette manifestation, qui se tiendra à l’Ile Saint Denis (93), dans un local mis à notre disposition par le Maire, Michel Bourgain (soit la salle des mariages de la Mairie, soit la salle polyvalente de l’école Samira Bellil récemment construite juste derrière la Mairie[1].) Le lieu définitif sera précisé dès que possible.
L’actualité médiatique concentre l’attention de nos concitoyens sur les moyens (effectifs des enseignants, contenus des programmes…), sans poser les problèmes de fond dont celui des finalités de notre système éducatif. Nous avions déjà déploré l’absence de réflexion sur ce qui, pourtant, devrait conditionner le choix des objectifs, des moyens et des pratiques pédagogiques, à l’occasion du (pseudo) grand débat organisé du 17 novembre 2003 au 17 janvier 2004. Ce « grand débat » avait laissé croire qu’il existe un consensus national sur ces finalités, alors qu’à l’évidence, les familles, les professeurs, les décideurs économiques et politiques (par exemple) attendent tous autre chose de l’école. Cette conférence de presse sera donc notamment l’occasion pour quatre personnalités issues de disciplines différentes et jouissant d’une autorité reconnue bien au-delà de leur domaine propre, d’éclairer la question des finalités de l’éducation.
Ce sera aussi une occasion pour eux de préciser – ou de rappeler – leur conception de ce que devrait être l’école, du sens élargi qu’il conviendrait de donner au mot école, en ce début de 21e siècle, de son organisation, de son fonctionnement, de la formation des enseignants et de leur recrutement, des rapports étroits qui existent entre instruire et éduquer…
Cette manifestation devrait se dérouler en trois temps :
L’un des objectifs sera de définir une stratégie commune face à la politique éducative régressive actuelle : simple résistance ou contre-offensive ? Sur quels plans ? Avec quels moyens ?
***
Qu’attendons-nous de cette manifestation publique ? Nous ne nous faisons aucune illusion sur sa portée dans ce qu’il est convenu d’appeler le « grand public », tant celui-ci est conditionné par le martèlement quotidien sur le « laxisme des pédagogues » qui entraîne la baisse des niveaux scolaires, le nivellement par le bas, la nocivité des sciences de l’éducation et des sciences humaines en général[2], la nécessité de remettre de l’ordre dans une école en perdition, de revenir aux programmes et pratiques en vigueur au lendemain de la première guerre mondiale, aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves »…
Par contre, nous espérons bien que quelques-uns au moins des contre-courants évoqués dans l’article suivant comprendront la nécessité vitale de transformer notre système éducatif et celle de s’engager aux côtés des acteurs qui, souvent depuis des décennies, s’attachent, localement, à éduquer à la responsabilité, à la coopération et à l’entraide, à la réflexion critique, à la citoyenneté planétaire, dans des conditions de plus en plus difficiles.
Car plus que jamais, nous sommes persuadés que la transformation ne sera pas décrétée, mais viendra de la base, des actions concrètes menées dans les classes et les associations d’éducation populaire, péri et postscolaires, de la réalisation de projets éducatifs élaborés et soutenus par des groupes locaux. Une réalisation et un projet concernant la petite enfance sont présentés dans cette lettre. Rappelons que REVEIL a été fondé dans le prolongement d’un manifeste lancé au cours de l’été 98. Nous demandions au gouvernement de l’époque la création de sites pilotes de l’éducation nationale sur le modèle très ouvert de la démarche initiée en 1995 par Guy Drut dans le domaine périscolaire (aménagement du temps de l’enfant). Rappelons aussi qu’à la suite du manifeste pour une école créatrice d’humanité lancé en février 2000 par Marie-Danièle Pierrelée, de nombreux groupes s’étaient constitués pour l’élaboration de projets d’établissements pionniers à soumettre au Conseil National pour l’Innovation et la Réussite Scolaire (CNIRS) ; que la plupart de ces groupes s’étaient réunis pour fonder la fédération « Ensemble, changeons l’Ecole[3] ». Les réponses du gouvernement de l’époque n’ont pas été à la hauteur des espoirs de ces groupes : seuls 4 collèges expérimentaux, 3 en 2001 et 1 en 2002, ont pu être ouverts et le découragement a eu raison de bien des enthousiasmes.
Il est maintenant évident, qu’avant longtemps peut-être, nous ne pourrons compter sur la compréhension active d’un pouvoir politique national. Mais localement, nous pouvons espérer obtenir compréhension et soutien de certains décideurs territoriaux, Municipalités, Conseils Généraux, Conseils Régionaux, voire Administrateurs locaux. C’est à ce niveau que le soutien des contre-courants est nécessaire tant pour convaincre ces décideurs que pour aider à surmonter les obstacles qui s’opposent aux initiatives novatrices[4]. A tous les niveaux, les décideurs sont soumis aux pressions de groupes d’intérêts ou idéologiques divers : l’isolement condamne les initiatives locales à l’échec à plus ou moins court terme.
