LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 6 - 5 – juin 2005
Sommaire
Rencontre
de St Gervais d’Auvergne
Quelle
Ecole, pour quelle société, pour quelle humanité ?
Le
pôle innovant du Lycée Jean Lurçat menacé :
La
laïcité : note n° 7 faisant suite au manifeste « Pour un regard
public sur l’école ».
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La préparation de cette rencontre se poursuit. Vous trouverez dans cette Lettre de Réveil une première ébauche de programme établie à partir des propositions reçues à ce jour. Nos efforts pour obtenir une participation effective de personnes et de groupes engagés dans des domaines autres que l’éducation ne sont pas toujours entendus. Pourtant nous sommes de plus en plus convaincus qu’aucune action n’aura d’effet durable si elle n’est pas complétée par une transformation profonde de nos systèmes éducatifs.
C’est ce que, dans le texte ci-dessous datant de quelques mois, j’essaie de faire ressortir.
Tous les observateurs ont pu remarquer que, lors du débat national sur l’Ecole organisé en 2003, les questions portant sur les missions de l’Ecole, le pourquoi et le pour quoi l’Ecole, n’ont donné lieu qu’à de très rares débats ; que ces débats n’ont d’ailleurs fait qu’effleurer la question et n’ont abouti qu’à des conclusions convenues, d’une grande banalité. Certains commentateurs se sont empressés d’en conclure qu’il existait un véritable consensus démocratique sur les missions assignées par le peuple à son Ecole. Or, en réalité, on peut se demander si ce consensus apparent ne cache pas une profonde méconnaissance d’une part des réalités, d’autre part de l’enjeu et des finalités de l’éducation dans toute société et singulièrement dans la société mondialisée contemporaine.
Sans doute l’Ecole doit-elle instruire les jeunes, assurer la transmission des savoirs et savoir faire accumulés par leurs prédécesseurs ; mais l’Ecole, comme Institution sociale ancrée dans une société donnée, a aussi pour mission de faire durer cette société dans le temps : en ce sens, elle est l’organe reproducteur de cette société ; en transmettant la « culture » propre à une société (le mot culture étant pris dans son acception anthropologique), elle lui donne son identité – ce qui, dans le temps, reste identique dans tout « être » – ou du moins n’évolue que très lentement. En ce sens, on a pu dire de l’Ecole qu’elle était à la fois la mère et la fille de la société : sa fonction première semble bien conservatrice.
Le vingtième siècle est venu bousculer cet ordre des choses.
Ainsi a-t-on vu des pouvoirs politiques attendre de l’Ecole non qu’elle reproduise une culture mais qu’elle en produise une autre, qu’elle instille une nouvelle idéologie dans les cerveaux malléables des jeunes. Ce fut le cas, et ce l’est encore, dans les régimes totalitaires de toutes natures. Ce fut aussi, de manière moins brutale[1], le cas de l’Ecole de Jules Ferry dont les Instituteurs furent justement appelés les « hussards noirs de la République ». Remarquons que les jeunes étaient destinés à devenir vecteurs du changement attendu dans les mentalités des familles. Quoi qu’il en soit, on a découvert que l’Ecole pouvait avoir pour mission de transformer la société et non plus simplement de la reproduire à l’identique.
D’autre part, dans certains pays, dont le nôtre, la seconde moitié du vingtième siècle a vu se développer les attentes des familles à l’égard de l’Ecole. Depuis le 18ième siècle, époque où est née l’Ecole telle que nous la concevons aujourd’hui, seules les familles de la bourgeoisie (petite et moyenne surtout) attendaient de l’Ecole qu’elle assure une certaine promotion sociale à leurs enfants – essentiellement les garçons – ; or cette demande s’est considérablement développée au cours de la seconde partie du vingtième siècle. Au point que l’Ecole est devenue, pour de très nombreuses familles, la porte d’accès à « l’ascenseur social ».
Mais la donne a de nouveau changé dans les dernières décennies du vingtième siècle et le début du vingt et unième.
