LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 6 - 2 juin 2002
Sommaire
A propos de
lecture : « deux ou trois choses que je sais d’elle… »
« La
globale, cette galeuse ! » (R. Dottrens)
Réflexions
d'un pédiatre sur le système scolaire français
L’éducation
au développement durable
30
participants annoncés à ce jour (28 juin), venant d’horizons divers, ce qui
promet des échanges particulièrement riches et variés.
La
proposition de programme diffusée mi-mai a déjà fait l’objet de quelques
suggestions intéressantes. Comme cela avait été précisé dès le départ, il ne
s’agissait que de propositions, (difficile de lancer l’idée d’une
rencontre sans aucune indication de contenu !), mais les thèmes précis des
échanges et l’organisation définitive seront décidés coopérativement en
fonction des apports de chacun – et des contributions écrites reçues - par
l’ensemble des participants au cours de la première après-midi, le 9 juillet.
D’ores
et déjà, deux demandes se sont fait connaître pour une séquence
« politique » - et une séquence « d’échanges libres ».
Chacun des participants pourra dès à présent y réfléchir. Il est toujours
possible aux non-participants de nous envoyer des contributions écrites sur des
thèmes qu’ils souhaitent voir abordés. (soit par courrier électronique – en
pièce jointe, par exemple – soit par fax (04 73 89 18 46 : ligne de
fax/répondeur ouverte 24 h sur 24).
Pour
que cette rencontre soit ouverte localement au public, nous avons quand-même fixé
deux séquences pour le mercredi 10 : l’après-midi, de 14 h 30 à 18 heures,
échanges sur le thème de l’écrit. Et le soir, à partir de 20 h 30,
Bernadette ARNAUD (du MRERS) présentera les échanges réciproques de savoirs et
« l’arbre aux savoirs » d’un quartier de Tours, en se fondant sur son
expérience personnelle.
La date et l’heure de l’A.G. (statutaire) de REVEIL sont susceptibles
d’être déplacées en fonction des demandes des participants – merci aux
adhérents qui ne pourront assister à cette A.G. et qui n’ont pas encore envoyé
leur pouvoir (surtout assorti de leurs suggestions) de bien vouloir le faire
aussi rapidement que possible.
Pour
les personnes se décidant au dernier moment à venir à Perrier, qu’elles sachent
qu’elles seront les bienvenues. Un terrain de camping confortable jouxte le
lieu de la rencontre (tél. 04 73 89 03 17) et il existe un « Formule
1 » à une dizaine de km, à Coudes (sortie 7 sur l’A75, en venant de
Clermont. En venant du sud, la bretelle de sortie de Vic-le-Comte-Coudes passe
devant l’hôtel.
En 1963, j’étais
Instituteur dans un village de la plaine d’Alsace et mes élèves produisaient
quotidiennement quantité de textes libres sur les sujets les plus divers. Il
arrivait parfois que certains de ces textes soient des « tranches de
vie » de leur auteur : c’est le cas du texte que je veux évoquer ici.
Malheureusement, j’ai perdu le texte original, mais le souvenir m’en est resté
très vif, tant il m’apparut à l’époque comme un témoignage rare et précieux.
Blanche
était une fillette toute menue pour ses 9 ans, à son arrivée dans ma classe, en
CE2. Je ne l’avais pas connue à son entrée au CP, mais j’imagine qu’elle avait
dû être de ces enfants, trop nombreux hélas, qui, parce qu’ils ont leur 6ième
anniversaire au cours de l’année civile, sont légalement astreints à débuter
l’apprentissage de la lecture (notamment). (Voir le texte ci-après de Guy
VERMEIL). Toujours est-il qu’à l’issue de cette première année « à la
grande école », elle avait été admise… à redoubler son CP. Et cette
seconde année ne s’annonçait pas plus fructueuse que la première. Le premier
trimestre s’était écoulé et Blanche n’arrivait toujours pas à « démarrer
en lecture ». A la rentrée de janvier, sa maîtresse avait réorganisé sa
classe en fonction des niveaux atteints : deux rangées de bancs
accueillaient les « lecteurs » tandis que la troisième, à gauche –
peut-être en souvenir de Charlemagne ! – était dite « la rangée des
ânes ». Blanche y occupait, du fait de sa petite taille, la première
place, juste devant le pupitre de la maîtresse.
