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LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L.  N°9-10 / 4 septembre-octobre 2004

 

Sommaire

 

Repenser les contenus de l’enseignement (suite)

Sous le signe de l’efficacité ou de la lucidité ?

Donner du sens aux enseignements disciplinaires ?

« Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant »

Faut-il avancer à 5 ans l’âge de début de l’obligation scolaire ?

Pour la réussite de tous les élèves, faisons avancer l’école

Un nouvel humanisme

Devenir Psychothérapeute de la Motivation

Rencontres Internationales des Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs

Confrontation Internationale des Ateliers d’Ecriture

Pour une Politique d’Orientation en établissement scolaire

Pour faciliter la fermeture des petites écoles : un décret bien discret !

Pollen : une ONG belge qui croit en la force de l’éducation comme vecteur de développement.

Quelques autres sites à visiter :

Sur le site  "Les facteurs humains dans l'enseignement et la formation d'adultes"

Prisme : la lettre électronique numéro 20 - octobre 2004

Sur le site d’André GIORDAN :

Enseigner les mathématiques aujourd’hui.

Quelques rappels…

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RAPPEL : ce sommaire vous permet d’aller directement à un endroit donné de la Lettre en cliquant sur le titre qui vous intéresse (uniquement dans les textes transmis par Internet aux formats rtf et html).

Repenser les contenus de l’enseignement (suite)

A la suite des travaux  initiaux de Thomas S. KUHN,  "paradigme"  est devenu par élargissement et  développement   un concept fécond  applicable à bien d’autres domaines que les sciences:

Un groupe d'universitaires  nord-américain a essayé en 1998-1999 d'en donner une définition exhaustive : 

Un paradigme   est une manière commune, à l’intérieur d’un domaine (l’éducation par exemple),  de penser, de percevoir et de comprendre les  problèmes qui s’y posent . Autrement dit, c' est un ensemble d’habitudes, de règles implicites et de frontières mentales qui forment la boîte  mentale à l’intérieur de laquelle les  décideurs, les gestionnaires et les acteurs pensent, croient et agissent. Les gens à l’intérieur d’un paradigme rejettent d’autres perspectives en les considérant comme de bonnes intentions mal placées.

(définition relevée sur le site http://www.alter-education.org)

C’est dans ce sens que nous employons ce mot de paradigme.

Sous le signe de l’efficacité ou de la lucidité ?

Lorsque, dans la Lettre de début juillet (n°6-4), je proposais de changer le paradigme de l’efficacité contre celui de la lucidité pour repenser les contenus de nos enseignements scolaires, je ne songeais, évidemment pas à nier le fait évident que le savoir donne du pouvoir, que de nombreux savoirs entraînent donc une capacité de faire, d’agir, confère une ou des compétences. Mais Bernard Defrance rappelait naguère que les concepteurs des fours crématoires qui servirent la « solution finale » étaient des scientifiques très compétents, tant étaient complexes les problèmes techniques posés par la réalisation de telles installations. Les pouvoirs donnés par les savoirs doivent donc être soumis à une critique éthique qui, elle, relève de la lucidité. Autre formulation de l’adage « science sans conscience n’est que ruine de l’âme. »

 

Je voulais d’autre part dénoncer la dérive[1] qui consiste pour certains à utiliser ces compétences, ces pouvoirs de faire, pour prendre le pouvoir sur les autres. Ce qui les amène à considérer que l’Ecole est là pour leur donner accès à ces pouvoirs – et, par extension à n’envisager le système éducatif que pour l’efficacité qu’elle leur confère dans la course à ce type de pouvoirs. Cette dérive s’accompagne, dans une société dominée par l’économie financière, de l’idée que l’Ecole doit être essentiellement au service de cette économie pour lui fournir les serviteurs compétents, toujours efficaces et dociles dont elle a besoin, pour lui assurer un développement posé comme devant être illimité. Je ne faisais là, croyais-je, que traduire des prises de conscience qui me semblent heureusement se développer depuis quelques années, dans certains groupes du moins.

 

Combattre cette dérive du culte de l’efficacité c’est recentrer nos actions éducatives autour et à partir des connaissances qui favorisent les prises de conscience qui nous rendent plus humains, qui assurent « la poursuite de l’hominisation en humanisation via l’accession à la citoyenneté terrestre dans une communauté planétaire [2]». Dans des registres différents et complémentaires, des auteurs comme André Giordan, Albert Jacquard, Edgar Morin,  Hubert Reeves, Trinh Xuan Thuan (cités par ordre alphabétique…) et bien d’autres, peuvent nous aider à cette recentration.

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Donner du sens aux enseignements disciplinaires ?