Enfin, l’audience des quatre personnalités
qui animeront cette conférence de presse dépasse largement nos frontières. Or
il est de plus en plus nécessaire de dépasser aujourd’hui le cadre
national : de nombreux contre-courants sont structurés au niveau
international. Certains mouvements éducatifs également : il est important
de renforcer les échanges et les coopérations entre les auteurs d’initiatives
agissant dans différents pays. Les contre-courants transnationaux peuvent jouer
un rôle important dans cette perspective.
***
"Avons-nous besoin de sauver cette espèce de
condor ? Pas forcément … sauf que pour sauver le condor nous aurons besoin de
développer les qualités qui nous permettront de nous sauver nous-mêmes."
Conway MacMillan
Jamais une transformation profonde de
notre système éducatif n’a été aussi nécessaire. La civilisation occidentale
qui triomphe aujourd’hui au niveau planétaire a donné à une fraction de
l’humanité le pouvoir d’entraîner toute l’humanité vers sa destruction.
Comme l’écrit Edgar Morin « les maux de notre civilisation sont ceux
qu’ont fait effectivement apparaître l’envers de l’individualisation, de la
technicisation, de la monétarisation, du développement, du bien-être…[5] ».
Mais, dans un autre ouvrage[6], Edgar Morin, sous le titre L’espérance,
écrivait aussi : « S’il est vrai que le genre humain possède en lui
des ressources inépuisées, alors on peut entrevoir pour le troisième millénaire
la possibilité d’une nouvelle création dont le XXe siècle a apporté
les germes et embryons : celle d’une citoyenneté terrestre. Et
l’éducation qui est à la fois transmission de l’ancien et ouverture d’esprit
pour accueillir le nouveau, est au cœur de cette mission. »
Ces germes et embryons d’une nouvelle création d’humanité, sont les « contre-courants régénérateurs » nés, pour la plupart dans les dernières décennies du 20e siècle. Il en cite quelques-uns :
- le contre courant écologique que l’accroissement des dégradations et le surgissement des catastrophes ne peut qu’accroître et diversifier
- le contre-courant qualitatif qui privilégie la qualité de la vie
- le contre-courant à la vie prosaïque purement utilitaire
- le contre-courant de résistance au primat de la consommation effrénée
- le contre-courant d’émancipation à l’égard de la tyrannie omniprésente de l’argent
- le contre-courant en réaction aux déchaînements de toutes les formes de violence…
Tous ces contre-courants partagent les mêmes valeurs, ces valeurs qui sont aussi celles que les mouvements d’éducation nouvelle, nés au début du 20e siècle tentent de faire émerger chez les jeunes.
Que peut-on attendre de ces « contre-courants à la pensée dominante » ? Ils sont pour la plupart engagés dans des actions précises, concrètes, souvent urgentes, en général contre des dérives dans un domaine particulier de la société contemporaine, aveuglément productiviste, ou leurs conséquences désastreuses ; mais ils sont aussi, le plus souvent très éloignés des questions qui concernent l’école, dont ils considèrent qu’elles ne concernent que les enseignants professionnels (méthodes d’apprentissage, contenus des programmes disciplinaires, etc.), objets de débats entre « spécialistes ». Et il est vrai que nous avons parfois tendance à nous focaliser sur ce type de questions, donnant à penser que l’école est un domaine réservé aux seuls professionnels. Ceci d’autant plus que bien des écrits sont souvent abscons pour le commun des mortels.
Comment amener ces « contre-courants » à s’engager aussi aux côtés de ceux qui partagent une autre conception de l’éducation et consacrent leurs efforts à ouvrir des voies nouvelles ou tout simplement à les approfondir auprès des jeunes – et des moins jeunes ?
D’abord peut-être, en soulignant le fait que les dérives qu’ils combattent sont intimement liées à une certaine conception des sociétés humaines et, partant, de l’homme, résumée par quelques postulats (d’ailleurs partagés par les deux idéologies qui se sont combattues tout au long du 20e siècle), conceptions opposées à ce que l’on a pu appeler la « philosophie de l’éducation nouvelle »[7].
Je ne prétends pas à l’exhaustivité en citant ces 4 points : ils ne constituent qu’une partie de l’arbre idéologique qui caractérise notre civilisation occidentale. Mais je pense qu’ils forment un noyau dur qui imprègne profondément les mentalités de nombre de nos contemporains ; que notre système éducatif contribue au premier chef à leur transmission : l’école organisée comme une colonne de distillation fractionnée[11], les mouvements sportifs (à quelques exceptions près) qui placent la compétition au coeur de leurs pratiques et de leurs préoccupations, mais aussi tout ce qui contribue à façonner les mentalités notamment la publicité et les émissions de télévision qui se veulent « populaires », qui sont de redoutables moyens de décervelage … et j’en oublie sans doute.
Les « contre-courants à la pensée
dominante » s’élèvent tous contre au moins un de ces postulats. Il faut
qu’ils prennent conscience qu’ensemble, ceux-ci forment (avec d’autres sans
doute qu’il faudra repérer) un système dans lequel ils sont en
inter-rétroaction constante, se renforçant les uns les autres.