Or
un matin, tandis que la fillette prenait son petit déjeuner, elle regardait la
boîte de cacao qui trônait sur la table familiale. Et, soudain, nous racontait-elle,
un peu moins de deux ans après, elle « lut » l’inscription portée sur
cette boîte : BA NA NIA. Ce mot, bien sûr lui était familier, mais elle
venait de réaliser la correspondance terme à terme entre la succession spatiale
de graphisme, la succession temporelle des sons d’un mot qui lui était
familier. C’est ce qu’avec ses mots d’enfants, la fillette venait de nous
expliquer.
Ce
matin là, comme tous les matins, après avoir donné un travail aux
« lecteurs », la maîtresse du CP s’occupa de la « rangée des
ânes » : et Blanche, première interrogée, déchiffra correctement le
texte du jour. Étonnement de la maîtresse ! La fillette nous cita alors la
phrase qui allait changer sa vie : « Mais Blanche, tu sais
lire ! Prends tes affaires et change de rangée. »
Rares
sont ceux, sans doute, qui ont conservé aussi vif le souvenir de ce moment où
se produit le « déclic » familier aux maîtresses et aux maîtres
habitués au CP. Déclic ne traduit pas bien cette soudaine prise de conscience que les Anglo-Saxons
traduisent par insight et les Allemands par einsicht.
Un
jour, peut-être, on renoncera à gloser sur la nocivité de telle méthode de
lecture – ou à enfermer les
« mauvais lecteur » dans des catégories artificielles (comme la
« dyslexie »), - ; on s’étonnera alors devant ce petit miracle
qui fait que des jeunes enfants apprennent à lire ; on cherchera à
comprendre comment ce miracle se produit soudain alors qu’il semble que rien ne
l’annonçait jusque là, non pas à grand renfort de tests et de calculs de corrélations,
mais tout simplement par une observation clinique attentive des « cas
limites » ; on sortira alors des fausses querelles et on consacrera
ses efforts dans la mise en place des conditions les plus favorables à la
survenue de ce « déclic ».
Psychologue
scolaire (et « rééducateur ») pendant vingt cinq ans, j’ai été
confronté à plus de mille cas d’enfants qui, pour les raisons les plus
diverses, se heurtaient à des difficultés pour apprendre à lire (notamment).
Dans les années 60, il existait plusieurs « écoles »
d’orthophonistes, mais l’une d’elle supplantait toutes les autres : celle
de Madame Borel-Maisonny, auteur d’une méthode d’apprentissage
« phono-mimique » qui suivait la démarche synthétique, allant du
simple au complexe, de l’élément au tout. Les attaques contre « la
globale » n’ont pas commencé avec Madame Borel, mais les siennes furent
particulièrement virulentes.
La
démarche, dite improprement « globale », avait été préconisée au début du 20ième siècle par un
médecin et pédagogue belge, Ovide DECROLY, qui s’était inspiré du travail
conduit par ITARD avec l’enfant sauvage Victor de l’Aveyron. Elle consistait à
partir du tout (global) pour aller vers l’élément par l’analyse de ce tout. Il
est donc plus juste de parler de « démarche analytique » en
opposition à la démarche synthétique.
N’ayant
guère le choix à l’époque, pour que mes examens soient suivis d’effets
positifs, je travaillais à l’époque avec plusieurs orthophonistes dont l’une
était une fervente adepte de Madame Borel-Maisonny. Or j’avais beau lui répéter
que je ne connaissais pratiquement aucun CP travaillant « en
globale », elle ne manquait jamais une occasion pour accuser cette
« méthode » de tous les maux – et – déjà ! – de la baisse des
niveaux en lecture.
