LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°7 - 2 juillet 2002
Sommaire
Aspects idéologiques de l'école
Les classes nouvelles dans les
lycées d’après-guerre :
Le 46e Congrès
international de l’ICEM
Université d’Été organisée par le
Secteur National Poésie Écriture et le GFEN Rhône-Alpes
Des échanges riches et variés, une écoute réelle : la rencontre de juillet à Perrier fera l’objet d’un « hors série » de la lettre de REVEIL, sans doute à la rentrée. Les adhérents de REVEIL recevront entre temps le compte-rendu de l’A.G. qui s’est tenue le 12 juillet. Ce compte-rendu sera également placé sur notre site Internet pour pouvoir être consulté par toutes les personnes intéressées.
Malgré
la période des vacances qui incite plutôt à lever le pied, des textes
passionnants continuent d’arriver : en voici trois qui pourront alimenter
vos réflexions estivales.
A
tous, bonnes vacances !
G.H.
***
« ... l'on est amené à défendre des choses que l'on souhaite au demeurant transformer, comme le service public et l’État national, que nul ne songe à conserver en l'état, ou les syndicats ou même l’École publique, qu'il faut continuer à soumettre à la critique la plus impitoyable. »
Pierre
Bourdieu, Contre‑feux 2
Notre école publique
et laïque bénéficie d'une estime méritée et quasi générale pour le travail de
scolarisation qu'elle a accompli tout au long du XXième siècle. Ce
sentiment, et la nécessité impérieuse de la défendre contre les tentatives
répétées de marchandisation, ne devraient cependant pas nous empêcher
d'interroger sa vraie nature en examinant sa fonction idéologique.
On reconnaîtra sans
peine que l'école n'est pas un organisme indépendant, mais bien qu'elle est
partie intégrante d'une communauté où son rôle est d'éduquer. Entendons par là
qu'elle est avant tout chargée de transmettre un patrimoine : des concepts, des
valeurs, des croyances, des connaissances, des savoir‑faire, des
oeuvres... dans le but de former ‑ si l'on préfère, «donner forme à », «
façonner » ‑ des individus et permettre ainsi leur intégration au sein de
la collectivité. Aussi se doit-elle de répondre aux principes qui gouvernent
cette communauté.
Or, il est un
paradigme qui régit depuis fort longtemps le fonctionnement de nos sociétés :
c’est le paradigme[1]
de domination, fondement des relations dominant/dominé. Ses racines
plongent dans la nuit des temps et les pratiques courantes qu'il n'a cessé
d'inspirer lui ont conféré une incontestable légitimité. A tel point qu'il nous
est très difficile ‑ impossible pour beaucoup ‑ de mettre en cause
son bien fondé, tant il semble naturel. Se sont ainsi imposées successivement
ou simultanément la domination des princes et des seigneurs, celle des clercs
et des églises, du maître (propriétaire, patron, dirigeant, éducateur ... ),
celle du père bien sûr, sans oublier celle du mâle...
L'école, fortement
intégrée dans la société, ne saurait procéder différemment. Aussi, depuis
toujours, exige-elle de l'élève la soumission au « maître » détenteur d'un
savoir qu'il est chargé de transmettre à des « enseignés » en situation
d'attente passive, dotés a priori d'un statut d'ignorant. Mais aujourd'hui, à
I'image des mouvements de « libération » (des femmes, des peuples ... ), se
propage le refus d'une « domination » jugée abusive, voire illégitime. Si bien
que l'attente passive de l'élève se transforme souvent en refus du savoir
imposé et la soumission fait place à la contestation de l'autorité magistrale,
conduisant à un affrontement enseignants/enseignés. La violence des rejets est,
bien entendu, fonction à la fois de la fragilité d'une formation (toujours au
sens de donner forme) trop limitée dans le temps pour porter ses fruits
(particulièrement quand la famille est «défaillante »), mais aussi de la
sensibilité à la domination subie. On comprend que les jeunes des quartiers
dits « sensibles » soient ici en première ligne. Cependant, le rejet de cette
forme de domination scolaire s'étend et touche à présent des milieux
habituellement « sans histoire » sans que l'institution soit à même de prendre
conscience du paradigme qui l'emprisonne. Faute de pouvoir porter un regard nouveau
sur des événements qui la déstabilisent, elle oscille entre une répression sans
issue et une prévention moralisante et sans effet : le châtiment côtoie la «
leçon d'instruction civique » à défaut d'interroger, entre autres, la pédagogie
à l’œuvre et tout le dispositif qu'elle suppose.