Que toutes les actions entreprises pour limiter ou corriger les effets des dérives de la société globalisée, pour nécessaires qu’elles soient dans l’urgence, s’apparenteront toujours plus aux travaux de Sisyphe, tant que les causes profondes qui se situent dans les mentalités de nos contemporains subsisteront. Que l’éducation ne se limite pas à instruire, à revenir en priorité aux « fondamentaux »[12], comme on le martèle aujourd’hui, à transmettre les contenus disciplinaires définis par des programmes pour préparer au baccalauréat ou à « faire face aux défis de l’économie de la connaissance[13] ».
Et enfin que dans l’intérêt même des causes qu’ils défendent, ils doivent être des relais d’opinion au moins dans les sphères où ils sont entendus ; qu’ils s’engagent aux côtés des éducateurs et enseignants qui, par leurs pratiques quotidiennes près des enfants et des adolescents, s’attachent à faire émerger les valeurs de coopération, d’entraide et de fraternité ; pour qui éduquer c’est d’abord « enseigner la compréhension », éveiller la « conscience de la complexité humaine » qui inclut la connaissance de soi ; qui posent comme finalités ultimes à leur action « la poursuite de l’hominisation en humanisation ». (Edgar Morin)
Cet engagement est d’autant plus urgent aujourd’hui que les attaques qu’ils subissent visent à les discréditer par des affirmations démagogiques martelées à longueur de discours, et à les éliminer : la haine qu’ils suscitent n’a plus de limite dans des pamphlets qui se multiplient. Sans doute cette haine se concentre-t-elle contre eux parce qu’ils sont ressentis comme les ferments possibles d’une transformation dont ils ne veulent pas, eux qui se considèrent comme les vraies élites de la nation !
Georges HERVE, mai 2008.
***
Reconnu internationalement pour ses
recherches sur le développement psychophysiologique des jeunes enfants, le
Professeur Montagner présente deux projets de structures destinées à aider au
développement des très jeunes enfants. Il a été question, à plusieurs reprises,
avant les dernières élections présidentielles, de créer un service public de la
petite enfance : en fait, il s’agissait avant tout de pallier au
difficultés rencontrées pour la garde de leurs jeunes enfants par les femmes
désirant occuper un emploi.
L’approche du Pr. Montagner ne néglige pas
cette question, mais se situe dans une perspective de justice sociale beaucoup
plus large. Nous avions, dans la lettre de mars 2006 souligné l’hypocrisie
qu’il y avait à parler d’égalité des chances dans une société où les inégalités
sociales atteignent de plus en plus durement et durablement un nombre
grandissant de très jeunes enfants. Ne compte-t-on pas actuellement plus d’un
million d’enfants pauvres en France ? Peut-on ignorer plus longtemps les
effets désastreux des difficultés rencontrées par un nombre croissant de
familles, de mères isolées souvent très jeunes en particulier, sur le développement physique et psychique de
leurs jeunes enfants ?
Le texte ci-dessous résume deux projets
complémentaires. L’un s’adresse principalement aux mères en difficultés et à
leurs très jeunes enfants, l’autre aux enfants de 2 à 4 ans. Ces projets sont
présentés dans le détail dans la conclusion du dernier livre du Pr Montagner,
l’arbre enfant, une nouvelle approche du développement de l’enfant, publié chez
Odile Jacob en 2006.
Ces structures devraient aussi constituer
des lieux de formations pour les professionnels appelés à intervenir auprès des
jeunes enfants.
GH
Ce sont des structures de santé et
d’éducation pour l’enfant en cours de construction, et aussi pour sa mère et sa
famille, depuis la période prénatale jusqu’à l’âge de trois ans. Elles
comprennent trois “lieux-refuges” interactifs sous la responsabilité d’une
équipe de professionnels aux compétences complémentaires : un “lieu-refuge”
prénatal, un “lieu-refuge” qui accueille les enfants, les mères et les familles
de la naissance à l’âge de six mois et un “lieu-refuge” pour les classes d’âge
qui s’échelonnent de six mois à trois ans. Elle peut aussi être ouverte aux
enfants plus âgés lorsqu’ils ont des difficultés d’adaptation à l’école maternelle.
Les “Maisons de la petite enfance” sont
conçues à partir de la prise en compte combinée des données de la recherche
fondamentale, notamment des études longitudinales, des observations et constats
cliniques ainsi que du vécu des professionnels de la vie prénatale et de la vie
postnatale. Sans oublier les théories qui fondent les analyses et pratiques des
uns et des autres. Elles sont donc différentes des structures existantes en
France et à l’étranger.
Accueillant à priori toutes les femmes et
familles, elles ont pour mission de recevoir de façon particulière mais non
discriminante les femmes les plus vulnérables : celles qui sont abandonnées par
le géniteur, rejetées par leur famille, en “fuite volontaire”, dépressives
et/ou suicidaires ... et aussi celles qui sont maltraitées, enfermées dans
l’addiction aux drogues ou à l’alcool, prostituées, plus généralement celles
qui souffrent et qui n’ont plus de repères familiaux et sociaux.