Redéfinir les contenus de l’enseignement, cela pourrait commencer par donner du sens à ces enseignements disciplinaires refermés sur eux-mêmes en les reliant dans un projet global : les connaissances au service d’un désir de compréhension de soi-même, des autres, des relations inter-humaines, de la condition humaine, non pas de façon abstraite et théorique mais par la découverte de son environnement, progressivement élargi dans ses dimensions spatiales et temporelles. Ce qui est frappant dans le schéma proposé par la commission Thélot, c’est que ces dimensions ne figurent nulle part, ni dans le premier cercle des disciplines fondamentales, ni dans le deuxième, des disciplines complémentaires, ni même dans le troisième des options. Or elles sont essentielles pour permettre la compréhension de toute réalité.

 

Mais repenser les contenus de l’enseignement doit conduire à une redéfinition du concept même de « contenus » qui évoque le passage (transmission) d’un contenant plein (le maître qui sait) à un contenant vide, (l’élève qui ne sait pas). Cette réflexion ne pourra être indépendante des pratiques pédagogiques. Il faudra aussi redéfinir des mots constamment utilisés mais diversement connotés comme « savoirs » et ses dérivés comme  « savoir-faire », « savoir-être », « savoir-vivre ensemble » ; différencier « savoirs »,  « connaissances » et ce mot récemment apparu dans les textes officiels : « compétences ». Idem pour « comprendre », « compréhension ».

 

Il est de nouveau question, à la suite des travaux de la commission Thélot, de définir un « socle commun » pour la période d’éducation obligatoire. Il est probable que ce socle commun sera conçu comme un ensemble minimum de connaissances, ce qui va relancer les polémiques autour d’un SMIC culturel, d’un abaissement des niveaux, etc. Dans quelle mesure une redéfinition du concept même de « contenus » ouvrira-t-elle à une autre conception de ce que pourrait être un « socle commun » à tous les jeunes ? et pourquoi un socle commun paraît-il nécessaire ?

 

 C’est à cette tâche qu’un groupe tente de s’attaquer au sein d’alter-education[3]. Cette commission utilisera surtout l’outil Internet pour ses échanges dans un premier temps : je suis, pour l’instant, chargé de coordonner ces travaux. Merci de me contacter si vous voulez bien apporter votre aide, vos idées, vos expériences, à ce chantier.

 

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« Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant »

Connaître l’histoire d’une institution comme notre système éducatif nous permet de mieux comprendre sa structure présente, son fonctionnement, d’en avoir une compréhension critique « éclairée » qui nous permet de mieux envisager les transformations nécessaires à apporter à cette institution pour qu’elle réponde aux finalités que nous lui assignons. Car la connaissance (lucidité) est  vaine si elle ne conduit pas à l’engagement dans une action que l’on veut aussi efficace que possible.

 

C’est fort opportunément qu’un groupe de cinq « professionnels » comme ils se qualifient eux-mêmes, nous rappellent les origines de notre système scolaire, dans un ouvrage déjà signalé dans la précédente lettre[4]. C’est ainsi qu’ils écrivent : « le système éducatif français est purement tayloriste, conforme aux références jésuitiques dont il s’est inspiré, comme à la conception de l’efficacité industrielle de la fin du 19e et du début du 20e siècles. Il fonctionne comme une chaîne industrielle où chaque étape de la production est soigneusement déterminée après un découpage aussi rationnel que possible des différentes phases. Le « produit » qui est ainsi prédécoupé n’est pas l’élève, mais le « programme », (les savoirs), c’est à dire la « matière ajoutée » qui devrait, à terme, modifier « l’élève » et le rendre conforme aux attentes… La chaîne éducative nécessite, pour fonctionner, l’homogénéité la plus rigoureuse des récepteurs (les enfants transformés en élèves) qui vont recevoir le même produit dans chacun des maillons…

Le passage au maillon suivant (classe) n’est possible que si… le produit receveur a bien ingurgité les éléments qui le rendent apte au passage.

Dans toute chaîne industrielle, des contrôles de production permettent d’éliminer les produits défectueux à différents stades, en sachant bien que si un stade a été déficient, le produit final sera aussi défectueux… »

 

Ce système repose sur une hypocrisie et sur une profonde ignorance des processus d’apprentissages qui ont été découverts tant par des pédagogues comme Decroly, Montessori, Freinet pour n’en citer que trois qui ont marqué le début du 20e siècle, et des chercheurs comme Skinner, Piaget, Vygotsky, Feuerstein, par exemple, que par des centaines de praticiens qui ont ouvert de nouvelles voies pédagogiques dans leurs classes[5] tout au long de ce 20e siècle.

