« La mission de l’éducation pour l’ère planétaire est de renforcer les conditions qui rendront possibles l’émergence d’une société-monde composée de citoyens protagonistes, engagés de façon consciente et critique dans la construction d’une civilisation planétaire ».

Edgar Morin[1]

Eduquer pour l’ère planétaire, Balland, 2003 .

La conférence de presse du 23 juin a été l’occasion de resserrer les liens personnels au sein du réseau REVEIL. L’organisation proprement dite de cette rencontre a été parfaitement assurée par Elisabeth et Michel Bourgain, Maire et maire adjointe de l’Ile St Denis à qui nous redisons toute notre amicale gratitude.

Des mouvements et associations pédagogiques étaient représentés (ICEM, Générations Médiateurs, MRERS, la Ligue de l’enseignement, l’association Intermèdes/Culture Robinson, RECIT, DIRES, ...) ainsi que DEI-France, la revue de la Psychologie de la Motivation, etc.

Nous avons aussi eu le plaisir d’accueillir de nouvelles organisations comme la FSGT[2] (plusieurs responsables du secteur « petite enfance » accompagnées par Monique Durand, Professeur d’EPS, DTN attachée à ce secteur) ; les responsables de l’association Famille, enfance, éducation populaire de Pau[3] ; l’association franco-colombienne Indosana, qui porte un projet de jardins pédagogiques, dans la perspective d’« une ouverture sur une autre culture. Et culture à double sens, puisqu’il s’agit bien sûr de travailler sur le milieu naturel mais aussi de découvrir d’autre coutumes, de partager des vécus, des idées ou la récompense d’un labeur commun. »[4] ; deux responsables du Bureau national de la FNAREN, fédération qui regroupe les associations de rééducateurs de l’Education nationale : le travail fourni par les RASED auprès des enfants en difficultés semble compromis dans les réformes en cours de l’école primaire ; d’autres groupes s’étaient joints à l’assistance, notamment un groupe de parents d’élèves du 20^e arrondissement de Paris, très inquiets devant les effets probables de ces réformes…

Parmi les mouvements représentant les « contre-courants favorables à l’émergence d’une politique de civilisation[5] », un seul avait répondu à nos appels : Sortir du nucléaire qui était représenté par deux de ses responsables dont l’une appartient aussi à Attac. C’est, nous a-t-il semblé, un premier pas vers la rencontre de tous ces contre-courants sur le terrain de l’éducation, aux côtés des éducateurs qui sont engagés dans la construction d’une civilisation planétaire.

Le contre temps fut l’absence de deux de nos amis conférenciers : Albert Jacquard et Edgar Morin, empêchés au dernier moment par des ennuis de santé mais qui furent avec nous en esprit. D’autre part, nous avons regretté que les quelques journalistes présentes se soient éclipsées au milieu de l’intervention du Pr. Hubert Montagner et avant même celle du Pr. Jacques Pain.

Nous présentons ici deux textes résumant ces deux interventions qui furent suivies d’échanges fournis avec l’assistance. Les deux interventions ont été enregistrées sur une cassette audio par un responsable de la Mairie de l’Ile St Denis et l’ensemble de la rencontre a été filmé par une amie qui pense en tirer prochainement un DVD. Ces documents pourront être envoyés en septembre aux personnes intéressées. (Si l’un de nos lecteurs dispose d’un moyen de numériser une cassette audio, je serais preneur).

Les conférences et les échanges qui ont suivi témoignent d’un refus déterminé des réformes de l’école imposées par le gouvernement actuel dont l’objectif n’est pas de permettre à chaque citoyen de participer consciemment et effectivement à la construction d’une société plus juste et plus fraternelle, mais bien de renforcer et de rendre durable la domination des puissances économiques supranationales qui surexploitent à leur profit les ressources de la planète et menacent la survie de nombreuses populations sinon de l’ensemble de l’humanité[6]. Au cours de ces échanges, le Pr. Montagner a invité les participants à mener une réflexion sur les finalités de l’éducation en général et de l’école en particulier.

D’autre part, un groupe de travail sur la petite enfance est en cours de constitution en relation avec Hubert Montagner. Les deux textes de présentation des projets de crèches-écoles et de maisons de la petite enfance sont disponibles sur le site Internet de REVEIL.

Si vous acceptez de participer à l’un ou/et l’autre de ces groupes, merci de me contacter. Je serai à votre écoute tout au long de l’été.

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Suites proposées :

- soutenir les personnes et les groupes qui conduisent des initiatives éducatives locales et/ou résistent aux injonctions du gouvernement : pédagogies actives en classe ou hors école ; pour cela, diffuser régulièrement leurs coordonnées (sites Internet, adresses, etc.) et des précisions sur leurs actions. Le réseau REVEIL se propose d’être l’un des moyens de diffusion de l’information.