Si l'on excepte les
mesures de laïcisation, « l'école de Jules Ferry » a parfaitement assuré la
continuité de l'existant (qu'elle n'a jamais contesté) tout en procédant à sa
généralisation et à sa pérennité. Ainsi, sous des aménagements secondaires
successifs, elle est restée fondamentalement la même tout au long du XXième
siècle.
Cependant,
l'agencement de ses structures, son fonctionnement et sa pédagogie répondent
aussi à un projet éminemment politique conçu par la bourgeoisie industrielle et
moderniste de la fin du XIXième siècle pour « clore l'ère des
révolutions » : après des décennies de troubles révolutionnaires et de
réaction, il s'agissait d'asseoir solidement une république bourgeoise adaptée
à son temps et de favoriser le développement du capitalisme industriel. L'école
sera donc chargée de former une main d’œuvre et des citoyens en transmettant
les savoirs nécessaires et les valeurs indispensables à la bonne marche de
cette société capitaliste[2].
Bien entendu, ce qui
doit être transmis, ainsi que la façon de le transmettre, est arrêté par le (ou
les) groupe(s) dominant(s), ceux qui se sont appropriés aussi bien les moyens
de production des biens matériels que les instruments du pouvoir et qui
accaparent également les outils de création du savoir, imposant aux dominés
leur vision du monde : un modèle qu'ils ont forgé et qu'ils présentent comme
universel. Marx l'a fort bien écrit dans L'Idéologie allemande «Les pensées
de la classe dominante sont aussi les pensées dominantes de chaque époque
».Nous aurons ainsi des savoirs stérilisés par une pédagogie de la
transmission : on enseigne des éléments isolés, découpés dans ce qu'il est bon
ou nécessaire de connaître, sans donner la clef de la production des savoirs,
sans que l'enfant puisse interroger la réalité présente en se demandant
pourquoi les choses sont ce qu'elles sont, sans qu'il apprenne à analyser les
problèmes complexes qui se posent réellement à la communauté et à lui‑même.
On a pris soin de couper l'école de la vie quotidienne, de l'isoler dans un
espace clos sous prétexte de préserver les élèves des noirceurs de la société.
Celle-ci, épurée, n'est plus perçue que par le truchement des manuels. Le faire
semblant remplace ainsi l'analyse des situations réelles vécues par les
enfants. Les connaissances dispensées, prédigérées et estampillées, ne
risqueront pas de conduire plus tard l'adulte à s'interroger sur la société et
sur le monde, à poser des questions sur le pourquoi des choses.
Une pédagogie ‑ il faut le souligner ‑ n'est pas un
simple ensemble de techniques associées. C'est un tout d'ordre idéologique.