 

L’hypocrisie d’abord, qui consiste à prétendre réduire les inégalités sociales, à « donner des chances égales à tous les enfants »[6], alors que ce système est foncièrement organisé pour maintenir les hiérarchies sociales, assurer la « reproduction » (Bourdieu) et qu’en réalité il n’a fait que renforcer ces inégalités au cours des dernières décennies (de l’aveu même de Xavier Darcos, pourtant non suspect d’égalitarisme). Or l’échec de la « démocratisation de l’enseignement » est directement lié à l’ignorance délibérée des réalités, notamment à la méconnaissance des processus d’apprentissage.

 

Tout le système scolaire est fondé sur l’idée que le rôle des enseignants est de transmettre leurs connaissances aux élèves. C’est là une affirmation[7] encore répétée à satiété à l’occasion de la remise du rapport Thélot au gouvernement. « L’attachement à ce terme de transmission des savoirs qui apparaît comme chapeautant tout le débat actuel s’explique aisément. Il est à la base de toute l’architecture mise en place, qui ne peut fonctionner en l’état qu’alimentée par elle.2 »

 

Or les travaux des théoriciens comme les expériences quotidiennes des praticiens-chercheurs évoqués plus haut ont amplement démontré que l’acquisition de connaissances ne pouvait être effective que par des personnes (enfants, adolescents ou adultes) disposant des outils mentaux nécessaires à leur intégration. Outils dont le prototype le plus connu est la langue orale, d’où leur dénomination générale de « langages ». Ces langages sont aussi nombreux que divers : certains sont dits « naturels » comme le langage corporel ou le langage maternel ; d’autres sont plus « culturels », comme les langages gestuels, artistiques, symboliques, oculo-manuels…d’autres enfin peuvent être dits fondamentaux dans la mesure où ils sont indispensables pour assurer l’intégration sociale d’une personne dans la société contemporaine, comme les langages écrit, mathématique, scientifique, spatio-temporel… Ces langages ne doivent pas être envisagés comme séparés les uns des autres, mais en interrelation les uns avec les autres, et même en inter-rétroaction, dans la mesure où ils forment un système dans l’organisme vivant qu’est la personne (système de systèmes et non ensemble d’organes et de « facultés » indépendants les uns des autres)

 

Or ces outils ne peuvent être construits que par les sujets eux-mêmes et non transmis par une tierce personne. Ils sont construits et développés par les interactions permanentes que le sujet entretient avec son environnement physique et humain. Ils se traduisent par des connexions neuronales de plus en plus complexes qui construisent progressivement le cerveau, c’est pourquoi on pourrait aussi parler « d’intelligences », à condition de se départir des connotations étroites qui collent souvent à ce terme.

 

La construction de ces langages dépend donc essentiellement du milieu / des milieux dans lequel vit chaque sujet : les inégalités sociales agissent très précocement. Un système éducatif qui ignore le rôle primordial de ces langages ne peut qu’accentuer ces inégalités.

 

Le développement de ces langages s’accompagne d’acquisition (et non plus de transmission) de connaissances, de compétences, en même temps qu’il rend possible l’acquisition de connaissances et de compétences nouvelles. La mission de l’école ne peut donc être de transmettre des connaissances, mais bien plutôt de permettre que chaque enfant construise et développe tous ses langages au maximum[8], notamment, mais pas uniquement, les langages dits fondamentaux[9].

 

La vie du groupe-classe devient alors une donnée pédagogique essentielle puisque, rappelons-le, la personne construit et développe tous ses langages par l’interaction et la communication permanentes qu’elle entretient avec son environnement physique et humain. Cette communication est d’autant plus riche que le groupe est hétérogène. Des questions cruciales comme celles de la violence, la résolution non-violente des conflits, la diversité des rythmes de développement, l’opposition entre éducation et instruction par exemple, trouvent enfin des réponses satisfaisantes comme l’attestent la vie des milliers de classes qui sont sorties du taylorisme scolaire pour s’engager dans des voies éducatives vivantes[10].

 

Les implications sont évidemment nombreuses : implication des partenaires dans une vraie communauté éducative, nécessaire continuité de la maternelle au lycée, refonte complète des notions d’évaluation, de programmes, d’examens, évaluation des enseignants et du système, formation des enseignants…

 

Un immense obstacle réside dans la taille des établissements et dans leur aménagement : depuis plusieurs décennies, une logique purement comptable amène à fermer les petites structures (dans tous les domaines) et à concentrer les individus dans des ensembles de plus en plus gigantesques où la communication interindividuelle disparaît, isolant l’individu et conduisant à ce qu’un sociologue américain appelait déjà il y a un demi siècle, la « foule solitaire ».

 

L’ouvrage de Bernard Collot, Christian Drevet, Philippe Lamy, Laurent Ott, et Philippe Ruelen, aborde tous ces aspects d’une façon particulièrement claire : je ne peux qu’en conseiller très vivement une lecture attentive à toutes les personnes qui se sentent concernées par ce qui touche à l’éducation en général et à l’école en particulier. Ils y trouveront de quoi alimenter amplement leur réflexion … et. leur lucidité !