Un
jour, on m’avait demandé de rechercher pourquoi une fillette fréquentant une
classe où la maîtresse pratiquait la pédagogie la plus traditionnelle qui fût,
notamment une méthode synthétique des plus anciennes (P-A PA). Cette fillette
ne présentait apparemment aucun des « symptômes » qui aurait permis
de la classer comme « dyslexique » au sens
« Borel-Maisonny » de l’époque. On était au milieu du deuxième
trimestre et elle ne dépassait pas la reconnaissance de quelques-unes des
lettres de l’alphabet. Dans un petit test de lecture, elle reconnaissait
cependant quelques mots, lisant notamment « la poule » alors que le
mot présenté était « le coq » (ce test ne présentait que des mots,
sans image, bien sûr).
Après
l’avoir adressée à l’orthophoniste, qui, de son côté, examina l’enfant, je
reçus un bref compte-rendu qui se terminait par la phrase : « on voit
bien là les méfaits de la méthode globale ! ».
J’ai
rencontré des centaines de cas analogues par la suite ; la cause est si
évidente qu’on s’étonne qu’elle reste méconnue dans la plupart des cas :
dans la majorité des CP, le « déclic » évoqué plus haut se produit
entre la Toussaint et Noël chez les enfants qui suivent le rythme
d’apprentissage considéré comme « normal » (environ les 2/3). Au
deuxième trimestre, ces enfants entrent dans la 2ième phase de
l’apprentissage, celle du début de la lecture courante. Chaque matin, un petit
texte est déchiffré par les enfants les plus avancés ; il est repris
ensuite, à voix haute, par chaque enfant, si bien qu’il est rapidement
mémorisé. Or les enfants chez qui le « déclic » ne s’est pas produit
vont être enfermés, souvent à l’insu des maîtres, dans un processus de
globalisation qui ne sera pas suivi de la phase essentielle d’analyse du matériel
lexical mémorisé. Comme ils sont souvent débrouillards, ils peuvent même donner
l’impression de savoirvraiment lire, dégageant les idées générales d’un texte à
partir de certains « indices » (dont les images qui illustrent
souvent les manuels de lecture). Il m’est arrivé d’examiner des enfants de CM1
dont personne n’avait réalisé qu’ils ne savaient pas réellement lire !
On
peut, bien sûr, discuter du sens de l’expression « savoir lire ». Il
n’est pas question de réduire les difficultés d’apprentissage de la lecture à
cette observation, mais simplement de signaler l’un des départs de difficultés
ultérieures, tellement banal qu’il passe souvent inaperçu. Et accessoirement de
montrer sur quoi repose parfois une querelle de méthode !
Le Nouvel Educateur,
revue mensuelle de l’ICEM, publié par PEMF, 06376 MOUANS SARTOUX, consacre son
dossier du mois de mai 2002 aux « responsabilités dans la classe
coopérative ». Occasion pour rappeler que si le but initialement attribué
aux coopératives scolaires par B. Profit était partiellement utilitaire (il
s’agissait de contribuer à l’équipement matériel des classes), l’objectif
essentiel de la coopération dans les classes est éducatif : il s’agit
d’amener les enfants, par la pratique quotidienne, à vivre les uns avec les
autres et non les uns à côté des autres, encore moins les uns
contre les autres. Le dossier cité met l’accent sur l’apprentissage de la
responsabilité, le sens de l’engagement individuel au sein d’une collectivité.
L’anecdote rapportée ci-dessous illustre un autre aspect éducatif de la
coopération.
Lorsque
R. est arrivé au CM1, il avait redoublé suffisamment de classes pour n’avoir
plus que deux années à attendre avant d’être « dégagé de l’obligation
scolaire » (14 ans à l’époque). Il ne savait ni lire, ni écrire, ni
compter, mais était précédé d’une solide réputation d’enfant difficile. Et
encore n’est-ce là qu’un euphémisme : au CE1, après 3 CP, il lui arrivait
de prendre la mouche, de se sauver de la classe en disant qu’il en avait marre
et qu’il allait se pendre dans la forêt voisine ! Inutile de décrire
l’affolement de son Institutrice qui courait derrière lui pour le ramener à la
raison – et à l’école. R. appartenait à une famille logée dans un préfabriqué
entouré d’une clôture barbelée, à l’écart du village.