Et notre pédagogie officielle procède de ce que j'appellerais le paradigme
de la ligne droite (en parfaite cohérence avec la domination) qu'on
peut déceler dès l'enseignement de la combinatoire[3]
: bien suivre la ligne sans jamais la dépasser, reproduire le modèle, écouter
sans rien dire, se soumettre aux ordres, pas d'initiative, encore moins de
fantaisie, progresser selon des étapes prédéterminées qui découpent des
tranches de savoir successives, les écarts sont condamnés, l'erreur (assimilée
à la faute) sanctionnée... Ligne droite bien tracée, qui oriente une pédagogie
frontale où le maître, en face de sa classe, « enseigne » en
déversant un savoir planifié dans des têtes que l'on voudrait toutes
semblables.[4] La
communication s'opère selon l'axe vertical, du maître à l'élève et vice versa,
le retour permis n'étant que l'écho attendu de la parole autorisée. En dehors
de la cour de récréation, les relations horizontales, plurielles et
contradictoires, d'élèves à élèves et avec les adultes, sont absentes et
d'ailleurs généralement interdites. Ces dispositions ne poussent guère à
confronter des opinions, a tenir compte de celles des autres, souvent
divergentes. Comment peut‑on apprendre à tolérer les différences alors
qu'un système hiérarchique impose le savoir et le pouvoir d'un seul ? Cette
situation ne peut que nourrir une violence latente, toujours prête à éclater à
la moindre occasion.
Quant aux valeurs
fondatrices, inspirées du même paradigme, elles sont en parfaite harmonie avec
les pratiques pédagogiques et répondent, elles aussi, à la nécessité de tenir
en laisse un peuple trop prompt à se soulever (Jules Ferry se souvient de la
Commune dont il a vu le « hideux drapeau rouge »). Présentées comme
universelles, ces valeurs participeront à la mise en ordre des esprits et
guideront les comportements. La discipline, accompagnée d'une hiérarchie
de sanctions, apprend la soumission à la règle ou à la loi édictée par
d'autres, transcendance qui permet de condamner sans appel toute contestation
de l'ordre établi. L'individualisme et la compétition préparent à
la concurrence de l'économie libérale et au chacun pour soi. L'écoute attentive
et muette du maître apprend que la parole d'un supérieur est incontestable :
respect et obéissance hiérarchiques. On condamne l'erreur qui
devient une « faute », fille de l'indiscipline ou de l'insuffisance de travail,
mais non la preuve d'une recherche par un esprit curieux et avide de
comprendre. Le mérite et ses récompenses prouvent qu'on n'a rien sans mal,
c'est bien connu. La mémoire et le par cœur définissent LE savoir,
justifient les programmes sans cesse alourdis et jettent aux oubliettes
l'acquisition des véritables outils de connaissance.
Cet ensemble
institutionnel constitue une violence symbolique[5]
(Pierre Bourdieu) légalisée qui verrouille la pensée, permettant ainsi que
se perpétue l'orthodoxie du moment. Acceptée lorsqu'elle est ressentie comme
bénéfique et facteur de cohésion (et d'ailleurs invisible alors en tant que
coercition), elle perd peu à peu de sa légitimité au fur et à mesure que les
vieilles structures apparaissent inadaptées aux problèmes nouveaux. Perçue dès
lors comme ringarde et sans objet, la violence de l'institution suscite
l'opposition de plus en plus violente de ceux qui la subissent sans la
comprendre et sans en tirer quelque bénéfice. Ces derniers rejettent les
savoirs qu'on veut leur inculquer de force: on dira qu'il ne sont pas doués
pour les études. D'autres se les approprient et sont ainsi sélectionnés pour
reconstituer des savoirs conformes à ceux qu'ils ont si bien assimilés. Ainsi
se consolide la division des tâches : une minorité pour (bien) penser et
décider, une majorité pour exécuter.
Si l'on considère la
vigueur et la rigidité de ce qui constitue notre imprinting, on ne peut
que douter des possibilités de modifier l'existant et de créer « une autre
école ». Cependant, des événements ne cessent de surgir qui déstabilisent les
structures, engendrant maintes contradictions. Ainsi sommes‑nous poussés,
malgré nos réticences, à des modifications, que l'on voudrait certes infimes,
mais qui, le temps aidant, s'imposent finalement bien plus radicales. Il est
évident qu'une transformation profonde de l'école est fonction d'un changement
de paradigmes. Ce qui n'est pas un mince problème quand on songe à la nature
même de tout paradigme (conduite implicite de nos esprits) et au fait
que les paradigmes en question affectent non seulement l'école mais la société
tout entière et qu'ainsi il ne saurait y avoir de changement fondamental sans,
parallèlement, une transformation révolutionnaire [6]
de la société.