 

                                                                                                            Georges Hervé – octobre 2004

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Faut-il avancer à 5 ans l’âge de début de l’obligation scolaire ?

 

Le rapport Thélot qui vient d’être remis au gouvernement – mais dont nul ne peut savoir le sort qui lui sera réservé dans les mois à venir, tant de rapports s’étant succédés pour se perdre dans les sables mouvants du pouvoir politique – propose plusieurs séries de mesures qui pourraient former l’ossature de la loi d’orientation sur l’Ecole de demain annoncée pour l’automne prochain. Parmi ces propositions, il en est de positives de notre point de vue, comme celle qui affirme que tout enseignant est aussi un éducateur, qu’il doit donc être formé à cet effet, et que l’une de ses missions principales est d’éduquer au « vivre-ensemble ». Encore s’agira-t-il de bien préciser ce que l’on entend par là ! Compte-tenu des réactions de certains syndicats d’enseignants qui s’obstinent à ne vouloir voir dans le professeur qu’un transmetteur de savoirs, on peut s’attendre à de vives résistances si cette proposition était reprise par le pouvoir politique !

 

Une autre proposition me semble par contre extrêmement dangereuse sous ses allures « progressistes » : il s’agit d’avancer à 5 ans l’âge de début de la scolarité obligatoire[11]. Certains (notamment des syndicats d’enseignants) se félicitent de cette mesure qui, selon eux, reconnaît l’importance de l’école maternelle. Le rapport Thélot justifie cette mesure par la nécessité de combler le fossé qui sépare l’école maternelle de l’école élémentaire, ce qui avait déjà été le but avoué du rattachement de la grande section de l’école maternelle au 2ième cycle de l’enseignement primaire.

 

Rattachement resté purement virtuel dans la réalité des écoles puisque les écoles maternelles sont le plus souvent indépendantes de l’école élémentaire même quand elles sont voisines, et même depuis qu’elles relèvent de la même autorité hiérarchique locale, l’Inspecteur de l’éducation nationale (IE N, ex-Inspecteur primaire). La constitution de la scolarité en cycle triennaux aurait exigé le regroupement des enfants en classes multi-âges, ce qui, à quelques rares exceptions, n’est réalisé, par la force des choses et comme un pis aller, que dans des écoles rurales.

 

Rattachement virtuel qui, cependant a déjà entraîné une évolution néfaste de l’école maternelle : cette dénomination est d’ailleurs de plus en plus souvent abandonnée au profit de celle d’enseignements pré-scolaires, l’école primaire regroupant maintenant l’école maternelle et l’école élémentaire. J’ai, à plusieurs reprises, souligné la perte pour cet âge de l’enfance, qu’avait représenté la suppression du corps des Inspectrices des Ecoles Maternelles, souvent anciennes Institutrices de ces écoles, qui avaient bâti une école originale, unique au monde nous assurait-on jadis, d’inspiration montessorienne, enrichie par les apports d’Inspectrices issues parfois de mouvements pédagogiques, notamment du GFEN[12] et de l’ICEM[13]. On aurait pu espérer, à une époque, que cette école « contaminerait » progressivement une école primaire passablement rigide : c’est, malheureusement l’inverse qui est à craindre.

 

Car là réside le problème crucial : l’entrée à l’école primaire (au Cours préparatoire), est, pour un grand nombre d’enfants (la majorité, peut-être même), l’entrée dans un système qui pratique le forcing : « ton anniversaire tombe entre le 1er janvier et le 31 décembre de cette année, tu dois commencer les apprentissages scolaires, le « lire-écrire-compter » dès la rentrée et suivre un rythme standard obligatoire, quel que tu sois, quel que soit ton rythme de développement personnel. » On parle beaucoup d’exigences, ces derniers temps, et quand on voit le retour en force de « ces-bonnes-vieilles-méthodes-qui-ont-fait-leurs-preuves » il y a de quoi être inquiet pour les jeunes enfants d’aujourd’hui. Je rappellerai simplement deux choses :

-          d’une part les travaux du Docteur Guy Vermeil[14] qui ont largement mis l’accent sur la nécessité de tenir compte de la diversité des rythmes de développement des enfants ;

-          d’autre part nos observations de psychologues scolaires qui rejoignent celles de la plupart de nos collègues : parmi les enfants en difficultés scolaires, une majorité est née au cours des derniers mois de l’année civile.