- Saisir toutes les occasions pour contrer la désinformation ambiante, par exemple sur la « nocivité » des classes multi-âges, la non rentabilité des petites structures (écoles, collèges…), la baisse générale des niveaux et la nécessité de revenir à l’école des années 20, la faillite obligatoire du collège unique, etc.

- Dénoncer la nocivité de la semaine des 4 jours combinée aux nouveaux programmes de l’école primaire (qui englobe la maternelle). Diffuser le texte ci-après de Hubert Montagner, notamment aux associations de parents d’élèves, aux élus avec lesquels vous êtes en contact.

- Dénoncer tous les fichages (le gouvernement a fait marche arrière sur deux types de fichages, - voir plus bas - mais il faut s’attendre à ce qu’il revienne à la charge). Soutenir les enseignants qui s’y opposent et subissent des sanctions de la part de leurs administrations : donner le plus de publicité possible, les pouvoirs administratifs aimant agir dans le secret.

- Bernard Defrance suggère la constitution d’un « tribunal » chargé d’instruire et de juger les maltraitances qui vont découler des réformes imposées par l’actuel pouvoir politique. Nous reviendrons sur ce point dans la lettre de rentrée.

- Faire connaître les deux projets de Hubert Montagner sur la petite enfance : celui de crèches-écoles et celui de maison de la petite enfance (voir sur http://assoreveil.org ). Les faire connaître aux responsables politiques locaux, surtout dans les villes ; faire connaître les municipalités des villes qui ont l’intention de réaliser l’une ou/et l’autre de ces structures d’accueil.

- Etc.

Etc. signifie que j’attends vos suggestions pour la prochaine lettre de réveil à paraître vers la mi-septembre, sauf accident.

A propos du site de REVEIL, on me fait de plus en plus souvent la remarque qu’il est touffu, présente des pages obsolètes, est austère et peu engageant. Je voudrais bien m’y attaquer, mais mes compétences sont limitées et le temps m’est compté : si un ou plusieurs lecteurs acceptaient de m’aider….

Georges HERVE, juin/juillet 2008

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Les décisions simplistes et irresponsables du ministre de l’éducation nationale

par

Hubert MONTAGNER, Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM

Parmi les décisions récentes du Ministre de l’Education Nationale, deux sont particulièrement inquiétantes : la généralisation de la semaine de quatre jours et les nouveaux programmes.

La semaine de quatre jours ne règle en rien la question majeure de l’actuelle journée scolaire dont la durée et l’organisation ne tiennent pas compte des besoins, intérêts, équilibres et particularités des enfants-élèves, notamment ceux qui sont vulnérables, en souffrance, en échec scolaire, envahis par des «troubles» du développement ou du comportement, porteurs d’un handicap, «étranges» ... EN D’AUTRES TERMES, LES ENFANTS QUI SONT DANS L’INSECURITE AFFECTIVE ET QUI SONT AINSI EN DEFICIT DE CONFIANCE ET SANS ESTIME DE SOI. L’école ignore l’enfant qui «se cache» derrière chaque élève et ne veut pas connaître les vraies difficultés qui l’empêchent d’apprendre. Elle ne connaît que les programmes à partir desquels il faut formater au même «rythme» les individus de la même classe d’âges. Les dérives de l’école, son fonctionnement déshumanisé et ses responsabilités dans l’amplification des inégalités sociales, sont particulièrement révélés par les décisions ministérielles de réduire la durée de la semaine scolaire en instituant la semaine de quatre jours et d’augmenter sans discernement le poids quotidien des «matières» dites fondamentales (les «fondamentaux»).

Voici pourquoi le nouvel aménagement du temps scolaires et les nouveaux programmes sont simplistes et irresponsables.

A. Les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde

La durée de la journée scolaire à l’école primaire est la plus longue du monde. Elle est en effet de 06h.00 de temps contraint (05h.30 de temps pédagogique et 30 minutes de récréation), y compris pour les enfants de l’école maternelle. La journée scolaire est ainsi la plus fatigante et stressante pour l’ensemble des enfants de l’école primaire. Elle est particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants en difficulté.

Il faut ajouter les autres temps de la journée :

* la durée du trajet du domicile familial à l’école (elle est souvent de trente minutes dans certains secteurs géographiques, mais peut être supérieure à une heure, par exemple à l’île de La Réunion) ;

* la durée,«l’ambiance» et le «temps bousculé» de la pause méridienne, en particulier à la cantine, dans des conditions de bruits, d’allées et venues et de conflits qui génèrent ou renforcent le stress, la fatigue, l’anxiété et/ou l’angoisse des plus insécurisés, le plus souvent sans possibilité de détente et de calme après le repas ;

* après le temps scolaire, la durée du trajet de l’école au domicile ... ou ailleurs ;

* les temps et «activités» imposés aux enfants à la suite de l’après-midi scolaire (courses au supermarché, cours particuliers, visites anxiogènes, activités sportives qui ne correspondent pas au choix et au désir des enfants ...) ;

* la durée des devoirs à la maison alors qu’ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles. Il n’est pas rare que les enfants y consacrent une heure ou davantage ;

* les temps qu’il faut consacrer à la fratrie lorsque les parents ne sont pas disponibles («récupération» des jeunes frères et soeurs à l’école, alimentation, occupations et soins à la maison pour l’un ou l’autre en attendant le ou les parents ...)