Cependant, refusant la
passivité trop facilement justifiée par le dilemme de la poule et de l’œuf,
divers mouvements pédagogiques[7],
s'appuyant sur les recherches en éducation et en psychologie, ont tenté,
souvent dans l'indifférence générale, de transformer les conditions
pédagogiques en cours. Au lieu du faire semblant de l'école
traditionnelle qui veut que l'on «apprenne » d'abord par une simulation au sein
d'un espace fermé et protégé en absorbant l'enseignement dispensé par le
maître, dans la perspective d'agir plus tard quand l'occasion sera donnée,
l'apprenant est placé en situation de construire lui‑même ses savoirs dans
une confrontation permanente à la réalité, par ses erreurs, ses échecs et ses
réussites. Et, pour que cette construction puisse se réaliser, il bénéficie
d'emblée d'un statut mettant en oeuvre sa capacité d'opérer. Cette
remise en cause du paradigme traditionnel de domination et des méthodes
qu'il inspire, permet l'émergence de situations et de pratiques autrement
inconcevables : relations horizontales, confrontation des points de vue, projet
et travail en équipe, encouragement à l'initiative, apprentissage de
l'autodidaxie, conquête de l'autonomie et de la responsabilité...
Mais cette pédagogie
se heurte toujours au paradigme traditionnel qui, inspirant les points de vue
officiels et structurant la pensée des enseignants aussi bien que des parents,
parvient à la neutraliser : elle est soit ignorée ou marginalisée, soit
récupérée administrativement et vidée de son sens. C'est dire combien il est
difficile de changer de paradigme.
Pierre
Badiou
***
Paul Le Bohec, dont les
apports à la pédagogie Freinet furent parmi les plus importants de l’après
guerre, réfléchit sur son action passée, à la lumière de la notion de
« résilience » mise en lumière par Boris Cyrulnik. On mesure là la
place irremplaçable de l’observation attentive des enfants par l’éducateur dans
la conduite de son action quotidienne ; pour aller à l’essentiel, il faut
parfois savoir dépasser les
« techniques pédagogiques » même éprouvées… Voici un extrait de
la lettre de Paul, qui accompagnait l’envoi de ce texte :
« … c’est un
domaine qui est rarement abordé : la liaison qu’il y a entre
l’expression-création (entre autres) et la disponibilité à l’apprentissage…
(L’enfant) n’est pas un littéraire, puis un grammairien, puis un mathématicien,
non c’est une globalité, une totalisation en cours, dirait Sartre... J’aime la
définition de la résilience par Cyrulnik « c’est un processus qui permet
un développement de se tricoter avec les faits qui se présentent ».
Qu'est‑ce qui
pourrait bien donner son unité à une pratique d'enseignement ? Pour moi, c'est
clair: la prise en compte du sujet. D'ailleurs Edgar Morin dit que la
connaissance est scandaleusement individuelle. Mais avec la formation placée
sous la coupe des didacticiens, nous sommes très loin du compte. En effet, leur
pédagogie n'est pas "centrée sur le client" ; l'enseignement de leur
discipline est leur seule préoccupation. ‑ Il y aurait, paraît‑il,
des chaires de didactique !
En lisant les livres
de Cyrulnik:" Les vilains petits canards" et "Un merveilleux
malheur", j'ai pu comprendre ce qui s'était passé d'heureux dans ma
classe. J'avais mis un peu de temps à réaliser que c'était une classe
"spéciale". En effet, elle comportait régulièrement un certain nombre
de petits Parisiens en exil chez leurs grands-parents, à cinq cents kilomètres
de Paris, et de fils de marins au long cours. J'avais donc des enfants de
familles longuement absentes et de pères longuement absents.