Bien sûr, tous les enfants qui entrent au CP avant d’avoir passé leur 6ième anniversaire (âge légal de l’obligation scolaire) ne courent pas à l’échec. Mais, l’école étant ce qu’elle est dans la majorité des cas, c’est à dire un moule dans lequel les enfants doivent se couler et suivre vaille que vaille une même progression dans les apprentissages scolaires, les risques d’échec précoce[15] sont d’autant plus grands qu’ils y entrent plus jeunes. Rappelons que, dans les pays scandinaves où les résultats scolaires constatés sont les meilleurs d’Europe (voir lettre n°7/8 – 4) l’âge considéré comme « normal » pour aborder les apprentissages scolaires est 7 ans.

 

Bien sûr, il en serait tout à fait autrement dans une école respectueuse des rythmes individuels et attachée au développement des « langages » dont il a été question ci-dessus au sein de groupes-classes multi-âges. Mais ce n’est pas ce genre d’école que l’on rencontre le plus fréquemment actuellement, même si les projets ministériels qui décrient les classes multi-âges … parlent d’en créer dans les villes « pour les enfants en difficultés scolaires » !!!

 

Dans les circonstances actuelles, la solution la moins risquée pour les enfants est de ne rien changer quant à l’âge du début de l’obligation d’instruction, et le combat le plus utile serait de réclamer la restauration d’une vraie école maternelle avec des effectifs  réduits pour chaque groupe confié à un adulte. Une école maternelle dont le fonctionnement se rapprocherait de celui de « l’école des petits » instaurée par le Docteur Edouard Claparède à Genève au début du 20e siècle. L’autre combat consistant à lutter contre les fermetures des petites écoles – des petites structures en général – les seules dans lesquelles les enfants ont des chances de pouvoir établir des interrelations favorables à leur développement intellectuel, affectif, social, etc. et de voir leur rythme de développement pris en compte. A scinder les écoles urbaines en petites unités pédagogiques de 2 ou 3 classes. Ces combats que, actuellement, certains présentent comme d’arrière-garde, seront un jour d’avant-garde : mais n’aura-t-on pas atteint un point de non-retour ?

 

Quelques rappels historiques :

-          les lois de 1882 ont fixé l’âge légal du début de l’obligation d’instruction à 6 ans révolus. Jusqu’à la veille de la seconde guerre mondiale, l’entrée « à la grande école » se faisait lorsque l’enfant avait 6 ans accomplis au plus tard le jour de la rentrée scolaire (début octobre, à l’époque) sauf dans certains « petits lycées » (classes primaires fonctionnant au sein des Lycées) où existait une classe de « douzième ».[16]  durant la seconde guerre mondiale, le régime de Vichy, répondant à la pression de familles bourgeoises le plus souvent, toujours pressées de voir leur progéniture prendre de l’avance scolaire (l’âge limite d’entrée à l’Ecole polytechnique était 20 ans ! [17]), a autorisé tacitement l’entrée au CP des enfants ayant leur 6ième anniversaire au cours de l’année civile de la rentrée scolaire.

-          Dans les années 70 (à une date que j’ai oubliée), une circulaire ministérielle recommanda d’autoriser largement l’entrée au CP d’enfants de 5 ans. Le ministre cédait à la pression des mêmes catégories sociales qui n’acceptaient pas les barrages opposés notamment par les Inspectrices d’Ecoles Maternelles à ces entrées précoces à l’école primaire. Devant le tollé soulevé chez les Instituteurs et chez les Psychologues scolaires particulièrement bien placés pour juger des dégâts provoqués par le forcing scolaire, le Ministre fit marche arrière en expliquant que les règles du passage au CP n’étaient pas changées, et que cette circulaire ne visait qu’à officialiser l’habitude prise depuis plusieurs décennies d’admettre au CP tous les enfants ayant leur 6ième anniversaire au cours de l’année civile…

-          La loi d’orientation de 1989 rouvrait la porte à la possibilité d’aborder les apprentissages scolaires systématiques aux enfants de 5 ans en rattachant la grande section maternelle au 2e cycle primaire.

-          La loi d’orientation de 2005 finira-t-elle par donner satisfaction à ces familles si pressées de voir leurs progéniture entrer à la « grande école » le plus tôt possible ? En lui faisant courir les plus grands risques d’échecs précoces ? Ce ne serait finalement qu’un moindre mal si l’ensemble des enfants de demain n’étaient entraînés dans cette course déraisonnable. Car, à terme, on peut penser que la grande section maternelle quittera l’école maternelle[18] et s’intègrera à l’école élémentaire dont elle sera la porte d’entrée.