* parfois, la durée des «activités ménagères» et de la préparation du repas pour la famille.

ET LE MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE VOUDRAIT AJOUTER UN TEMPS DE SOUTIEN SCOLAIRE APRES 16h.30, C’EST A DIRE UN TEMPS SUPPLEMENTAIRE DE TRAVAIL ET D’INVESTISSEMENT INTELLECTUEL A DES ENFANTS EPUISES, STRESSES, ANXIEUX, ANGOISSES, REVOLTES !

B. Les différents temps de la journée

B.1. La première heure (08h.30-09h.30).

Un réveil entre 06h.30 et 07h.30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d’être vraiment vigilants et attentifs au cours de la première demi-heure scolaire (08h.30-09h.00) et souvent de la première heure (08h.30-09h.30), surtout les plus jeunes, les plus vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil ou les «troubles» du rythme veille-sommeil, et/ou ceux qui vivent au quotidien dans l’insécurité affective (enfants maltraités, qui se sentent abandonnés ou négligés, en conflit récurrent avec la fratrie ...) au sein d’un milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits entre les parents ...).

On rappellera ici l’une des données de la recherche. Il y a vingt ans, le pourcentage des enfants du cours préparatoire (ils étaient âgés de six à sept ans) qui bâillaient entre 09h.00 et 09h.30 était de 68% (P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987, Variations of behavioral and physiological variables in children attending kindergarten and primary schools, Chronobiology International, volume 4, p.525-535). Il en était de même pour les autres indicateurs de non vigilance (affalements sur la table, fermetures des yeux, étirements, non réponse aux sollicitations et interpellations, parfois endormissements ...). Alors que les études récentes montrent toutes que la durée du sommeil a diminué en FRANCE depuis vingt ans chez les enfants et les adultes (il est probable que l’augmentation du temps passé devant le téléviseur n’est pas étrangère à ce phénomène), on peut faire l’hypothèse que le pourcentage des enfants qui manqueront de vigilance à l’école entre 08h.30 et 09h.30 sera encore plus élevé dans les prochaines années. En tout cas, on observe que, après l’entrée en classe, il faut plus de trente minutes à la plupart des enfants pour qu’ils redeviennent vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles, et de trente à soixante minutes pour les enfants qui ont des déficits de sommeil et/ou qui sont «insécures» au quotidien, et aussi pour les enfants en échec scolaire (ils cumulent souvent les deux particularités). Il faudrait donc que la première heure puisse être un «temps-sujet» de «remise en route» de la vigilance, de l’attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi de restauration minimale d’un sentiment de sécurité affective. Il faut pour cela élaborer des stratégies d’accueil rassurant et aménager des lieux appropriés pour que chaque enfant-élève puisse retrouver «à son rythme» (quand il est prêt) une vigilance et une sécurité affective minimales. C’est à ce prix qu’il peut se réaliser dans ses dimensions d’élève. Essentiellement réservée à l’accueil apaisant des enfants (et de leur famille) par des personnes rassurantes et gratifiantes, une «sphère d’accueil» peut être aménagée avec des espaces, mobiliers et dispositifs anxiolytiques peu coûteux, l’ambiance acoustique et visuelle étant également anxiolytique. Située au sein de l’école ou à sa périphérie, ce lieu permettrait aux enfants vulnérables, perturbés, en souffrance, en échec scolaire ... d’évacuer leurs peurs et leur «trop plein» d’inquiétude, d’anxiété ou d’angoisse, de reprendre leurs repères, de développer leur vigilance à leur rythme et d’être prêts à «entrer» dans les apprentissages scolaires.

B.2. la matinée scolaire est trop longue pour les plus jeunes et les plus vulnérables.

Par exemple, dans l’étude citée précédemment, le pourcentage des enfants du cours préparatoire qui bâillent entre 11h.00 et 11h.30 est de 59% alors qu’il n’est que de 36% entre 10h.30 et 11h.00. En revanche, on n’observe pas ce phénomène chez les enfants des cours moyens 1ère et 2ème années (ils sont alors âgés de 9 à 11 ans), sauf quand ils sont très «insécures», en déficit de sommeil et/ou en échec scolaire. La durée de la matinée scolaire, en tout cas la durée du temps pédagogique qui exige une forte mobilisation des ressources intellectuelles, devrait donc être modulée en fonction de l’âge des enfants et en tenant compte de leurs particularités «empêchantes».

B.3. La neurobiologie a mis en évidence à tous les âges une «dépression» de la vigilance corticale (du cerveau) au moment de 13h.00-14h.00.