Lorsqu’il
arriva dans ma classe, l’effectif était particulièrement chargé : 39
élèves. Mais les enfants savaient que l’on ne fonctionnait pas de la même
manière que dans les autres classes de l’école et, très rapidement, ils
intégraient le fonctionnement coopératif qui leur était proposé. Sauf R. qui,
assis au fond de la classe, gardait les bras croisés en me fusillant du regard,
et en marmonnant fréquemment « non » à toutes les propositions que je
lançais à la cantonade. Bien entendu, R. n’avait aucun camarade et refusait de
participer à toutes les activités de la classe.
Comme
tout Instituteur aux prises avec une situation qui le dépasse, j’ai cherché à
me débarrasser de cet élève. Un ami conseiller d’orientation, appelé à mon
secours, me confirma ce dont je me doutais, que R. était d’intelligence tout à
fait normale, mais très asocial, non intégrable et qu’il relevait d’une
structure spéciale – qui n’existait pas dans la proche région ! Il me
fallut donc bien me résigner à le garder. Après quelques semaines, je ne me
souviens plus par quel cheminement, j’appris que cet enfant s’intéressait à
l’électricité. Je vis là une voie possible pour qu’il ne perde pas complètement
son temps dans ma classe en lui proposant de réaliser des petits montages
électriques. Mais nous n’avions aucun matériel adapté pour cette activité et
les crédits de fonctionnement étaient gérés par le Directeur qui ne faisait que
tolérer mes pratiques pédagogiques et n’avait aucune intention de me faciliter
la tâche.
J’en
parlai donc au bureau de ma classe-coopérative et suggérait que l’on pourrait
peut-être consacrer un peu d’argent à l’achat de quelques petits matériels
électriques (piles plates, ampoules, petites douilles, etc.). Lors de la
réunion de la coopérative, le samedi suivant, le Président déclara qu’il avait
appris que R. aimerait sans doute réaliser quelques montages électriques pour
lesquels je pourrais lui donner des indications ; et de proposer que la
coopé fasse l’acquisition de petits matériels électrique.
Sans
hésiter, les enfants acceptèrent cet investissement à l’unanimité… Sauf R. qui
se leva, pâle, défait, bredouillant « pour moi ? pour
moi ? ».
Le
soir même, j’étais allé à la ville voisine faire les achats nécessaires et le lundi,
R. reçut quelques fiches suggérant des montages électriques simples – des
croquis sans longues explications écrites, évidemment ! Dans la semaine,
il présenta ses premières réalisations à la classe et sut les commenter avec
beaucoup d’intelligence, répondant aux questions posés par certains de ses
camarades. Dire que R. était transformé ne peut exprimer le bouleversement qui
venait de se produire – chez lui mais aussi dans toute la classe.
Sur
sa lancée, R. commença à « produire » des textes libres –
parfaitement illisibles – mais qu’il « lisait » cependant avec cœur.
Être choisi, imprimé, figurer dans le journal mensuel de la classe le mit aux
anges.
Nous
avions inauguré une pratique nouvelle en « calcul » (à l’époque, on
était modeste en primaire : on ignorait les mathématiques !).
M’inspirant à la fois de Cousinet, de Decroly, des expériences de « calcul
vivant » d’un ami de l’ICEM (Maurice BEAUGRAND) et d’un ouvrage qui venait
de sortir sur la « mathématique moderne », nous travaillions en
petits groupes sur des données chiffrées (« histoires chiffrées »
apportées par les enfants, qui faisaient le pendant au texte libre quotidien).
Les groupes se formaient librement : or il s’avéra que R., s’il était
incapable de poser une opération, avait une « don » particulier pour
donner l’ordre de grandeur du résultat et surtout qu’il avait beaucoup
d’imagination pour exploiter les histoires chiffrées. Il fut donc choisi par
une équipe de filles, toutes bonnes élèves, mais très « scolaires », qui
appréciaient cette imagination.