GH

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Pour la réussite de tous les élèves, faisons avancer l’école

Ce texte, initiative du CRAP-Cahiers Pérdagogiques au départ, est signé par les organisations suivantes :

CEMÉA • CRAP-Cahiers Pédagogiques  • ÉDUCATION & DEVENIR • FEP-CFDT • FOEVEN • Francas  • GFEN • ICEM • La Ligue de l’Enseignement • OCCE • SE-UNSA • SGEN-CFDT • SNUIPP-FSU •

 

1- Avant de modifier ou de remplacer la loi d’orientation de 1989, il faudrait en faire le bilan, et proclamer que l’éducation doit rester la première priorité du pays, y compris en termes budgétaires. Dans une approche globale de l’éducation, on ne peut dissocier la politique scolaire d’une politique éducative incluant les activités périscolaires ni d’une politique culturelle. Son amélioration, nécessaire, doit viser à mettre les institutions de la République, dont l’école, mieux à même d’atteindre les objectifs que la nation leur assigne. Parmi ces objectifs, il y a à définir, en liaison étroite avec le monde enseignant et avec les autres corps intéressés à la formation, ce que l’on attend des élèves en termes de connaissances et de compétences fondamentales.

 

2 – Il ne suffit pas d’énoncer des orientations. En tout état de cause , il est nécessaire de programmer à moyen terme, avec donc les anticipations indispensables et l’engagement de l’Etat, la répartition des différentes formations, l’implantation des établissements, le volume des recrutements et la formation des personnels.

 

3- Le collège doit être un collège pour tous. Il n’est pas une fin en soi et, au lieu d’être organisé comme un petit lycée d’enseignement général,  il doit, dans sa structure, sa pédagogie, les contenus enseignés, ses modalités de fonctionnement, ouvrir sur plusieurs voies d’égale dignité et permettre la découverte des métiers pour tous les élèves.

 

4 - La continuité éducative et pédagogique induite par la notion de scolarité obligatoire, doit assurer à tous les élèves la maîtrise d’un socle commun à la fois de connaissances et de compétences. Les options qui s’y ajoutent et qui doivent résulter d’une éducation des choix ne doivent pas se traduire par l’organisation, de droit ou de fait, de filières. La répartition des disciplines et leurs programmes peuvent être différenciés de façon à mieux correspondre à la diversité des goûts et des attentes des élèves, mais en aucun cas cette différenciation ne doit entraîner une orientation précoce et définitive avant la fin de la scolarité obligatoire.

 

5 - L’évaluation est indispensable ; elle doit être au service des apprentissages, comme évaluation formative. Elle doit porter aussi bien sur les connaissances que sur les compétences, y compris les compétences transversales aux disciplines. Elle ne doit pas être un moyen de sélectionner trop tôt. L’objectif de donner à tous les élèves une qualification professionnelle et d’amener le plus grand nombre d’entre eux au baccalauréat  doit être réaffirmé et atteint. Mais il faut aussi repenser le rôle et la place des examens terminaux de manière à alléger leur influence sur l'ensemble de la scolarité, sans remettre pour autant en cause leur caractère national. On doit faire preuve d'imagination dans les évolutions nécessaires des modalités d'évaluation de certification : amélioration des épreuves terminales, recours dans certains cas aux unités capitalisables ou au contrôle en cours de formation.

 

6- L’une des missions premières de l’école est l’appropriation des connaissances, articulée avec l’acquisition des compétences. La transmission des connaissances n’a de sens que si les élèves les acquièrent vraiment, c’est-à-dire de façon durable et transférable. Cela suppose des pratiques pédagogiques qui rendent l’élève acteur de sa propre formation, dans le cadre d’un projet personnel.

 

7 - Mais l’accès à la culture, la socialisation des jeunes, la formation du citoyen, et, à partir d’un certain âge, leur préparation à l’entrée dans la vie professionnelle sont également les missions majeures du système éducatif. Cela est favorisé par la complémentarité entre le temps scolaire et non scolaire. Toutes ces missions sont indissociables. Ainsi, la manière de transmettre ou de faire acquérir les connaissances et les compétences est aussi une forme de socialisation en rapport avec les valeurs de la démocratie.

 

8 - Tous les personnels sont en charge de ces différentes fonctions de l’école et sont garants de l’atteinte des objectifs poursuivis. Cela doit commander la définition des fonctions et l’organisation du service de chaque catégorie de personnel, dans le cadre de l’équipe éducative pluriprofessionnelle et de l’autonomie de l’établissement prenant la forme de son projet. Il convient ainsi de prendre en compte, pour les enseignants, un temps pour la concertation, l'aide et l'accompagnement des élèves et les contacts avec les familles.

 

9 - En particulier, et à partir des besoins des élèves, l’établissement, avec l’aide des autres institutions publiques et des associations complémentaires de l’enseignement public ou en interaction avec elles, doit organiser les moyens des apprentissages scolaires au profit de tous les élèves.