Indépendante des entrées alimentaires du déjeuner, elle s’inscrit dans un rythme circadien. C’est en effet un phénomène biologique qui se reproduit à l’identique toutes les 24 heures environ. Le moment de la «dépression corticale» se caractérise logiquement par une diminution de la vigilance comportementale ... et ne se prête donc pas à une forte mobilisation des capacités d’attention et des ressources intellectuelles. Pourtant, il a été envisagé par le Ministère de l’Education Nationale que le moment de 13h.00 à 14h.00 puisse être réservé au soutien scolaire.

B.4. L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention de 13h.30 à 16h.30 varie avec l’âge et les particularités des enfants.

Au cours préparatoire, toujours selon l’étude précédemment citée, le pourcentage des enfants qui bâillent entre 14h.30 et 15h.00 est de 68%, comme entre 09h.00 et 09h.30. Ce phénomène n’est pas observé chez les enfants de cours moyen, ou alors il est réduit. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent le plus souvent les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage des enfants qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ferment les yeux ou même s’endorment est supérieur à 80% entre 14h.00 et 16h.30 (il est souvent proche de 90% dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants cumulent les difficultés personnelles, familiales et sociales). Tout semble indiquer que ces enfants attendent la «libération» de 16h.30.

EN CONCLUSION,

POUR QUE L’ECOLE PUISSE DONNER UNE CHANCE MAXIMALE DE REUSSITE A TOUS LES ENFANTS, LA DUREE ET L’ORGANISATION DES JOURNEES SCOLAIRES DEVRAIENT ETRE MODIFIEES EN FONCTION DE L’AGE ET DES PARTICULARITES «EMPECHANTES» QUI CONTRARIENT LES APPRENTISSAGES . IL FAUT NOTAMMENT DEVELOPPER DE NOUVELLES STRATEGIES D’ACCUEIL ET DES AMENAGEMENTS D’ESPACE APPROPRIES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE SCOLAIRE (08h.30-09h.30 et 13h.00-14h.30).

C. Les inconvénients majeurs de la semaine scolaire de quatre jours combinés aux nouveaux programmes

Ils imposent un poids augmenté des «matières» dites fondamentales (les «fondamentaux» : maîtrise du langage oral, lecture, écriture, calcul et mathématiques).

C.1. Le défi impossible

Il faudra que les enseignants fassent en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé (les trois heures du samedi matin ont «disparu» des annonces ministérielles). En outre, pour être en conformité avec les nouveaux programmes, les enseignants devront consacrer chaque jour plus de temps aux apprentissages explicites et formels des «fondamentaux», c’est-à-dire augmenter la fréquence et/ou la durée des situations dans lesquelles tous les enfants devront mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles pour apprendre à maîtriser le langage oral, la lecture, l’écriture, le calcul ou les mathématiques ... y compris ceux qui sont en déficit de vigilance, d’attention, de réceptivité et de disponibilité, en particulier les enfants dits en échec scolaire.

La fréquence et la durée de l’enseignement des «autres matières» (biologie, histoire, géographie, arts plastiques, musique, chant, narration ...) seront réduites à la «portion congrue». Pourtant, elles sont toutes aussi importantes que les «fondamentaux» pour le développement intellectuel des enfants. Elles sont nécessaires au développement des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des interactions sociales, des représentations, de l’imaginaire, du sens esthétique, du sens critique, de l’humour ... en deux mots, des multiples formes de la sensibilité et de l’intelligence. En outre, les pédagogues savent que les «autres matières» permettent l’apprentissage des «fondamentaux» … souvent mieux que dans les situations explicites et formelles d’apprentissage des «fondamentaux» dès lors qu’elles correspondent aux attentes et motivations des enfants, ou qu’elles procurent du plaisir.

Il y aura aussi logiquement moins de temps pour les pauses intellectuelles, la détente corporelle et psychique, ou il n’y aura plus de temps disponible. Il ne restera plus de temps pour que les enfants développent entre eux des conduites de coopération et se transmettent mutuellement des savoirs, des connaissances, des «savoir être» et des savoir-faire.

Comment les enseignants vont-ils trouver le temps pour s’occuper de façon particulière des enfants «qui n’écoutent pas», de ceux qui «traînent», de ceux qui ont besoin de plus de temps que les autres pour comprendre et apprendre. Et aussi des enfants insécurisés qui n’ont pas confiance en eux et dans autrui, des enfants anxieux ou angoissés, en particulier ceux qui vivent dans l’anxiété de performances (la peur de mal faire), des enfants qui se replient sur eux-mêmes dès qu’il sont dans une situation de contraintes répétées ou de stress, et qui se ferment alors aux messages du maître, fût-il le plus compétent du monde. Ou encore, des enfants turbulents qui ne tiennent pas en place (on dit qu’ils sont «hyperactifs»), de ceux qui ont des conduites d’évitement et de fuite, des «agresseurs-destructeurs» …

Il ne restera plus de temps pour que les enfants sortent de l’école pour visiter des monuments, des musées … pour développer leurs savoirs, connaissances et plaisirs dans les environnements naturels ... plus simplement pour JOUER alors que le jeu est un élément important du développement des êtres humains.