“Les maisons de l’enfance” ont quatre
objectifs majeurs :
1. mettre en oeuvre pour les enfants avant et
après la naissance une détection plus précise et une meilleure prévention des
difficultés de développement, des “troubles” de l’attachement, du comportement
et de la conduite, ainsi que des dysfonctionnements psychophysiologiques,
quelles que soient les anomalies génétiques, les particularités physiologiques,
la singularité de leur “façon d’être” et leurs rythmes biopsychologiques ;
2. mieux préparer les mères et les familles à
la grossesse, à l’accouchement et aux premières années de la vie, en leur
permettant de se restructurer ou se reconstruire, et en impliquant les autres
partenaires de vie, chaque fois que cela est possible ou souhaitable. Il s’agit
de les aider à “déminer” leurs angoisses, leurs peurs et leur insécurité affective, de leur (re)donner
confiance en elles-mêmes et dans autrui, et de leur donner la possibilité de
développer l’estime de soi ;
3. assurer aux mères et futures mères (et aussi aux autres personnes concernées par
l’enfant chaque fois que cela est possible) une meilleure information, une
éducation non culpabilisante, une prévention précoce et un suivi pour éviter ou
réduire les risques de désespérance, de dépression, de trouble psychologique ou
autre, et de “dérive sociale”. Et aussi, concernant l’enfant, les risques
d’abandon, de non attachement ou de détachement, de maltraitance, de
« surstimulation », d’alimentation dommageable et de mauvais soins ;
4. plus largement, “Les maisons de la petite
enfance” ont pour objectif de prévenir chez la mère (et le père) le repli sur
soi, la marginalité sociale, la fuite dans l’addiction aux drogues ou à
l’alcool, le suicide ... les conduites violentes et destructrices, quelle que
soit l’origine sociale, culturelle et ethnique des personnes.
Si on dispose en France de divers lieux ou
structures pour l’accueil des enfants de moins de deux ou trois ans
(assistantes maternelles, crèches ...), on n’a pas de structures et de
stratégies clairement définies pour accueillir les enfants âgés de deux à
quatre ans de façon à assurer, en alliance avec les familles, la continuité de
la sécurité affective avec le milieu familial, ou alors pour l’installer ou la
restaurer chez les enfants “insécures”. Tout en tenant compte d’une part des
particularités du développement et des compétences avérées du petit de l’Homme
dans cette classe d’âges particulièrement importante, et d’autre part des
particularités individuelles. Et aussi, en créant les conditions nécessaires
aux adaptations et apprentissages qui puissent permettre à chacun de
s’approprier l’environnement écologique et social par l’alliance du corps et de
la pensée, mais également les conditions qui puissent le préparer à la conquête
des lieux sociaux d’épanouissement, d’activités ludiques, de connaissances et
de savoirs diversifiés (centres aérés, médiathèques, ateliers de danse, écoles
...).
Dans le
système éducatif de la France, la crèche-école enfantine constituerait le
chaînon manquant entre la crèche et l’école maternelle.
En France, les enfants de deux à trois ans
sont le plus souvent reçus soit au domicile d’une assistante maternelle, soit
dans une crèche ou une structure apparentée, en tout cas lorsqu’ils ne peuvent
pas être gardés par des grands-parents, des frères et soeurs, ou encore des
amis. Cependant, pour des raisons économiques (gratuité) et pour permettre aux
mères et aux pères de se réaliser personnellement et socialement, l’école
maternelle peut aussi accueillir les enfants de deux à trois ans dans la limite
des “places” disponibles en petite
section. En conséquence, la demande des parents est croissante pour que les
enfants de deux à trois ans soient admis en petite section d’école maternelle.
Mais, cette possibilité est très discutée par la plupart des chercheurs et
cliniciens car la petite section ne
remplit pas actuellement les conditions acceptables ou souhaitables pour recevoir
des enfants de cet âge[14].
Les “crèches-écoles enfantines” que je
propose dans mon livre “L’arbre enfant. Une nouvelle approche du développement
de l’enfant”[15], peuvent répondre à ce “besoin familial et
social”. Ce sont des structures de détection, de prévention et d’éducation.
Elles permettent en effet de détecter sur deux années les anomalies ou
particularités empêchant le développement, des systèmes perceptifs, des
systèmes de motricité, des rythmes, des comportements sociaux, des conduites et
des processus cognitifs. Elles ont une fonction de prévention en créant les
conditions qui empêchent les difficultés apparentes ou réelles de l’enfant de
devenir des handicaps pour son devenir et son avenir.
Les lieux de vie sont aménagés pour assurer
les besoins alimentaires et les soins corporels de l’enfant, et aussi les soins
médicaux quand c’est nécessaire. Ils
permettent également de répondre aux particularités, possibilités,
potentialités et compétences psychophysiologiques, psychiques et
intellectuelles des enfants âgés de deux à trois ans. Les stratégies et lieux
d’accueil sont en effet conçus pour assurer la continuité de la sécurité
affective des enfants “sécures”, et pour installer ou restaurer la sécurité affective
des enfants “insécures”. Les lieux de vie sont aménagés pour respecter les
particularités individuelles du rythme veille-sommeil, et aussi pour révéler,
conforter et développer les compétences perceptives, la motricité corporelle et
les habiletés motrices. A tout moment, les enfants peuvent maîtriser les
espaces à trois dimensions et, ainsi, structurer “à leur rythme” (quand ils
sont prêts) leur schéma corporel, leurs coordinations sensori-motrices et les
concepts nécessaires à la conquête de l’environnement (au dessus, en dessous,
devant, derrière, à gauche, à droite ...). Les espaces et les mobiliers sont
conçus pour favoriser les comportements affiliatifs (offrandes, coopérations,
entraides ...), les interactions, relations et échanges entre pairs et avec les
adultes et, ainsi, les processus de socialisation. Ils permettent la libération
des processus cognitifs cachés ou enfouis, l’acquisition de nouveaux processus
cognitifs et les ressources intellectuelles qui permettent de découvrir les
fonctions des objets, les relations spatiales entre objets, partenaires et
environnement, les liens logiques entre le
comportement des pairs ou adultes et l’action ou la conduite qu’ils
réalisent, etc.