Comme j'avais très tôt
installé l'expression libre, j'aurais dû rapidement percevoir les échos de leur
souffrance. Mais rien ne m'avait préparé à les entendre. Et, il fallut un très
fort texte d'un petit Parisien dialoguant avec un oiseau qui avait aussi perdu
ses parents pour que mon attention soit éveillée. Ayant enfin pris conscience
du mal‑être de ces enfants, je transformai ma pédagogie en supprimant
tout ce qui ne me paraissait pas primordial à cet âge : correspondance, journal
scolaire, coopérative ‑ pour centrer l'activité sur l'expression‑création.
Je voulais que ces "blessés de l'âme" puissent trouver une occasion
de s'exprimer dans tous les langages que je mettais à leur disposition.
Personnellement, je
comprends que l'action et la recherche pédagogique ont également constitué pour
moi un domaine de résilience. Une circonstance particulière de mon enfance
m'avait permis d'être plus sensible à la situation de ces élèves : j'avais
comme eux connu l'exil : à douze ans, j'avais été mis en pension à quatre-vingt
kilomètres de chez moi. Et, lors de la séparation, (pour lui, de
l'arrachement), j'avais découvert avec étonnement la force de l'amour que mon
petit frère me portait.
Aussi, depuis, il me
semble que j'ai sublimé cette souffrance de mon enfance dans l'aide et la
défense des "petits frères" puisque j'ai passé trente années de ma
vie avec des enfants de 6 à 9 ans. Et, de plus, l'absence fréquente de mon père
cheminot remplaçant me permettait de comprendre l'expression de l'ambiguïté des
sentiments éprouvés lors des retours paternels des "navigateurs".
Je n'hésite pas à en
parler parce que cela me permet d'aborder la question des facteurs de
résilience dont parle Cyrulnik. Au premier rang, il place la créativité celle
qui permit à Barbara et à Niki de Saint‑Phalle de s'en sortir assez
valablement alors qu'elles avaient été violées par leur père à onze et douze
ans. J'ai donc développé l'expression‑création dans ma classe : écrit,
parlé, chant, gym et même mathématiques. Par la suite, nommé à l'I.U.T.‑Carrières
Sociales de Rennes, j'ai continué à y développer l'expression‑création en
libre écriture collective, peinture totale, poterie globale, oral (co‑biographies)
... Et j'ai retrouvé également la sublimation dans l'exercice des
métiers de mes étudiants : une femme battue par son conjoint s'était insérée
dans une structure pour femmes victimes de violence conjugale ... une autre,
avec son passé de droguée, de marginale, animait un foyer de filles qui avaient
connu la même expérience ... un orphelin de père et mère dirigeait un
orphelinat ... et une étudiante qui avait souffert à cause d'une maîtresse de
couture sadique avait fait en sorte qu'elle puisse avoir aussi dans son
activité un atelier de couture... C'est ainsi que l'on voit des enfants
s'investir presque convulsivement dans une activité littéraire, mathématique,
artistique ou manuelle.
Autre facteur de
résilience : l'humour. Lorsqu'on permet à un être humain de s'épanouir
librement en tant qu'homo sapiens‑demens, il ne néglige
jamais de rire, ce qui lui permet de s'équilibrer et de pouvoir travailler
sérieusement quand le moment en est venu. A l'I.U.T., à la pédagogie pourtant
si difficile, les séances d'écriture collective où l'humour se donnait libre
court permettaient de devenir disponible pour des études poussées. En classe,
le rire fusait souvent à l'occasion d'inventions de langages, d'aventures
hilarantes arrivées à des tourmenteurs, ou d'hypothèses mathématiques
surprenantes ... ce qui permettait, en contrepartie, l'apparition de poèmes
sensibles, les acquisitions de notions, les réflexions philosophiques Enfin,
dernier facteur favorable : la symbolisation de situations pénibles au
travers de la fiction que l'on trouvait dans les textes écrits, les créations
orales collectives, les créations mathématiques et le dessin au crayon noir.