IL EST PHYSIOLOGIQUEMENT ET PSYCHOLOGIQUEMENT IMPOSSIBLE QU’UNE JOURNEE DE SIX HEURES DE TEMPS ENCORE PLUS CONTRAINT PAR LES EXIGENCES ACCRUES DES «FONDAMENTAUX», PERMETTE AUX ENFANTS DE 2008-2009, ET AU DELA, D’ETRE SUFFISAMMENT RECEPTIFS, LUCIDES ET DISPONIBLES, ET AINSI DE BIEN COMPRENDRE ET APPRENDRE. C’est la quasi-certitude que les enfants-élèves seront encore plus fatigués, stressés, démotivés, «en désamour pour l’école», culpabilisés, en déficit de confiance en eux-mêmes et dans autrui, INSECURISES. Insidieuse, une nouvelle forme de maltraitance s’installe.

C.2. la durée des journées scolaires va augmenter

car les six heures journalières (cinq heures trente de temps pédagogique) ne suffiront pas aux enseignants pour réaliser le programme qu’ils auront préparé pour la semaine. Il en résultera souvent des effets «pervers» comme cela a déjà été observé dans le cadre de la semaine de quatre jours. En effet, il n’est pas rare que les enfants soient seulement «libérés» à 16h.45 ou 17h.00, parfois plus tard, alors que la journée scolaire est déjà la plus longue du monde. Ceux qui déjeunent à la cantine passeront ainsi plus de huit heures de temps contraint à l’école, c’est-à-dire entre 33 et 35 heures pour les quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi). Il faudra ajouter la durée des devoirs à la maison et les autres contraintes de temps précédemment énumérées. Nous sommes alors largement au dessus des 35 heures, limite légale de la semaine de travail pour les adultes. Si la grande majorité des parents se plaignent que leurs enfants sont très fatigués le vendredi soir, ils ne sont pas conscients ou informés que lorsque les semaines successives de quatre jours scolaires seront combinées à une augmentation quotidienne de la pression scolaire au cours des six heures de temps contraint (et, insidieusement, du temps passé en classe après 16h.30 pour terminer les apprentissages de la journée), on aggravera les difficultés des enfants, surtout de ceux qui sont en difficulté. Il est désolant que les enseignants acceptent ou sollicitent un tel système. Pourtant, ils se plaignent que les enfants sont «sur un nuage», «n’écoutent pas», «ne tiennent pas en place», sont évitants, agités, fatigués, agressifs ...

C.3. on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations aggravées

Comme le montrent les observations et études dans les écoles qui pratiquent déjà la semaine de quatre jours, on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations aggravées pour l’ensemble des enfants, y compris ceux des «beaux quartiers», à cause des empilements d’activités, de déplacements et de rencontres pendant les deux jours du week-end, parfois dès le vendredi soir, combinés à des endormissements plus tardifs et à des déficits de sommeil, notamment dans la nuit du samedi au dimanche. On peut faire l’hypothèse forte que l’augmentation de la pression et des exigences scolaires générées par l’augmentation du temps consacré chaque jour aux «fondamentaux» et la diminution concomitante des pauses et des moments de détente, vont se traduire par une augmentation de l’anxiété (notamment l’anxiété de performances) et des angoisses chez les plus vulnérables et en souffrance. On peut faire l’hypothèse forte que cela va perturber les relations entre certains enfants et leurs parents quand ceux-ci vont essayer de combler à la maison les lacunes ou incompréhensions multipliées par la fréquence augmentée et le «formatage» anxiogène des situations d’apprentissage formel des «fondamentaux» (il y aura forcément plus de lacunes car la quantité d’informations transmises sera chaque jour plus élevée et exigera une concentration intellectuelle accrue pour les traiter et les mémoriser). On peut aussi faire l’hypothèse forte que la fréquence des consultations médicales va augmenter au fil des semaines quant aux motifs les plus fréquents des demandes de consultation, c’est-à-dire la fatigue scolaire, les difficultés d’endormissement, les perturbations du sommeil (les réveils accompagnés de cauchemars , chez les plus jeunes, de terreurs), les «troubles» du comportement (instabilité, replis sur soi, conduites d’évitement et de fuite, «hyperactivité», «agressions-destructions» ...). Et en conséquence, les prescriptions qui, avec les sédatifs, somnifères, psychotropes ... font le lit des «imprégnations» chimiques et des surconsommations médicales. Faut-il rappeler que les Français sont les plus grands consommateurs de ces molécules ?