Le triomphe de l’économisme a eu pour conséquence de renforcer la place du troisième acteur dans le champ de l’Ecole : l’entreprise. Dans un rapport, publié en 1989 par l’E.R.T.[2], intitulé “ Education et compétence en Europe ”, on peut lire : « Le développement technique et industriel des entreprises européennes exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes… L’éducation et la formation sont considérés comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise… ». L’Ecole est donc investie d’une nouvelle mission : celle de fournir à l’entreprise, cellule de base de l’organisation économique mondialisée, les « serviteurs » dont elle a besoin pour exister et se développer. Il s’agit désormais non de changer la société, mais de renforcer l’ordre social fondé sur la primauté du marché mondial dans un contexte de croissance illimitée de la production/consommation.
L’une des caractéristiques fondamentales de la prévalence du « marché » est la généralisation de la concurrence acharnée entre les entreprises. Dans ce contexte, la coopération se réduit à quelques alliances conjoncturelles dont le but est de l’emporter sur d’autres concurrents. Cette véritable guerre permanente des uns contre les autres entraîne l’instauration de relations inter humaines essentiellement fondées sur la compétition ce qui retentit fortement sur l’organisation et le fonctionnement de l’Ecole et sur les mœurs de la société. Du point de vue de la société, le savoir est devenu une marchandise qu’il faut posséder pour assurer le développement accéléré de la techno-science ; pour l’individu, il est le moyen d’affirmer sa supériorité sur les autres, d’accéder ainsi à une position dominante. Après deux ou trois décennies au cours desquelles l’ascenseur social a fonctionné pour de nombreux jeunes, la promotion sociale individuelle a été singulièrement mise à mal par ce contexte de guerre économique généralisée, ce qui a accru l’âpreté de la compétition entre les personnes. Le mythe de la démocratisation de l’enseignement et de l’égalité des chances pour tous a vécu.
Contrairement au prétendu consensus démocratique invoqué, l’Ecole se trouve donc profondément inadaptée tant en ce qui concerne les attentes des entreprises qu’en ce qui concerne celles des familles et des jeunes. Les entrepreneurs se plaignent de ce que « l’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés… (les enseignants n’ont qu’)une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit… (Ils) ne comprennent pas les besoins de l’industrie » (rapport de l’E.R.T.précité). Quant aux familles et aux jeunes, ils sont de plus en plus souvent déçus devant la dévaluation de fait de nombreux diplômes : on ne compte plus les emplois peu qualifiés occupés aujourd’hui par des jeunes surdiplômés, tandis que les personnes qui auraient dû normalement avoir accès à ces emplois sont rejetées du « marché de l’emploi ».
Mais il y a plus grave encore. Depuis quelques années, des voix s’élèvent pour dénoncer les conséquences catastrophiques entraînées par le développement incontrôlé des techno-sciences et du modèle économique qui lui est lié. Ce furent d’abord les voix isolées de quelques écologistes, scientifiques comme René Dumont ou Théodore Monod, de groupes comme les Amis de la Terre ; les groupes se multiplièrent, parfois en réaction à des périls locaux, tandis que les scientifiques de diverses disciplines multiplièrent les avertissements concernant les graves dérèglements climatiques provoqués par les activités humaines, la destruction de la biodiversité avec ses conséquences sur les équilibres planétaires, l’inanité d’un modèle de développement fondé sur une croissance illimitée, exponentielle, de la production industrielle dans une planète limitée, etc. Deux ouvrages récents, « Mal de terre » (Seuil, 2003) de Hubert REEVES et « Ces maladies créées par l’Homme », (Albin Michel, 2004) de Dominique BELPOMME, posent la question cruciale : « le sort de l’aventure humaine, entamée il y a des millions d’années, va-t-il se jouer en l’espace de quelques décennies ? ». Ce qu’Edgar Morin résume ainsi dans son ouvrage « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » (Seuil 2000) : « Depuis les années 70, nous avons découvert que les déjections, émanations, exhalaisons de notre développement technico-industriel urbain dégradent notre biosphère et menacent d’empoisonner irrémédiablement le milieu vivant dont nous faisons partie : la domination effrénée de la nature par la technique conduit l’humanité au suicide. »