Ils revenaient régulièrement jusqu'à l'effacement progressif, comme un tampon
qui se « désencre » à force d'être utilisé.
Tout ceci a l'air
compliqué et difficile. En fait, il n'en est rien. Le maître n'a pas à se
soucier de psychologie, il lui suffit d'organiser sa classe pour que les
enfants trouvent ce qui leur convient.
Il faut surtout
comprendre que si l'on veut que les enfants assimilent les lois qui régissent
le monde extérieur, ce qui est le but de l'école, il faut qu'ils puissent
devenir un peu moins encombrés sur le plan du monde intérieur. Pour cela, il
nous faut prendre en compte la complexité des individus des groupes et des
situations.
En ce qui concerne les
connaissances, aucun problème, bien au contraire ; en effet, des enfants
écoutés et détendus peuvent travailler sur leurs créations, émettre des
hypothèses, voir le groupe s'en emparer ou les critiquer, bénéficier de
l'ouverture de nouvelles pistes et réagir sans avoir à en pâtir car, dans un
groupe de recherche, les défauts deviennent des qualités : le maniaque apporte
ses exigences, le fantaisiste apporte l'ouverture et la détente, l'ergoteur
oblige à réfléchir plus avant et à bien délimiter les domaines, "l'erronant"
pose de nouveaux problèmes en se trompant régulièrement ... etc. La méthode
naturelle correspond à la nature de l’être humain. Elle peut se définir ainsi :
"expression‑création et communication dans un groupe positif."
Ce qui était
particulier à ma classe s'est depuis généralisé, à cause de la multiplication
des perturbations d'ordre familial, scolaire, sociétal, télévisuel ... Les
"blessés de l'âme" sont de plus en plus nombreux. Aussi, faut-il
résolument tenir compte de cette réalité. Sans doute, peu de choses à attendre
des I.U.F.M.. Les maîtres conscients devront s'auto et se co‑former. Il
faudrait que soient organisées des structures où ils pourraient, pour
commencer, développer une créativité non‑encadrée dans des ateliers de
libre écriture collective, de dessin total, de mathématiques à base de
créations... Cela a déjà commencé, il faudrait poursuivre. Lorsqu'on a soi‑même
pratiqué les activités que l'on veut proposer aux élèves, on risque d'être plus
efficace. Il faudrait également publier les nombreux documents qui sous-tendent
ces propos.
Bref ! Il y a du
pain sur la planche.
Paul
LE BOHEC, 35520 LA MEZIERE, 2 Juillet 2002
***
La 33ième
livraison de la revue semestrielle de Psychologie de la Motivation (juin
2002) propose de réfléchir sur « le choc des consciences » provoqué
par le 11 septembre 2001. Voici un extrait d’un texte de Maridjo GRANER,
intitulé : « Initiation à la psychique : développement
individuel et développement collectif ». L’auteur y fait référence à
l’expérience personnelle qu’elle a vécue comme élève dans les « classes
nouvelles » ouvertes dans certains lycées au lendemain de la seconde
guerre mondiale. Rappelons que ces classes ont été supprimées sans autre forme
de procès, au début des années 50, durant l’été, par un des éphémères Ministres
de l’E.N. qui sévissait alors… Cette suppression est passée totalement
inaperçue aussi bien dans le monde enseignant que dans celui des parents
d’élèves. Comme, par exemple, l’annonce, cet été, de la suppression – puis du
rétablissement – du CNIRS…
Après avoir rappelé
que certaines personnalités particulièrement fortes comme Etty Hillesum (lire
son journal paru sous le titre
"Une vie bouleversée" - Seuil 1985) ou le rabbin Weiss qui
"redonnait espoir à ceux qui l'avaient perdu et leur apprenait comment on
peut vivre libre derrière les barbelés", peuvent avoir un impact positif
certain sur des collectivités, Maridjo Graner poursuit :
Ces exemples extrêmes
ne doivent pourtant pas faire perdre de vue que, si les individus, par leurs
réflexions et leurs actions peuvent faire évoluer une collectivité, les
institutions, reflet du niveau de développement collectif d’une communauté, ont
un rôle fondamental à jouer dans le développement des individus.