LES IDEOLOGUES ARCHAIQUES DE L’EDUCATION NOUS DISENT QUE, «AUTREFOIS», LA DUREE DU TEMPS SCOLAIRE ETAIT PLUS ELEVEE, QUE LE POIDS DES APPRENTISSAGES EXPLICITES ET FORMELS ETAIT PLUS LOURD ET QUE LES DEVOIRS A LA MAISON ETAIENT PLUS EXIGEANTS. MAIS, DE TELLES AFFIRMATIONS SONT SIMPLISTES. CE QUI ETAIT POSSIBLE IL Y A CINQUANTE ANS NE L’EST PLUS EN 2008. LES ENFANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LES FAMILLES NE SONT PLUS LES MEMES, LES ENSEIGNANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LA SOCIETE N’EST PLUS LA MEME. L’ECOLE IGNORE LES FACTEURS HUMAINS ET L’EVOLUTION DE LA SOCIETE.

CONCLUSIONS

Il faut absolument diminuer la durée des journées scolaires tout en les réorganisant pour que les plages pédagogiques de grande exigence intellectuelle coïncident mieux avec les temps forts de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité, de la disponibilité et des capacités intellectuelles nécessaires au traitement et à la mémorisation des informations. S’agissant des apprentissages explicites et formels, il faut «neutraliser» les moments qui se caractérisent par une plus grande vulnérabilité des enfants, surtout quand ils sont particulièrement en souffrance, en échec scolaire

On peut faire l’hypothèse forte que la semaine de quatre jours avec une augmentation de la pression scolaire induite par l’augmentation de la fréquence et de la durée des situations formatées d’apprentissage explicite et formel, va aggraver les difficultés, vulnérabilités et souffrance des enfants déjà en difficulté. C’est ce qu’on observe dans les classes qui pratiquent la semaine de quatre jours alors que les nouveaux programmes ne seront développés qu’à la rentrée de septembre 2008.

QUELS SONT LES ARGUMENTS DU MINISTRE DE L’EDUCATION NATIONALE POUR JUSTIFIER LA SEMAINE SCOLAIRE DE QUATRE JOURS ALORS QU’IL N’Y A EU AUCUNE EVALUATION SERIEUSE DANS LES ECOLES QUI PRATIQUENT CET AMENAGEMENT DU TEMPS DEPUIS LE DEBUT DES ANNEES 1990 ? EN OUTRE, IL SERAIT INTERESSANT DE RECHERCHER LES PROPOS «ANTI SEMAINE DE QUATRE JOURS» DU MINISTRE LORSQU’IL ETAIT DIRECTEUR DE CABINET DU MINISTRE BAYROU.

AVEC LA SEMAINE DE QUATRE JOURS (LES TROIS HEURES DU SAMEDI ONT DISPARU) ET LES NOUVEAUX PROGRAMMES, LES ENSEIGNANTS AURONT EVIDEMMENT MOINS DE TEMPS A CONSACRER AUX ENFANTS-ELEVES QUI AURONT DES DIFFICULTES A COMPRENDRE ET APPRENDRE. QUAND LES RASED POURRONT-ILS INTERVENIR ALORS QUE LEUR TRAVAIL EST NECESSAIRE ?

SI ON NE DEPASSE PAS LE CADRE DE LA SEMAINE, IL N’EST PAS POSSIBLE DE DEGAGER DANS LA JOURNEE UN TEMPS QUI PUISSE ETRE CONSACRE EFFICACEMENT AU SOUTIEN SCOLAIRE CAR LES ENFANTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT ETRE ATTENTIFS, RECEPTIFS ET DISPONIBLES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE ET AU DELA DE 16h.30. EN REVANCHE, LE SOUTIEN POURRAIT ETRE EFFICACE PENDANT LE TEMPS SCOLAIRE SI LES PROGRAMMES ETAIENT ETALES SUR DEUX OU TROIS SEMAINES ET NON PLUS SUR UNE SEMAINE, ET SI L’AMENAGEMENT DU TEMPS ETAIT PLUS FLEXIBLE. QUE DIRE DE LA PUNITION INSTITUTIONNELLE QUI CONSISTE A ORGANISER DES STAGES DE SOUTIEN PENDANT LES VACANCES SCOLAIRES ? C’EST INDIGNE ! TOUS LES ENFANTS ONT BESOIN DE LEURS VACANCES.

On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait dégager une élite dès l’école maternelle. On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait stigmatiser les enfants-élèves qui sont de plus en plus saturés, épuisés, largués ... et justifier leur placement dans des établissements particuliers ou spécialisés.