Posant le problème de l’Ecole dans ce contexte, un professeur de philosophie en Lycée, Bernard DEFRANCE, écrit[3] : « nous sortons d’un siècle qui a vu les plus hauts degrés de savoirs, de culture et de compétences se mettre au service des pires barbaries. Mes élèves sont porteurs, par leurs histoires, de toutes les violences de la planète. Ils savent que les croissances industrielles, urbaines et démographiques mettent en péril l’existence de l’espèce humaine. Ils savent qu’ils auront, dans le laps de temps de leur vie même, à prendre les décisions nécessaires à la poursuite ou non de l’aventure commencée il y a trois millions et demi d’années. Ils savent que la guerre, sous toutes ses formes, est devant eux. Et donc, l’enjeu décisif pour eux est en effet d’acquérir les savoirs et compétences nécessaires, de manifester le génie inventif de solutions inédites pour répondre à ces défis auxquels, jusqu’ici, les adultes ont été incapables de s’affronter. Où sont les maîtres qui auront l’autorité et l’humilité de leur dire qu’il n’y a pas de temps à perdre pour réparer, si possible, les bêtises de leurs aînés ? »
Ces « pires barbaries » sont unanimement dénoncées lorsqu’elles sont le fait de régimes totalitaires. Elles sont moins aisément reconnues lorsqu’elles se présentent comme nécessaires à la défense d’une nation « démocratique » menacée dans ses intérêts. L’opinion commence à les subodorer derrière certains agissements qui conduisent à des « catastrophes industrielles » comme celles de Bhopal[4]. Une minorité de nos contemporains seulement est en train de prendre conscience de la barbarie qui consiste à imposer au monde des pollutions de diverses natures, à l’origine de l’augmentation considérable du nombre de maladies graves, souvent mortelles[5], de l’apparition de nouvelles maladies créées par l’homme, de malformations congénitales qui menacent la survie même de l’humanité à l’horizon du prochain siècle.
Cette situation exigerait que soient prises sans attendre des mesures draconiennes au niveau de la planète, mesures consistant essentiellement à limiter puis à interdire certaines pratiques. Mais l’exemple du protocole de Kyoto montre clairement que les résistances restent vives lorsqu’il s’agit de toucher aux intérêts particuliers (à court terme) des populations les plus engagées dans le système technico-industriel évoqué par Edgar Morin. De toutes façons, pour sortir de la spirale mortifère, ces mesures ne serviront, si elles finissent par être prises dans les années à venir, qu’à retarder les échéances. Car c’est bien une autre façon d’envisager la vie humaine, les rapports des hommes entre eux, ceux des hommes et de la Terre qu’il s’agit de faire émerger. Cet ensemble de transformations profondes ne pourra être obtenu qu’en misant sur les interactions entre les individus et la société. C’est en ce sens que l’éducation et singulièrement l’Ecole ont un rôle primordial à jouer.
La première mission de l’Ecole généralement admise, celle d’instruire les jeunes, d’assurer la transmission des savoirs et savoir faire accumulés par leurs prédécesseurs, doit donc être revue et précisée : c’est ce que fait Edgar Morin (op.cit.). « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme », écrivait Rabelais. « Science sans conscience n’est que ruine de l’homme », reprend Dominique BELPOMME. Les savoirs qui donnent des pouvoirs peuvent être mortels pour l’humanité s’ils ne visent que l’efficacité en dehors de toute considération éthique. Appelant au « combat vital pour la lucidité », Edgar Morin précise ce que doivent être les finalités de l’éducation : « la poursuite de l’hominisation en humanisation, via l’accession à la citoyenneté terrestre dans une communauté planétaire ».