A
la fin de l’année scolaire, R. passa dans la classe de fin d’études
(l’inspecteur primaire demandant que tous les enfants, quel que soit le niveau
atteint, passe au moins une année dans la « grande classe »). Il ne savait
toujours ni lire, ni écrire, ni compter (malgré d’incontestables progrès même
dans ces domaines). Mais il était maintenant intégré dans l’école.
Nous
terminions chaque trimestre par une présentation aux parents des travaux
réalisés par les enfants. Le père de R. – qui n’était jamais venu à l’école
jusque là, vint à la soirée organisée à cet effet à la veille de Noël. Il fut
ébahi par les réalisations que son fils lui montra fièrement. Quelques jours
plus tard, il nous envoya un stock impressionnant de fil de sonnerie électrique
qui permit de réaliser quantité de nouveau montages passionnants.
R
fut emporté par une leucémie à 20 ans.
J'ai été très surpris
de constater que, dans les reproches adressés aux précédents gouvernements, les
problèmes scolaires ne sont que rarement évoqués. Au hasard de mes lectures, je
n'ai sélectionné que deux textes[1]
. Il y en a sûrement d'autres; je n'ai pas fait de recherche
bibliographique systématique, ne voulant insister ici que sur la surprenante
rareté de la mise en question du fonctionnement de notre système scolaire.
N'est‑il pas
évident que beaucoup des difficultés que connaît notre société sont, en partie
ou en totalité, la conséquence du mauvais fonctionnement de notre système
éducatif`? Prenons l'exemple de l'insécurité dont il a tant été question au
cours de la campagne électorale : il est certain qu'elle est liée à
l'augmentation de la délinquance juvénile et que celle ci est essentiellement
due au fait que, chaque année, le système scolaire rejette environ 60 000
adolescents en échec scolaire total qui ne peuvent trouver place dans notre
société. Qu'il soit nécessaire de prendre des mesures répressives, c'est
Inévitable, mais cela ne résoudra rien si on ne parvient pas à mettre au point
des mesures préventives dont beaucoup concerneront l'enseignement.
Mes réflexions sur le
fonctionnement du système et mes propositions sur les améliorations que je
crois possibles ne concerneront que les premiers stades de la scolarité: École
Maternelle et École élémentaire. C'est, en effet, à ce stade que se joue
presque toujours l'avenir de la scolarité et que les pédiatres sont fréquemment
consultés.
Tous les enfants
vivant en France ont le privilège de pouvoir être accueillis à partir de l'âge
de 3 ans dans cette école qui est, de loin, la meilleure réussite de notre
système éducatif. Il s'avère pourtant aujourd'hui qu'il y a beaucoup à faire
pour la rendre capable de répondre efficacement aux exigences nouvelles que
l'évolution sociale lui impose. Les mesures qui me semblent indispensables
concernent l'accueil des enfants de moins de 3 ans, les effectifs et le passage
de la Maternelle à l'École Élémentaire.
Les enfants de 2
ans à la Maternelle?
Beaucoup d'écoles maternelles
ont ouvert des classes pour enfants entre 2 et 3 ans. Que, pour certains
enfants défavorisés, des classes de 30 enfants de cet âge, gérées par des
personnels non spécialisés soient préférables à la vie familiale, c'est
possible, mais cela ne saurait constituer une structure acceptable pour tous.
Il faut des structures spéciales, intermédiaires entre la crèche et l'école, et
des durées de fréquentation souples.
Réduire les
effectifs
L'objectif, auquel on
ne pourra évidemment aboutir que progressivement, devrait être de 15 élèves pas
classe. Utopie, dira‑t‑on. Certes, mais les utopies d'aujourd'hui
sont souvent le bon sens de demain. Comme le dit Lamartine. "Les utopies
ne sont que des vérités prématurées". Cette mesure est absolument
nécessaire à la mise en oeuvre de procédures d'éducation individualisées
cherchant à corriger certains retards et à compenser dans la mesure du possible
certaines carences du milieu familial.