L’équipe est pluridisciplinaire et les
parents sont associés au fonctionnement de la structure.
Hubert Montagner
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Le 19e festival de la petite enfance
et de la famille de Pau-Béarn s’est tenu du 9 au 13 avril dernier, sur le thème
« l’enfant au fil de l’eau ». Ce Festival est l’émanation d’une
réflexion autour de l’enfance et de la famille initiée par les travaux de la
FSGT (Fédération Sportive et Gymnique du Travail) sur ce thème.
En effet, la FSGT, qui est une fédération
sportive basée sur les valeurs d’éducation populaire, s’est de tout temps
penchée sur la place de l’enfant et de la famille dans la société en général et
dans le sport en particulier.
A Pau, elle est à l’origine des bébés nageurs
dont elle a lancé l’activité il y a 30 ans en créant le CNPS devenu aujourd’hui
l’APNEE (Association Parentale Nautique et d’Eveil de l’Enfant) partenaire privilégié
du Festival.
Au niveau national, la FSGT, à travers son
secteur « enfance, pratique familiale » continue son travail de
recherche. Par de nombreux côtés, elle participe à nourrir la réflexion du
Festival qu’elle a contribué à créer il y a 19 ans maintenant.
Aujourd’hui, le Festival est coordonné par l’association Famille Enfance
Education populaire (FEE) qui émane du district
FSGT de Pau. (05 59 27 27 84, festienfance.pau@wanadoo.fr
)
Cette association s’emploie à approfondir et
à développer les pistes de travail autour de l’enfance et de la famille par le
biais de temps de formation, de création d’animations sportives et culturelles
et de réalisation de manifestations.
Voici quelques extraits de la brochure de présentation du 19e festival :
« Depuis sa création, le Festival de la Petite Enfance et de
la Famille de Pau Béarn se bat pour faire avancer les valeurs éducatives de
solidarité et de respect qui vont dans le sens d’une société plus juste, sans
exclusion, pour que les enfants d’aujourd’hui deviennent « les citoyens du monde » de
demain… Nous n’organisons pas un salon avec l’objectif de vendre,
nous sommes tous réunis ici sur ce
festival pour promouvoir des valeurs que nous partageons. Ces valeurs
d’égalité, de justice, de tolérance et de solidarité animent tous les acteurs
de ce projet dont le public fait partie intégrante. Ce festival s’enrichit
chaque jour de l’expérience, du questionnement et de la participation active de
chacun des visiteurs ; sa réussite dépend de tous. Dans une société de
consommation où tout a un prix, nous voulons proposer une dynamique d’échange,
de troc d’idées et de savoir faire où il est question de partage et de rencontre…. »
A propos du thème
choisi pour cette année, les organisateurs précisent : « Sensibiliser
les enfants et leur famille aux problèmes de l’eau, c’est avant tout s’engager
dans la nécessaire préservation d’une planète mère qui a abrité nos pères et
abritera nos enfants. C’est parler de l’eau dont nous sommes dépositaires et
responsables, tel un bien précieux et unique. Il est question ici de l’eau
nécessaire à la vie, qui doit être accessible à tous, comme un droit incontournable.
C’est parler de l’eau dans ce qu’elle a d’universel. »
Ce festival
proposait gratuitement des conférences, des animations permanentes, des tables
rondes, et se terminait par un spectacle musical.
Nous présenterons
très prochainement une brochure générale sur ce festival sur notre site Internet.
Et, puisque
nous évoquons le Béarn et l’Aquitaine, saisissons l’occasion pour dénoncer un
projet aussi ruineux que dévastateur, en contradiction absolue avec les
idées-forces affirmées lors du Grenelle de l’Environnement, celui d’une
autoroute Langon-Pau : pour en savoir plus, allez sur le site de SEPANSO :
http://pagesperso-orange.fr/federation.sepanso/pages/a65_article.htm , vous serez édifiés ! Des grandes organisations de
défense de l’Environnement s’opposent à ce projet, mais il est dommage que les
régions françaises non directement touchées ne se sentent pas concernées ;
le jour où chacun de nous se sentira concerné par les atteintes faites à
d’autres êtres humains et d’une manière générale à la planète dans toutes ses
composantes, « maison et jardin de l’humanité », les choses commenceront
à changer et l’humanité sera prête à entrer dans une nouvelle ère où la
fraternité universelle aura fait reculer la barbarie.