Je prendrai pour exemple de l'interaction entre
institution et individu les classes dites "nouvelles" ou
"actives" mises en place par l'Éducation nationale en 1945. La
catastrophe dont le pays sortait à peine avait fait prendre conscience aux
autorités[8]
que les enfants avaient besoin non seulement d'être instruits mais aussi
socialisés si on voulait voir émerger une génération d'adultes plus capables de
résoudre les inévitables conflits autrement que par la guerre. La socialisation
passant, comme nous l'avons vu, par le développement des qualités humaines,
c'est à ce projet éducatif que s'attacha le plan Langevin‑Wallon, qui
révolutionnait la pédagogie traditionnelle. S'appuyant sur un mouvement d'idées
qu'ont illustré, entre bien d'autres, les Montessori, Decroly, Freinet,
Cousinet, cette pédagogie se caractérisait par la confiance faite à l'enfant.
Elle réclamait, des
professeurs qui se sont engagés dans l'aventure, une disponibilité, un esprit
d'équipe, une ouverture d'esprit et de cœur, un amour des enfants dont je peux
témoigner, ayant eu le privilège de faire partie de la première génération
d'élèves concernée par la réforme. Mais pour donner leur mesure
ceux-ci avaient aussi besoin de l'appui de l'institution[9].
Pour ce qui est de
notre classe notre professeur principal a su rendre vivants les principes‑guides
de la nouvelle pédagogie : initiative, responsabilité, autodiscipline, mais
aussi travail d'équipe, entraide, transdisciplinarité, ouverture de l'école sur
la ville. Sa personnalité chaleureuse a pu fédérer autour &elle les bonnes
volontés des autres professeurs. Son exemple et sa parole ont créé une
atmosphère de confiance et de gaieté qui, de la 6e à la 3e,
a soudé notre groupe, à travers tous les aléas de la vie collective de jeunes
adolescentes : conflits inévitables entre élèves, révoltes, découragements. Si
bien que l'une d'entre nous, alors que ce professeur nous réunissait chez elle
quelques années après notre sortie du collège a pu lui dire : "Quand
des amies me disaient qu'elles détestaient l'école moi je répondais que
je ne m'y étais jamais ennuyée et que j'y étais très heureuse. Quel étonnement
de leur part !". On peut se demander dans ces conditions, (comme le fait
Eliane Tarpinian qui, dans le numéro précédent de la Revue relate une
expérience similaire), pourquoi avoir abandonné ce que l’Éducation nationale
proposait de meilleur au lieu de le généraliser. En effet le nombre des classes
actives est malheureusement resté limité et l'expérience sans lendemain. C'est
sans doute que tous les enseignants ne se sentaient pas appelés, ni suffisamment
formés, à établir ces nouveaux rapports avec les élèves. L'institution s'est
heurtée à une certaine résistance puis s'est elle‑même désengagée.
L'esprit a survécu, ou
a été recréé, chez certains enseignants, mais qui sont devenus des cas isolés
et n'ont pu, faute de moyens, appliquer la méthode dans sa totalité.
Or les effets bénéfiques d'une telle éducation
continuent pourtant à se faire sentir à l'âge adulte. L'esprit de tolérance et
d’entraide semé en nous dans ces années de formation nous a permis de soutenir
et accompagner tout naturellement celles de nos camarades qui ont rencontré par
la suite des épreuves et des difficultés.