Ceci nécessitera aussi
un resserrement des relations avec les familles. Il ne faudrait pas que cette
démarche se borne à des invitations aux parents à se rendre à l'école ; je
souhaite qu'il y ait aussi mouvement de l'école vers les familles et je vais
même jusqu'à considérer le personnel des Maternelles comme faisant partie des
travailleurs sociaux.
Le passage de
l'École Maternelle à l'École
Élémentaire
Malgré
d'incontestables améliorations, ce passage reste une épreuve traumatisante pour
beaucoup d'enfants; elle est souvent responsable de ces échecs scolaires
précoces qui mettent en péril toute la scolarité. Cette transition a besoin
d'un maximum de souplesse; pour ma part je ne verrais que des avantages à
supprimer toute barrière entre les deux Institutions.
Je suis bien conscient
du fait que ces réformes nécessiteront de longs délais et des investissements
considérables; mais si on veut civiliser les "sauvageons" dont parle
M. Chevènement, il faut s'y prendre très tôt et "mettre le paquet".
L’ École Élémentaire
Les deux principales
erreurs qui y perturbent profondément le rendement de l'enseignement sont : la
méconnaissance des variations individuelles des vitesses de développement des
enfants et l'aménagement absurde des périodes de travail scolaire.
Variations
individuelles des vitesses de développement
Pour beaucoup d'enfants
(un tiers au moins, à mon avis), l'enseignement commence trop tôt et progresse
trop vite.
La plupart des
adultes, y compris ceux ayant des responsabilités éducatives, semblent ignorer
que les âges d'apparition des diverses aptitudes physiques ou mentales peuvent
normalement varier de plusieurs années, soit globalement pour l'ensemble du
développement, soit isolément pour certaines acquisitions. Et, s'Ils ne
l'ignorent pas, Ils en méconnaissent l'amplitude. Je crois, par exemple, que
J'étonnerai certains participants à ce colloque en disant que l'âge normal pour
le début de l'apprentissage de la lecture va de 5 à8 ans. Et que, si on
commence cet apprentissage avant que l'enfant soit parvenu au niveau de
maturité nécessaire, on va à un échec certain qui met toute la scolarité en
péril.
Il faut savoir aussi
que la lenteur de développement est une caractéristique qui persiste souvent
pendant toute la croissance et que ces enfants continuent à se décaler par
rapport à leurs contemporains dits "normaux". On en trouve la preuve
dans les statistiques du ministère de l'Éducation: le nombre d'enfants signalés
comme "en retard" triple du CP au CM2. Et on s'étonne que tant
d'enfants parviennent au collège en sachant à peine lire et écrire.
L'aménagement du
temps scolaire
Improprement désigné
par l'expression "rythmes solaires", le problème est réévoqué
périodiquement dans les médias ou dans des livres. Comme les intérêts
personnels de la plupart des adultes sont contrariés par les mesures proposées
et comme ils sont incapables d'y opposer des arguments valables, ils répondent
par le silence. L'agitation se calme, les "rythmes scolaires"
disparaissent de la presse et des émissions télévisées .... jusqu'à leur
prochaine réémergence transitoire. Des réformes sont mises en place: celles qui
sont bonnes, comme celle d'Épinal, restent ignorées; celles qui sont des tours
de passe‑passe ou même de véritables escroqueries comme la semaine de
quatre jours, sont bien accueillies.
Contentons nous ici de
définir les principes qui doivent nous guider:
‑ Il ne s'agit
pas tant de prévenir la fatigue des écoliers que d'améliorer le rendement de
l'enseignement. Tout le monde est d'accord sur la surcharge des journées
scolaires : la quantité de connaissances nouvelles à assimiler par jour dépasse
les possibilités de beaucoup d'enfants.
‑ Une loi
fondamentale d'hygiène de vie nous enseigne que l'équilibre nécessaire entre
les divers lypes d'activité (travail ‑ repos, mouvement immobilité,
sommeil ‑ éveil, etc) doit être cherché en priorité dans le cadre des 24
heures.