L’hominisation a débuté sur un plan essentiellement physiologique chez nos lointains ancêtres qui se sont séparés de leurs cousins primates pour fonder les branches homos. L’une de ces branches a peuplé l’ensemble de la planète, mais elle a surtout développé des capacités extraordinaires : celle de s’interroger sur le pourquoi des choses, le pour quoi de ses actions, de rechercher ou de donner un sens (aux deux acceptions du terme, direction et signification) à toutes choses, de transformer ainsi ses comportements en conduites, en mœurs[6]. L’hominisation s’est prolongée en humanisation grâce à une quête incessante de lucidité. Or l’humanité est actuellement menacée dans la mesure où elle semble en « panne de lucidité », en « panne d’éthique ».
La transformation profonde de la société, des sociétés humaines, désormais urgente, n’est plus liée à une idéologie politique : elle est désormais une question de survie pour l’humanité. Or l’histoire des deux siècles passés a abondamment démontré que cette transformation ne pourrait être décrétée par un pouvoir politique, fût-il transnational. « L’histoire s’avance, non de façon frontale comme un fleuve, mais par déviations qui viennent d’innovations ou créations internes, ou d’événements ou accidents externes. La transformation interne commence à partir de créations d’abord locales et quasi microscopiques s’effectuant dans un milieu restreint initialement à quelques individus et apparaissant comme déviances par rapport à la normalité… Toute évolution est le fruit d’une déviance réussie dont le développement transforme le système où elle a pris naissance : elle désorganise le système en le réorganisant ». (Edgar Morin, op. cit.) C’est dire que toute transformation sociale commence par des transformations personnelles créatrices de conduites nouvelles.
Bien entendu, le système en place tente toujours de supprimer ces îlots déviants, ou au moins de les enkyster pour qu’ils ne deviennent pas les ferments d’une transformation sociale générale. Pour ce qui est de l’Ecole, c’est le cas, depuis une centaine d’années, des innovations pédagogiques réelles, celles qui ne portent pas sur de simples aménagements ponctuels sans portée d’ensemble. Ces innovations, à l’initiative d’individus en rupture avec l’idéologie dominante, furent toujours locales. Très diverses, elles étaient – et sont encore – marquées par certains traits communs :
- La volonté de développer l’autonomie, l’imagination, la créativité, l’esprit critique des jeunes,
- Des pratiques visant à fonder les relations inter-humaines sur la coopération, l’entraide, pour faire émerger le sentiment de fraternité universelle – et non la méfiance, la volonté de domination qui conduit à toutes les barbaries.
Ces enseignants se veulent avant tout éducateurs : ils partagent la vision globale de l’humanité qui est à la base de tous les contre-courants[7] identifiés par Edgar Morin (op. cit. pp. 77-79) qui précise cependant que « la vraie transformation ne pourra s’accomplir que lorsqu’ils (ces contre-courants, y compris les contre-courants éducatifs) s’entre-transformeront les uns les autres, opérant ainsi une transformation globale laquelle rétro-agira sur la transformation de chacun d’eux ».
C’est à développer la conscience de ces conditions par chacun, individus et groupes, acteurs des divers contre-courants, que l’éducation dans toutes ses composantes (éducation des jeunes mais aussi des adultes, éducation qui doit être permanente) doit s’attacher aujourd’hui. Faute de quoi l’histoire connaîtra immanquablement l’un de ces « accidents externes destructeurs » (Edgar Morin, op. cit.) qui, jadis entraînèrent la disparition d’espèces ou, dans l’histoire des hommes, la chute des empires, mais qui, cette fois, pourrait signer la fin de l’humanité.
Georges HERVE
- L’urgence d’une qualité de vie, Denise Droin, Professeur retraitée, Présidente du Groupe Pluraliste pour l’Education
- Eduquer à et par l’école, Sylvaine Marandon, Professeur des Universités en retraite, Présidente de la Fondation pour le Progrès en Education.
- Eduquer à l’environnement : vers une approche transversale, Georges Hervé, Psychologue en retraite, R.E.V.E.I.L.