***
Se tiendra, du 19 au 23 août 2002 au Lycée Kastler, à Bordeaux-Tallence sur le thème « la Pédagogie Freinet : des pratiques éducatives pour une école populaire aujourd’hui. »
Rens. Au 02 40 89 47 50 ou
sur Internet http://www.freinet.org/icem/congres2002/
Une journée sera consacrée au Tâtonnement expérimental : le numéro de juin du Nouvel Educateur consacre un dossier à ce processus d’apprentissage largement travaillé depuis plus de cinquante ans par des milliers de classes…
***
Ecriture et création : pour une culture de l’émancipation !
27,
28, 29, 30 août 2002 - pré-stage
25-26 août - maison familiale de Mozas - Bourgoin-Jallieu (Isère)
Ø Ateliers d’écriture
Ø Rencontres avec des poètes, des écrivains, éditeurs
Ø Débats
Ø Chantiers de réflexion sur les processus de création,
la littérature, la culture, l’éducation nouvelle.
Renseignements :
Christine St Jacques : 04 74 96 02 37
ou Yves Béal : 04 74 92 36 47
mel : gfen38@wanadoo.fr
***
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autres !!!
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soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en
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vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et
surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en
ce début 2002.
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***
Prochaine lettre vers la fin juillet 2002.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
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questions, vos suggestions…
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Site Internet : http://assoreveil.org
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
[1] Rappelons la définition qu'en donne Edgar Morin: «Principes occultes qui gouvernent notre vision des choses et du monde sans que nous en ayons conscience. »
[2] N'oublions pas que ce projet est issu d'un compromis avec les forces conservatrices dont Jules Ferry avait vaincu les réticences en évoquant la menace d'une multiplication d'écoles du peuple indépendantes « ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans où l'on enseignera des principes diamétralement opposés [à ceux des écoles confessionnelles] inspirés peut‑être d'un idéal socialiste et communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ». (lire, de Jean Foucambert L'école de Jules Ferry , Retz et de Edwy Plenel L’Etat et l'école en France, Payot).
[3] Combinatoire : apprentissage traditionnel de l'écrit qui consiste à combiner les lettres entre elles pour produire des sons ‑ repose sur une correspondance graphie/phonie supposée générale. En termes plus simples, c'est le b, a, ba.
[4] Paolo Freire dénonce (Pédagogie des opprimés) cette conception « bancaire » de l'éducation selon laquelle l'enseignant a pour tâche de déposer le savoir dans la tête des élèves.
[5] « La violence symbolique est une violence qui s’accomplit dans et par la méconnaissance, qui s’exerce d’autant mieux que celui qui l’exerce ne sait pas qu’il l’exerce, et que celui qui la subit ne sait pas qu’il la subit. » (Pierre Bourdieu) C’est toute la force de l’implicite.
[6] C'est à dire « une rupture qui apparaît si considérable qu'elle implique non pas un changement dans la structure, mais un changement de structure, un changement de paradigme. » (Paul Ricoeur in Relier les connaissances , coordonné par Edgar Morin)
[7] Voir les divers mouvements pédagogiques réunis au sein
du CLIMOPE, et plus particulièrement, concernant les pratiques scolaires,
l'AFL, le GFEN, l'ICEM (pédagogie Freinet).
[8] En fait, ces classes ont été ouvertes à l’initiative de Gustave MONOD, (1885-1968), Directeur de l’enseignement du second degré au Ministère au lendemain de la guerre. C’est Gustave Monod qui était aussi à l’origine de la mise en place de la commission Langevin-Wallon ; c’est lui également qui encouragea la création des Cahiers Pédagogiques dont il fut un moment Président. Cf., à ce sujet, http://assoreveil.org/crap_1.html
[9] souligné par nous : cf. le manifeste pour la création de sites pilotes de l’Éducation nationale http://assoreveil.org/manifeste.html