Il faut étaler les heures d’enseignement sur cinq jours, c’est-à-dire en coïncidence avec la semaine civile, en étudiant comment et dans quelles conditions, évidemment dans la concertation, les enfants-élèves peuvent être accueillis tous les jours de la semaine en dehors des temps familiaux et des temps scolaires. Pour que cela soit tout à fait possible, Il serait intéressant de considérer chaque école comme un écosystème avec les enfants au centre de ses préoccupations et de son fonctionnement, c’est-à-dire comme un lieu de vie que l’on organise pour que chaque enfant-élève puisse révéler et structurer l’ensemble de ses facettes et compétences, et les rendre fonctionnelles, tout en acquérant de nouvelles facettes et de nouvelles compétences. C’est à partir des interactions entre les différentes composantes de l’écosystème (enfants, parents, familles, enseignants, autres acteurs de l’école) que l’organisation et le fonctionnement de l’école peuvent être élaborés pour tous les enfants et toutes les familles, que les rivalités peuvent être dépassées et que les évolutions peuvent être anticipées. Aucun acteur ne peut être exclu d’un écosystème. Sinon, il meurt !

***

Un ministre et un ministère qui cassent l’éducation nationale et l’enfance

par

Jacques PAIN, professeur des Universités, Paris X- Nanterre.

Ceux qui voyagent beaucoup, sinon s’informent, savent que l’éducation de la petite enfance reste l’une des grandes urgences de la planète. Cent à cent vingt millions d’enfants sont « à la rue », et les deux tiers d’entre eux sont sans abri. Cinquante mille autres sont des enfants soldats. Huit cent mille adolescentes et jeunes gens ont intégré les bandes centro et nord américaines, les « maras ». Dans un certain nombre de pays du monde, et par exemple en Haïti, des milliers d’enfants sont des enfants « domestiques », des enfants « esclaves ».

Or l’Europe est entrée dans la même sphère de turbulence, par la mondialisation.

En 2050, une personne sur deux ne sera pas originaire du pays où elle vit.

C’est ce contexte violent qui réclame avec une force sans précédent la nécessité d’une éducation « suffisamment bien équilibrée » et institutionnalisée de la petite enfance, à la mesure de ces enjeux et de la dénaturation humaine, toujours aux aguets, dans l’ordinaire d’une société cyniquement préoccupée d’elle-même et de son niveau de vie.

La délinquance a désormais une école ouverte : la société elle-même.

Les modélisations de la personnalité enfantine s’inscrivent dans des cadres symboliques, des institutions, des groupes « primaires », et c’est là que se construisent l’enfance, puis l’adolescence. C’est un réseau d’humanisation. Rien ne peut remplacer l’école, et la contention, ou la forclusion, du tumulte social qu’elle autorise fort heureusement. Jamais en effet la société ne fut aussi « insécure », comme disent les experts officiels. Nous dirons politiquement et psychiquement insécure.

Pour grandir, il faut de l’institution, de l’attention, du soin, et fondamentalement une très grande sécurité affective, qui n’exclut pas la vigilance mais au contraire en est la condition. Nous savons bien que l’éveil intellectuel est étroitement lié à ces prises de distance « cognitives » sereines qui sont le propre des postures « réflexives ».

Réfléchir, penser avec, puis contre les lieux communs, discuter, conflictualiser le savoir, c’est vieux comme le monde des premières lumières, juste après l’aube humaine.

Or l’aménagement scolaire que l’on nous propose fait l’impasse sur le temps. Il « taylorise » ou « stackanovise » l’espace-temps psychique. Il efface ou presque, ce que j’appellerai les « anti-disciplines » artistiques et expressives, « émotionnelles ». Il érige en dogme le formalisme des apprentissages ; dont on sait qu’il ne réussit qu’aux milieux déjà formatés, formalisés, et qu’il n’est en rien la garantie d’une pensée libre et mature, bien au contraire.

Déjà nos meilleurs psychiatres et pédagogues critiquaient ces « normosés » de l’école scolastique, aux mains des professeurs « psychorigides » de la maîtrise. Quelle humanité souhaitons-nous ?

Les enfants doivent-ils désormais grandir « par défaut » ?

Les « mal élevés » sociaux sont les légions de la violence.

L’enfance et l’adolescence sont en quelque sorte les premiers trésors de la culture humaine. Qu’en font-ils, ces sophistes de la barbarie post-moderne ?

J’étais en Guyane en septembre 2007, entre autre à Apatou, sur le Maroni, à deux heures trente de pirogue de St Laurent. Ecoles maternelles, primaires, un collège, des tenues uniformes, jeans ou jupes, polos de couleurs différentes. Les enfants arrivent par le fleuve, très tôt ; les pirogues circulent dès cinq heures.

J’ai vu une séquence d’EPS se faire à 14h au collège, sous 40 au soleil. Nous-mêmes étions anéantis, et collés sous les ventilos. Question de planning, nous dit-on !