-
Apprendre à tout âge, Marguerite Debruyne, autodidacte
- Rendre les parents les plus défavorisés partenaires de l’école - A partir de la projection du document vidéo créé pour la formation des adultes de la communauté éducative à la connaissance et aux relations avec les parents vivant des situations de grande pauvreté., Bruno Masurel, volontaire ATD QUART MONDE
- Une éthique éducative : l’approche rogérienne, Jean Daniel Rohart, Professeur agrégé d’Espagnol
- Quelle idéologie sous-tend notre système éducatif, Pierre Badiou, Professeur en retraite, Association Française pour la Lecture
- Conditionnement et violence, Philippe Boudias, Agrobiologiste, R.E.V.E.I.L.
- A deux voix, Danièle Blin et Michel Portal, professeurs en retraite, A.E.R.E.
- Les systèmes éducatifs des pays nordiques : une école fondamentale, Henri Charpentier, Ancien directeur d’IUT, E.C.E., Alter-éducation et R.E.V.E.I.L.
- Le Collège pionnier de St Martin Valmeroux, Marie et Cyrille Raynard, auteurs du projet.
D’autre part, Guy Avanzini, Professeur des Universités en retraite, Président de la Société Binet Simon, l’un des parrains de R.E.V.E.I.L. sera des nôtres du 4 au 6 et interviendra sur le rôle éducatif de l’Ecole.
Hubert Montagner, professeur de Psychophysiologie et psychopathologie du développement à l’Université de Bordeaux 2, qui avait envisagé de nous rejoindre, interviendra aux mêmes dates à l’Université d’été en santé publique qui se tiendra à Besançon sur le thème de la Chronobiologie. Il a bien voulu nous proposer les thèmes de réflexions suivants :
Ces pistes de réflexion enrichiront les débats introduits par les différents intervenants.
Les « contenus » des échanges promettent donc d’ores et déjà d’être riches et variés. Nous attendons encore les réponses de quelques participants potentiels pour compléter cet inventaire, puis nous élaborerons une répartition dans le temps des différentes phases de cette rencontre qui sera diffusée vers la fin du mois dans une Lettre dans laquelle vous trouverez aussi des informations sur les activités des groupes amis. Cette répartition sera finalisée sur place, le lundi soir 4 juillet.
Les échanges sont nécessaires pour produire ce que l’on appelle parfois de « l’intelligence collective ». Ils nécessitent des qualités d’écoute de la part des divers participants et font appel à l’expérience, à la réflexion et à l’imagination de chacun. Mais ils n’apporteraient que des satisfactions personnelles aux participants s’ils ne débouchaient sur l’action. Celle-ci se situe à deux niveaux :
- le niveau local qui est celui des initiatives éducatives concrètes ; la vocation première de R.E.V.E.I.L. est de les valoriser et de les encourager parce que nous continuons de penser qu’une transformation réelle du système éducatif ne peut venir que de la base et non être produite par la loi. Le rôle de celle-ci étant de permettre à ces initiatives de se multiplier, de favoriser les échanges entre les acteurs et de coordonner leurs actions en les organisant en réseau x polycentriques.
- Le niveau global qui est celui des institutions, des dirigeants, du grand public, des citoyens, spécialement ceux qui sont engagés dans des domaines variés mais convergents sur le plan des finalités.
Il nous faut donc, pour les mois et les années à venir, dégager deux types de stratégies répondant aux questions suivantes :
- comment « valoriser et encourager » les initiatives locales ? quels appuis rechercher pour que ces initiatives puissent se multiplier et surtout se développer dans des conditions optimales ? comment obtenir les assouplissements nécessaires de la part des pouvoirs publics ?