***
Freins et
leviers pour la mise en œuvre de projets éducatifs inscrits dans des projets de
territoire.
Un forum citoyen était organisé à Eymoutiers dans la Haute-Vienne, par Collectif pour la promotion et la défense de l'école publique de proximité http://ecoledeproximite.lautre.net/ 06 22 13 57 29 / ecoledeproximite@yahoo.fr, le 29 janvier dernier.
« Nous souhaitons débattre sur les évolutions de ces 40 dernières années, car il y a urgence, estime Christian Fournier, vice-président du Collectif pour la promotion et la défense de l'école publique de proximité et maire de Saint-Martin Valmeroux dans le Cantal, Nous sommes frappés par le manque de réaction de la population face à des menaces vis à vis de l'école, plus sérieuses que celles qui, par le passé, faisaient descendre les gens dans la rue. » (11 millions de signatures en 1960 contre la Loi Debré; 1 million de manifestants en 1994 contre la révision de la Loi Falloux). D'où proviendrait cette apathie ? Selon lui, la population est submergée par une masse d'informations qui empêche de repérer l'essentiel. « Une information chasse l'autre. Il n'y a plus le temps de la réflexion. Les gens ont l'impression qu'ils ne peuvent rien faire. Ils ne se rendent pas compte de ce qui évolue, en matière de laïcité notamment[16]. »
Parce qu'ils sont soumis depuis 40 ans à des politiques de regroupements et de fermetures de classes, des territoires ruraux s'organisent pour offrir une éducation de qualité aux enfants de leurs villages. Ils peuvent être des terreaux d'expérimentation pédagogique innovants et riches. Les classes uniques et les classes multiâges en sont des exemples concrets avec des résultats scolaires supérieurs aux moyennes nationales, comme le confirment plusieurs études. Pourtant, elles doivent sans cesse justifier leur existence afin de ne pas disparaître pour des raisons de rationalisation et de coûts... Qu'en est-il aujourd'hui ? Comment mobiliser la population sur les pressions qui s'exercent sur les écoles publiques de proximité ?
Pourquoi l'école rurale, (et notamment les classes uniques et/ou multiâges), est-elle menacée ? Au delà du nombre d'élèves et des raisons budgétaires, afficheraient-elles de plus mauvais résultats que les écoles des chefs-lieux de canton ou des villes ?
Les études présentées par Pierre Couderc, maître-formateur à l'IUFM de Grenoble et membre de l'Observatoire de l'Ecole Rurale (OER)[17] prouvent le contraire. L'observatoire a suivi 2500 élèves de la classe de CM2 (à partir de 1999 et tous en classes multi-âges) à la Terminale. Ils habitent en territoire rural et/ou montagnard de six départements (Ain, Alpes de Haute-Provence, Ardèche, Drôme, Haute-Loire et Haute-Saône) et ont été interrogés sur leurs études, l'orientation choisie, leur attitude vis à vis de leur milieu de vie, la pratique des loisirs, l'usage des technologies de l'information et de la communication (NTIC)... Ce travail de fourmi représente plus de 12000 questionnaires et 1,2 million de questions à traiter. Il en ressort d'étonnantes observations et notamment que le degré d'isolement d'une école influe fortement sur les résultats.
Plus un territoire est isolé, plus les acteurs de l'école doivent innover, se mettre en réseau avec d'autres établissements scolaires. Les études démontrent que ces classes ont des résultats scolaires plutôt meilleurs que les autres écoles, avec des taux de redoublement plus faibles. En France, ce dernier se situe autour d'une moyenne de 19 %. Dans les ZEP, il est de 32 %, en zone de montagne, il chute à 16 %.
Les élèves des écoles rurales se distinguent par de bons résultats dans des matières importantes comme le français et les mathématiques. Une fois au collège, et malgré la rupture avec le fonctionnement d'une petite école rurale (un seul professeur, classes à petits effectifs, proximité du lieu de vie...), les élèves maintiennent leur avance sur les autres jeunes. « Certes les bons résultats s'érodent aussi pour les élèves issus des classes rurales, mais pas plus que les autres[18], explique Pierre Couderc. Ils conservent en outre leur avance durant tout le collège. » Entre la 6e et la 3e, 95 % des jeunes montagnards ont passé toutes les classes sans redoubler, alors que la moyenne nationale est de 80 %.
Quel est le secret des écoles rurales ?
Il semblerait que toutes les actions mises en œuvre pour rompre l'isolement géographique crée une ouverture, un état d'esprit d'échange et de curiosité parmi les enfants, propice à un meilleur apprentissage. Un participant le traduisait ainsi : « Les résistances ne stimulent-elles pas le génie ? » Les enfants sortent souvent de la salle de classe, sont amenés à expérimenter, à travailler en réseau avec d'autres élèves. Dans les classes multiâges, les plus grands apprennent à transmettre aux plus petits via des systèmes de tutorat, et donc testent leur propre savoir. Les élèves sont en outre moins nombreux, ce qui facilite le suivi de l'apprentissage par chacun d'entre eux. « Sur le plan pédagogique, les écoles uniques ou à plusieurs niveaux, travaillent beaucoup sur l'autonomie des élèves à tous les niveaux : comportement, apprentissage... L'enseignant se situe en accompagnateur et suit l'enfant de l'âge de 3 ans à 11 ans. Cet accompagnement rend les élèves plus autonomes, une qualité qui facilite ensuite leur adaptation au collège », commente Pierre Couderc.