‑ L'emploi du
temps quotidien doit permettre une certaine souplesse. Les enfants ne sont pas des machines régulièrement
entretenues et prêtes à répondre sans défaillance en toute circonstance. Il
leur arrive d'être malades ou d'être perturbés par des problèmes affectifs qui
les rendent indisponibles pour le travail scolaire pendant des périodes plus ou
moins longues. Il faut donc pouvoir, à la reprise de la fréquentation scolaire
ou à la récupération de la disponibilité psychique, trouver la place pour des
séances de rattrapage.
‑ Les enfants
ont plus besoin de loisirs quotidiens que de jours de congé
En face de ces
exigences incontournables, l'aménagement actuel de l'année scolaire, qui ne
comporte que 175 jours de travail pour 190 jours de congé, est une absurdité et
une trahison de l'intérêt des enfants. Toute réforme qui ne commencerait pas
par une diminution du total des congés annuels d'au moins 20 jours n'aurait
aucun intérêt ; les aménagements de la journée et de la semaine n'ont qu'une
importance tout à fait secondaire par rapport à celui là.
Je ne prétends pas
résoudre par mes propositions tous les problèmes du système scolaire; Tout ce
qui concerne la pédagogie, les modes de relation entre les divers participants,
les modes de recrutement, de formation et de fonctionnement des enseignants ne
sont pas moins importants. Mais l'efficacité des réformes éventuelles doit en
priorité se conformer aux données élémentaires de nos connaissances sur le
développement des enfants. Notre premier souci doit être de rendre
physiologiquement possible l'effort qu'on leur demande.
Docteur Guy VERMEIL
Cahiers pédagogiques
N° 405 juin 2002
Ce dossier du
mois de juin des Cahiers pédagogiques trouve un écho particulier dans
l’inquiétude que, ces temps derniers, les électeurs ont exprimée devant cette
évidence : les problèmes de la Nation se posent désormais à l’échelle de
la planète au point que les solutions semblent nous échapper.
Ainsi,
l’éducation au développement prend une nouvelle dimension :
- Comment donner du sens, des repères dans un monde
en mutation ?
- Comment, à l’école, former de futurs citoyens
capables d’impulser des changements profonds dans divers domaines :
culturel, politique, pratiques de consommation, relations avec
l’environnement ?
- Comment l’enseignement et les pratiques éducatives
vont-elles dans ce sens, de l’école au lycée, en lien bien souvent avec le
tissu associatif ?
Ce dossier propose des mises en perspective, des
témoignages, des récits d’expériences et des outils de nature à faire avancer
la réflexion sur ce problème qui pourrait bien constituer le défi majeur du
XXI° siècle.
Dossier coordonné par Sandrine Chastang (Association
RITIMO)
Pour
en savoir plus : www.cahiers-pedagogiques.com
Pour commander, Cahiers pédagogiques, BP
72402, 44324 Nantes CEDEX3
Prix du numéro :8,38 euros, port compris
à cotisation (non obligatoire) et
autres !!!
Si vous voulez soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L. est une association
nationale ouverte aux personnes et aux
associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur
simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est
parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES, Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN.
La cotisation annuelle est modeste,
presque symbolique : à partir de 7,62 €, mais elle est indispensable pour que l'association
puisse continuer à fonctionner.
Merci aux personnes souhaitant
soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en
adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2002) de bien
vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et
surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en
ce début 2002.
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L.
est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut
être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour
la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à reveil.perrier@wanadoo.fr
Si vous n'êtes plus intéressé par
cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier postal.
***
Prochaine lettre vers la fin juillet 2002.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
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questions, vos suggestions…
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Site Internet : http://assoreveil.org
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
[1]
Alain Bentolila, A bout
de souffle, article paru dans Le Monde au début de mai et reproduit dans
"La Lettre de REVEIL » n° 5‑2, mai 2002 et un livre de Vincent
Giret et Bernard Pellegrin., 20 ans de pouvoir, Seuil, 2001.