- comment, par quelles voies, faire partager nos idées par un plus grand nombre de personnes et de groupes sans nous imposer comme « détenteurs de la vérité » mais avec toute la force de nos convictions ? comment, en particulier, faire comprendre qu’aucune transformation durable de la société n’est possible sans une profonde transformation des personnes ; que ces deux transformations doivent jouer en interaction au sein d’une dynamique qu’il s’agit de favoriser ; que l’éducation des jeunes mais aussi des moins jeunes est centrale pour initier ce processus ? Quelles actions engager en direction des responsables politiques et de ceux qui aspirent à le devenir ?
Ces questions devront être au cœur de nos débats. Idéalement, chaque séquence devrait déboucher sur une courte synthèse dégageant les pistes ouvertes et précisant une ou des actions à engager pour qu’elles ne restent pas que de belles idées. Nous proposerons donc qu’un « comité de rédaction » de 2 ou 3 personnes soit constitué pour chaque séquence dans le but de rédiger un texte allant dans ce sens.
Nous souhaitons aussi que les intervenants puissent nous envoyer, si possible avant la rencontre, un résumé de leur intervention (en dix ou quinze lignes) et nous donnent ensuite une contribution plus détaillée qui sera largement diffusée à la suite de ces journées.
Merci aux personnes qui pensent pouvoir participer à tout ou partie de ces journées de se signaler dès que possible surtout si elles souhaitent être logée à l’internat du Lycée agricole qui nous accueille.
***
Au Lycée Jean Lurçat, à l’initiative de son proviseur, M. Longhi, une équipe d’enseignant œuvre depuis des années pour réintégrer des adolescents déscolarisés. La poursuite de ce travail est actuellement menacée par la direction des personnels et la direction des ressources humaines qui tentent maintenant de passer outre la définition des profils et la cooptation par l’équipe. Cet exemple est significatif des obstacles placés par certains responsables administratifs pour ruiner des initiatives dont la valeur pédagogique est pourtant reconnue.
- d’ores et déjà par le licenciement effectif d’une de nos collègues : Nelly Steunou, dont le remplacement sera effectué par une TZR[8] imposée par le rectorat et dont le profil ne correspond pas au poste laissé vacant par ce licenciement.
- par une prise de position claire et brutale de l’académie sur nos personnels contractuels qui à terme seront supprimés, sans aucune réflexion sur des processus de titularisation ou au moins de garantie d’emploi. Nous avons beaucoup d’exemples d’établissements dans lesquels des solutions de titularisation ont été trouvées (Lycée professionnels à filières très particulières, Sections d’enseignement spécialisé etc..), mais pour nous , pas question !
S’ajoute aux licenciements annoncés, un opposition absolue à la cooptation des membres de l’équipe : procédure figurant sur les projets avalisés par le ministère de l’Education Nationale. Procédure qui permet une adéquation optimale des enseignants au projet et une cohésion réelle de l’équipe. En effet les personnes candidates sur des postes (vraiment vacants), sont reçues par l’équipe, participent, en amont de leur cooptation, à des activités d’enseignement, de concertation pédagogique, d’accueil des parents et des jeunes avec la personne qu’ils vont remplacer et aussi l’ensemble de l’équipe. Ce tuilage nous garantit une continuité et aussi la participation active de tous dans l’accueil et l’intégration des enseignants.
Compte-tenu de ces
options affirmées, qui dénaturent notre projet et sa mise en œuvre, on peut
dire que le démantèlement des
structures spécifiques du lycée Jean Lurçat est en cours, on pourrait même dire
« au programme » de nos gestionnaires.
EQUIPE PEDAGOGIQUE, LYCEE JEAN LURCAT, 121 rue de Patay, 75013 PARIS
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Le groupe à
l’origine du manifeste « Pour un regard public sur l’école ».vient de
diffuser une 7e note portant sur la laïcité, savoir de quoi on
parle. Voici la présentation qu’en font les auteurs :
« Les débats autour de la laïcité ont pris ces dernières années une nouvelle jeunesse, c’est une bonne chose. Mais ils restent difficiles et sont souvent passionnés. C’est qu’ils touchent aux convictions personnelles : les uns les abordent dans la sérénité, d’autres dans l’incertitude, voire l’angoisse. C’est aussi que tout le monde ne donne pas le même sens aux mots. Nous commençons donc par quelques clarifications de vocabulaire.