Des classes multiâges qui respectent le
rythme de l'enfant :
Qu'apportent en réalité les classes multiâges
? Ludovic Marchand, enseignant à la Puye (86) dans une classe unique en milieu
rural, impliquée dans le réseau pédagogique Vienne-Gartempe, témoigne. Selon
lui, le faible effectif des classes rurales favorise la construction d'identité
des enfants et réduit la violence. L'enseignement n'est plus linéaire,
découpé en années successives où chaque enfant doit avoir tels acquis à la fin
de telle classe. Avec lui, chaque élève avance à son rythme. « Certains
pensent que l'apprentissage peut être linéaire, que tous les enfants en
seraient au même niveau au même âge. Si on compare l'école avec l'apprentissage
de la marche et de la parole, on se rend compte que l'enfant progresse en
fonction de son environnement, en prenant exemple sur les plus grands. C'est ce
qui se passe dans les classes multiâges. Les petits regardent les grands lire,
écrire, expérimenter, communiquer. Ils essaient de faire comme eux. Ils
baignent dans un milieu où on lit et on écrit déjà. Ils se construisent ainsi
avec sérénité et motivation. Les compétences des grands sont réinvesties pour
accompagner les plus jeunes. Des interactions riches se vivent entre les
enfants de 3 à 11 ans et entre enfants et adultes… Chaque enfant est valorisé
et développe une estime et une confiance en lui. Les interactions sont
multiples et variées, favorisant ainsi le réinvestissement des compétences des
enfants et la prolongation des apprentissages. Le groupe se renouvelle petit à
petit, permettant à chacun de se construire progressivement. « Je ne suis pas
dans une classe usine. Bien sûr je dois suivre les instructions officielles
mais je ne force pas les enfants à entrer dans un moule. Mon rôle est de
stimuler les interactions et d'enrichir le bouillonnement de la classe. »
(Extraits du compte-rendu du 4e
forum citoyen organisé par le Collectif pour la promotion et la défense de
l'école publique de proximité http://ecoledeproximite.lautre.net
/ 06 22 13 57 29 / ecoledeproximite@yahoo.fr
)
Mais que vaut le développement d’un
enfant, d’une personne, dans une perspective purement monétaire et comptable ?
***
Éditorial: Les
réformes!
- Invitation au
voyage: La Finlande et nous par Paul Robert
- Le Théâtre Forum
un outils par Véronique Guérin
- Projet
"Réussir, c'est possible" une expérience en Lycée
- Énonciation et
émergence de processus mentaux par Christiane Hoybel
Des livres:
- La Finlande un
modèle éducatif pour la France? par Paul Robert
- A quoi sert
l'autorité? par Véronique Guérin
- Le questionnement
en Anglais par Christiane Hoybel
Sur le site:
Au travers des regards, les mots défilent et se tissent sans jamais
s'effilocher.
Au cours d'une année, ils virevoltent et sautent les générations puis, enrichis
de leurs rencontres, se reposent sur la page. L’ici, l’ailleurs se mêlent,
s’embrouillent au fil des voyages intérieurs. Les chemins de l'écriture se
rejoignent alors au carrefour des envies et les frontières disparaissent pour
libérer l'envol des idées. À la lecture de ces textes, issus d’animations
d’écriture en plusieurs lieux d’Orléans, apparaît la tapisserie bigarrée de
morceaux d’humanité. Tout, points des rencontres et franges des différences, y
contribue à la richesse d’une oeuvre commune, regards portés sur un pan de
notre habit commun : rêver et vivre ensemble.
Recueil de textes rassemblés en animations
d’écriture par VEFA – Vivre et l’écrire Formation-Animations - 71 pages – 10,50
euros - ISBN 978-2-29605482-0 – http://www.vivreetlecrire.com
Une université d’été organisée par le GFEN:
Langage, l’engagement, du 10 au 13 juillet, à Perpignan
Pour tout complément
d'information : 01 46 72 53 17 / gfen@gfen.asso.fr et http://www.gfen.asso.fr.
Les
pratiques que crée le GFEN montrent à quel point des alternatives sont
possibles. L’école est ici considérée comme le lieu privilégié d’exercice de la
pensée, où s’élaborent les outils cognitifs, conduisant chacun et avec d’autres
à être acteur des transformations de ce monde.
Comment
faire pour ne pas renoncer aux plus hautes ambitions pour tous ?
Ce Dialogue
« Défis pour l’éducation » essaie d’y contribuer.
Plusieurs
auteurs analysent le rôle de l’environnement sur le développement intellectuel,
le rôle des pratiques langagières dans les processus d’apprentissage et la
réussite scolaire, celui de la transdisciplinarité dans la construction du
sujet, éclairent les notions d’attente, situations et transferts
d’apprentissage, la notion d’aide.