Là, j’ai vu l’Europe d’hier, et le monde de demain selon nos édiles français : lorsque les cours ou les classes fonctionnent, des voix « de France » psalmodient des incantations, reprises en chœur, parfois l’on chante, et une voix claire s’élève, sans doute le champion choisi du chant maternel. Ou, au collège, est au tableau le vétéran de la récitation. Comme j’en vis dans les DOM TOM, et à Madagascar autrefois. Merci à la France coloniale de nous remettre tous à égalité : récitons, chantons, et surtout « par cœur ». Les meilleurs y mettront « du cœur » en plus. Ils y gagneront un bréviaire de grammaire moderne, « simplifiée », bien sûr. Mais rappelons leur qu’il y avait en fin d’année « les cahiers au feu et le maître au milieu ».

J’ai d’ailleurs participé à une discussion surréaliste sur « l’aide aux devoirs », après la classe, en collège, à Apatou. A quelle heure rentrent-ils chez eux ? Et si on faisait des internats, deux fois par semaine ? On ne va pas faire du rattrapage sur les pirogues ?!! Et le planning ?! La « maître-pensée » politique ne connaît plus l’être humain. Elle pense pour elle-même.

La France ne connaît pas ses banlieues. Et elle a fait de ses territoires coloniaux ou post coloniaux des « banlieues de la mémoire », des banlieues mentales. Un livre d’histoire.

Sauf que, dans la cour, à Apatou, ces enfants, adolescents, jeunes gens, retrouvent leur âge et leur identité, leur « grandeur », et parlent. Ils parlent enfin, toutes et tous, près de soixante langues vernaculaires différentes. L’un de mes amis, qui connaît bien la question, m’avait dit avant de partir, à propos de ces populations, Bushinengue, Amérindiennes, Hmongs, Brésiliennes, Créoles, « métro », « si tu connais bien la Seine St Denis, tu t’y retrouveras ». D’ailleurs, me dit une amie guyanaise, « en plus », depuis quelques mois, des Nord-africains remontent par le Brésil, sur St Georges et l’Oyapoc. La société métisse, mixte, plurielle, multi-pluri, culturelle : sans doute y est-on. Et si c’était une chance ? La France peut encore se permettre de construire des élites différenciées, et « républicaines », démocratiques. En s’y appliquant très tôt.

Un laboratoire du 21è siècle ! Un laboratoire pour l’école et l’enfance du monde, pour la réussite de la civilisation. Le monde entier va devenir un laboratoire, et nous avons les premiers résultats sous les yeux.

La sécurité mentale, le contrôle émotionnel, la structure sociale, socialisée, de base, le respect, la reconnaissance, l’estime de soi, cadrent les conduites dans les premières années. Attention, être humain !

En Guyane, la moitié de la population a moins de 25 ans, et n’a ni diplômes ni travail.

Alors l’école leur va bien ! Les Bushis du Surinam, avec les récentes inondations du Maroni, ont passé le fleuve, la population Bushi guyanaise - six ethnies différentes - va doubler à la rentrée 2008 dans nos écoles. En France, ils seront accueillis et seront, c’est vrai, au calme et en sécurité, habillés, même nourris s’ils sont au collège, qui termine à 16h.

Il reste, dans nos écoles, juste assez de « démocratie d’apprentissage » pour tenir une éducation « à savoir », qui soit aussi une éducation institutionnelle des pulsions.

Ne rien dire que nous n’ayons fait.

Que ces ministres nous parlent enfin des terrains difficiles, en les citant et les connaissant, et en raisonnant par le défi scolaire, et non par le minimum bagagiste.

Ne domestiquons pas l’enfance. Elle nous le retournera dans le monde de guerres sociales d’aujourd’hui, par la révolte et l’insoumission, la haine des maîtres et des institutions pauvres en présence symbolique. L’être humain est une « biospécificité » inaugurale à peine installée, et largement inconnue. Le symbolique est notre identité. Commençons par notre école, et notre France à l’école. C’est le nucléaire de la société de demain.

Penser l’école autrement, ou monter les cadences ? Le modèle de l’usine et de l’école des maîtres de forges n’est pas loin.

C’est une insulte à l’intelligence. L’école éduque autant qu’elle enseigne.

Que dirait Baudelaire, ce grand génie malmené : « Laissons l’enfance aux enfants ». Mais non loin des adultes. Le père ; ou la mère, en Guyane matrilinéaire, Bushi.

Les repères sont les boussoles de la personnalité. Mondialisation obligée ! Mais « personnalisée ».

La pédagogie a deux mille ans. Les experts et les petits penseurs de l’école d’aujourd’hui seraient incapables de subir, encore moins de diriger, en personne, deux semaines de classe dans nos ZEP préférées, Mantes, Les Mureaux, Goussainville, Trappes, et je ne cite pas toutes celles que j’aime.

Encore moins sauraient-ils comprendre ailleurs l’intelligence quotidienne des enfants de la rue. Certains parlant déjà deux ou trois langues, mal. Mais : « je ne demande qu’à aller à l’école, ou à l’université », me disait l’un d’entre eux, à Olinda, à Recife. 14 ou 15 ans ?

Ce que je pense, c’est que cette politique de l’école vise à décr