Le mot “laïc” est dans la constitution, mais sans être défini. Laïc, très ancien, c’est un état : le peuple, ceux qui ne sont pas clercs ou prêtres, dans une société de croyants. Laïcité ne date que de 1871, c’est une idéologie ou un programme. Pour les uns, c’est une idéologie concurrente, voire adversaire, des religions ; si on tolère les religions, c’est souvent en pensant qu’il est difficile d’être à la fois vraiment laïque et vraiment fidèle d’une religion.
Pour les autres, c’est la façon dont on organise la coexistence des religions, comme de l’athéisme ou de l’agnosticisme, et leur place dans une société pluraliste, en rejetant le cléricalisme, c’est-à-dire le rôle déterminant d’une religion dans le gouvernement de cette société. Pour ces derniers, un laïc peut être laïque ; pour les premiers, c’est impensable. Deux définitions également respectables, mais on ne peut les confondre. D’autres mots ont des sens différents selon celui qui les emploie, comme fanatisme, prosélytisme, ou rationalisme souvent confondu avec rationalité, etc. Avec une ignorance massive sur les religions et la laïcité, autant de difficultés pour le dialogue. Cette note, plus d’information que de proposition, voudrait dépassionner le débat, pour mieux le cerner. Et peut-être amener le lecteur à préciser sa propre conception.
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[1] Encore que l’interdiction des dialectes et patois locaux ne se soit pas toujours faite par la douceur et la persuasion dans maintes écoles !
[2] European Round Table, organisation européenne qui regroupait, à l’époque, 43 entreprises de taille au moins européenne et qui faisait notamment du lobbying auprès de la Commission de Bruxelles. L’E.R.T. continue d’œuvrer discrètement de nos jours dans différents domaines de la vie économique et sociale. Des organisations analogues existent aux U.S.A. et au Japon.
[3] « On n’instruit pas dans le chantage aux punitions. » Texte inédit, octobre 2004.
[4] 8000 morts dans les premières vingt quatre heures, plus de vingt mille morts dans les mois suivants. Vingt ans plus tard, des centaines de malades condamnés à une mort atroce chaque mois, le sol et les eaux de la région fortement contaminés par les stocks de produits chimiques hautement nocifs abandonnés par l’entreprise, dont les dirigeants ont toujours refusé d’assumer leurs responsabilités.
[5] Le doublement du nombre des cancers du sein en 20 ans, le triplement de celui de la prostate, une augmentation de 1% par an du nombre des cancers chez les enfants ; sans compter les maladies nouvelles créées par des activités industrielles incontrôlées.
[6] Les mots morale et éthique viennent tous deux de mœurs (mores en latin, ethos en grec) C’est en ce sens que « l’homme est un animal éthique ».
[7] Edgar Morin cite ainsi les contre-courants écologiques, qualitatifs, de résistance à la vie prosaïque, au primat de la consommation, d’émancipation à l’égard de la tyrannie de l’argent, pacifistes et non-violents. Curieusement, il oublie le plus ancien, sans doute, le contre-courant éducatif.
[8] Sigle dont nous (REVEIL) ignorons le sens : c’est l’occasion de demander à nos correspondants de toujours préciser la signification des sigles qu’ils utilisent.
[9]
Notes précédentes : n°1 • Ecole, qui décide ? -
n°2 • Collège : un socle commun ? - n°3 • L'évaluation au coeur du débat public
sur
l'Ecole. - • Hors-Série • Débattre OUI ! mais comment ?
- n°4 • Parents et enseignants : UNE TENSION NECESSAIRE - n°5 • Faut-il
vraiment s’ennuyer à l’école ? - n°6 • Un socle commun pour l’Ecole du XXIe
siècle. Ces notes sont téléchargeables sur le site de la Fédération OCCE : www.occe.coop, dans la rubrique publications.