De
nombreuses pratiques, menées de la maternelle au lycée, ou en formation de
formateurs, dans le domaine de la maîtrise du langage, en arts visuel,
éducation musicale, histoire... ouvrent des possibles pour mettre en œuvre les
défis posés.
Prix (port compris) : 8,57 euros
Commande au GFEN : 01 46 72 53 17 / www.gfen.asso.fr
Un
colloque est organisé par le Collectif École changer de cap, créé à l’initiative
de l’association Interactions Transformation Personnelle-Transformation Sociale
et de la Revue de Psychologie de la Motivation. Avec le concours de Chronique
Sociale, et le parrainage de l’Association pour la Pensée Complexe, de la Ligue
de l’enseignement et Sciences humaines
Samedi
4 octobre 2008
Institut
de psychologie de l’Université Paris 5 - René Descartes
71 avenue
Édouard Vaillant, 92100 Boulogne (Métro Marcel Sembat)
Pour
tout renseignement complémentaire
Maridjo
Graner : Tel 01 48 25 90 63
e-mail : contact@ecolechangerdecap.net
Nous
reviendrons sur ce colloque dans la prochaine lettre de REVEIL (fin juin)
***
Le 15 avril dernier, Arte consacrait une soirée sur la Thema « Il est interdit d’interdire », deux documentaires suivis d’un débat. Le premier documentaire, intitulé « En mai, fais ce qui te plaît », était consacré à l’école Vitruve, actuellement située dans le passage Josseaume, à Paris, 20e.
Les nombreux téléspectateurs qui ne connaissent pas cette école ne peuvent en avoir retenu qu’une chose : une « bande » d’Instituteurs un peu « bizarres » ont appliqué le slogan rappelé dans le titre du film dans la foulée de mai 68. En faisant suivre ce documentaire d’un second film, véritable festival pornographique, et en mêlant les deux thèmes dans le débat qui clôturait la soirée, les téléspectateurs n’ont pu qu’être d’accord « il faut liquider mai 68 ! ».
Julie Pagis, coauteur du premier film et les anciens élèves et instituteurs de cette année 68/69 se sont sentis trahis par le producteur, Patrice Leconte. Ils lui ont adressé une lettre de protestation (qui sera présentée sur le site de Réveil) : mais que peuvent-ils contre une telle désinformation ?
Pour mémoire, l’école Vitruve a été créée en
1962 par une équipe d’Instituteurs sous l’impulsion de Robert Gloton,
Inspecteur de la circonscription, très proche du GFEN. Celui-ci espérait que
l’expérience se répandrait « en tache d’huile » dans sa
circonscription, ce qui n’a pas été le cas malgré ses succès évidents. Pourtant
aujourd’hui encore, « c'est une école
différente, à l'intérieur de l'Education Nationale, par les projets que les
enfants et les adultes y réalisent, par les idées et les travaux qu'ils développent
notamment pour ce qui concerne les concepts de "citoyenneté" et
"d'autonomie". »
http://www.intereduc.net/vitruve/difference/differ.html
L’ouvrage
d’André Giordan et de Christian Souchon déjà signalé dans la lettre d’avril
mérite une présentation plus documentée. L’abondance de la matière de cette
lettre nous a amené à reporter cette présentation à la prochaine lettre. En
attendant, vous pourrez vous faire votre propre opinion en l’achetant et en
vous y plongeant.
***
à cotisation (non obligatoire)
et autres !!!
Si vous voulez soutenir notre
action.
R.E.V.E.I.L.
est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts (disponibles
sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à
leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de
GENNES(†), Albert JACQUARD, Louis
LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL(†).
La cotisation annuelle est
modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais
elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci aux
personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement
dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion
pour 2008) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé
à REVEIL, Centre culturel, 63500 PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui
nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2007.
La version électronique
de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation
d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des
personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de
signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr
Si vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en
informer par mail ou courrier postal.
***
Prochaine lettre vers la fin juin 2008.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : assoreveil@aliceadsl.fr
Georges HERVE, adresse postale : 4 rue du Château
63500 PERRIER
[1] Cette école répond aux normes « haute qualité environnementale ».
[2] A ce propos soulignons que la réforme des Universités qui vise notamment à renforcer le partenariat entre les grandes entreprises et les laboratoires de recherches, permettra sans doute de développer les recherches dans les domaines intéressant directement ou indirectement ces entreprises, mais conduira progressivement à l’asphyxie des recherches dans ceux qui ne débouchent pas sur des applications industrielles ou tout au moins marchandes, voire qui sont critiques à l’égard du système, ce qui est le cas, par exemple, de certaines sciences humaines comme la sociologie, l’anthropologie et, évidemment, les sciences de l’éducation.
[4] Ce qualificatif s’applique à toutes les pratiques qui apparaissent comme nouvelles dans un contexte donné où elles n’ont pas cours, même si elles sont inspirées par des expériences déjà fort anciennes en d’autres lieux et en d’autres temps. C’est dans ce sens que l’éducation nouvelle conserve, plus d’un siècle après ses initiateurs toute sa nouveauté. Mais ce grand mouvement continue de s’enrichir aussi d’initiatives véritablement nouvelles. Nous en découvrons régulièrement, que nous essayons