 

10 - L’implication des élèves et des parents d’élèves est importante pour la réussite du projet de formation. Pour que l’expression de communauté éducative soit une réalité, les instances de délibération et les instances de décision des établissements  et des écoles doivent faire une place réelle aux parents d’élèves (en tant que membres permanents de cette communauté) et, selon leur âge, aux élèves eux-mêmes, selon des procédures démocratiques adaptées à la spécificité du système éducatif.

 

11 - Il ne doit plus être possible de lancer quelqu’un dans le métier de professeur sans lui avoir donné au préalable une formation, étant entendu que le recrutement doit prendre en compte l’aptitude à l’enseignement. Cette formation comprend, évidemment, la maîtrise des disciplines qu’il aura à enseigner. Mais elle porte aussi, et inséparablement, sur tout  ce qui touche à l’enseignement : la pédagogie, l'épistémologie et la didactique des disciplines, les méthodes et les pratiques, la connaissance du système éducatif et de son évolution, la connaissance des publics, le rôle de l’enseignement dans une politique éducative globale, les compétences relationnelles. Les modalités de la formation doivent préparer aux modalités de l’exercice du métier, en particulier par le travail de groupe. La formation doit être en partie commune pour ceux qui se préparent aux différents niveaux et aux différents métiers du système éducatif.

 

12 - La formation initiale ne doit être considérée que comme une étape : tous les personnels ont droit à une formation continue substantielle, que l’Etat a l’obligation d’organiser. Pour cette formation, il peut faire appel aux actions organisées par les mouvements pédagogiques et d’éducation. Cette formation doit conjuguer l’actualisation des connaissances scientifiques et la réflexion sur les pratiques.

 

13 - Pour créer un climat propice aux apprentissages, et pour instaurer une autorité légitime, il faut développer des moyens qui ont fait leurs preuves : travail en équipe, structures de médiation, instances de concertation. L’ordre nécessaire dans l’établissement et dans la classe ne se confond pas avec l’autoritarisme. La prévention de la violence passe d’abord par la responsabilisation de tous les acteurs, y compris les élèves. Cela n’exclut pas, si besoin, les sanctions, mais « le rétablissement de l’autorité » ne peut qu’échouer s’il est conçu isolément et sans s’appuyer sur une réflexion éducative.

 

14 – Une des missions essentielles de l’école est de contribuer à la lutte contre les inégalités et les discriminations de toute nature. Pour cela, elle doit prendre en compte tous les élèves dans leur diversité et, le cas échéant, avec leurs difficultés spécifiques. Dans cette tâche aussi, l’école doit viser l’efficacité, c’est-à-dire réaliser le mieux possible ses objectifs avec les moyens qui lui sont alloués. Ces moyens doivent être suffisants pour lui permettre de mener à bien cette mission, et ils doivent être utilisés prioritairement dans les territoires et les secteurs où ils sont les plus nécessaires, ces territoires et secteurs étant définis selon des processus démocratiques. L’efficacité dans l’utilisation des moyens alloués au service public d’éducation doit légitimement faire l’objet d’une évaluation.  

 

15 - La formation tout au long de la vie est une perspective nécessaire. Mais la formation continue ne doit pas être considérée seulement sous l’angle de la seconde chance ou du rattrapage après une formation initiale insuffisante. Celle-ci ne peut être efficace que si elle prend appui sur un socle solide. Cette perspective ne peut donc pas justifier l’immobilisme en matière de formation initiale. Inversement, la formation initiale doit prendre en compte la perspective de la formation tout au long de la vie.

 

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Un nouvel humanisme

 

Les revues généralistes de qualité ne sont pas légion. On connaît Esprit et Les temps modernes, deux titres phares ancrés depuis plusieurs décennies dans le paysage intellectuel. On pourrait citer deux ou trois autres livraisons de moindre rayonnement ou plus récentes, et assurément parmi elles : La Revue de psychologie de la motivation (RPM). Sa diffusion depuis 1986, date de sa naissance, reste discrète et le titre quelque peu austère donne à penser que son champ éditorial la cantonne dans une case bien précise et quelque peu universitaire des sciences humaines. Il n’en est rien. La RPM s’origine dans la pensée très méconnue en France de Paul Diel qui, après Freud et d’autres chercheurs célèbres, explore la psyché, mais surtout élabore une science de la conscience humaine dans la cohérence et la complexité de ses dimensions et expressions. Avec la volonté de contribuer à la création d’un « nouvel humanisme » : ce à quoi s’est attelée l’équipe de la revue, animée par Armen Tarpinian.

Un humanisme qui, sous réserve d’inventaire de l’héritage occidental, travaille à en réévaluer les fondements et les expressions (sociétale, politique, économique, etc.). Cet humanisme moderne a entrepris d’articuler les formes justement très désaccordées de l’Occident : développement individuel et développement collectif qu’on pourrait redoubler par une autre dualité : développement intérieur et « développement extérieur » (celui-là même qui a fait la grandeur mais aussi la faiblesse de l’homo sapiens occidental).

Une discipline que Paul Diel appelait la psychique — par contraste et différenciation avec la physique — s’est constituée tout le long du XXe siècle avec l’avènement de la psychologie des profondeurs. Elle est en voie de pouvoir s’affirmer comme champ essentiel de la connaissance humaine, intégrable comme les autres disciplines dans la formation scolaire, et cela dès l’école maternelle. Ses modalités de transmission concrètes largement expérimentées, voire officialisées ailleurs comme au Québec, n’entraînent pas de surcharge des programmes mais au contraire facilitent l’appropriation des connaissances et la tâche des enseignants. En ces temps de brûlante interrogation sur le mal-être de l’école et sur l’échec scolaire, pourvoyeur central des conduites déviantes, il y a là une voie royale dans laquelle il faudrait résolument s’avancer. Le N° 31 de la RPM contient à cet égard de très significatifs témoignages.

Le N° 32, récemment paru, élargit le thème et montre avec Edgar Morin (auquel la revue rend un vif hommage pour ses 80 ans) que c’est pour avoir ignoré ou sous-estimé l’importance des liens entre l’individuel et le collectif que l’histoire a produit — et produit — les dérives tragiques que l’on sait (**). Ordonnées autour de trois thèmes (Politique et psychologie, Pour un autre développement, Éducation et société), les réflexions qu’il réunit tentent de répondre à la question : comment relier vie personnelle et vie collective, esprit démocratique et institutions démocratiques, fraternité humaine et réalisme politique ?

Il faut souligner que la revue, tout en fructifiant l’apport de la psychologie de la motivation, a su déployer des liens avec les autres courants des sciences humaines et sociales et établir également un réseau d’échanges et d’accordage avec des collectifs qui frayent dans la même direction : celle de donner sens et saveur au « sentiment d’humanité » qu’une politique trop ancrée dans « l’économisme » tend à débiliter. La RPM souligne la fécondité de ses rencontres avec des mouvements profonds d’idées et de propositions comme Transversales-science/culture (Jacques Robin), l’Association pour la pensée complexe (Edgar Morin), la Fondation pour le progrès de l’homme (Pierre Calame), le Centre international Pierre Mendès-France (Michel Rocard), etc.

 

Une large place est faite dans ce numéro à des penseurs et responsables politiques qui ont élaboré ensemble la Déclaration du réseau de Bled, du nom de la ville de Slovénie où ils se sont réunis, autour du président de ce jeune État, Milan Kukan. Cet Appel vise à la création d’un Collège international, éthique, politique et scientifique, qui pourrait tenir, auprès de l’ONU notamment, un rôle « de veille et d’alerte sur les principaux risques que court l’humanité ».

À signaler également le dossier consacré aux Indicateurs de Développement Humain du PNUD (Jean Fabre, Stéphane Hessel) et au « Nouveau regard sur l’économie et la richesse » (Patrick Viveret) qui sont de nature à « révolutionner » notre vision de la réalité sociale et de ce que nous dissimule le fameux « Produit Intérieur Brut ».

Après seize ans de parution bi-annuelle, ce patient « travail de taupe » finit par ourler un patrimoine éditorial ample et singulier qui mérite qu’on s’y arrête pour y puiser réconfort et sens pour la pensée et l’action.

 

Bruno MATTÉI

(article publié en novembre 2002 par CULTURES en mouvement )

 

-                      N° 31, Éducation et humanisation. Vers une nouvelle discipline : la psychique, juin 2001.

-                      N° 32, Pour un humanisme moderne : repenser le développement individuel et collectif, décembre 2001.

 

-                      Derniers numéros de la revue :   
N° 35, L’art d’aider : psychothérapie, culture et société.    
N° 36, L’École en chantier… 
N° 37, Repenser la réussite…

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Devenir Psychothérapeute de la Motivation

L’Institut de Formation à la Psychologie de la Motivation (IFPM) organise à partir de février 2005 une nouvelle session de formation à la Psychothérapie de la Motivation. Fondée par Paul Diel dans les années 1930-1950, la Psychothérapie de la Motivation, tout en approfondissant sa spécificité – l’approche introspective et l’harmonisation de nos motivations intimes – s’est enrichie et renouvelée à travers des décennies d’expérience et par son ouverture aux autres courants de la psychothérapie.

Elle s’adresse en premier lieu à ceux qui veulent exercer le métier de psychothérapeute ou élargir leur formation, mais aussi à ceux qui recherchent une formation personnelle en rapport avec leur vie professionnelle (métiers de relation d’aide, de santé, de travail social, d’éducation).

 

IFPM

68, rue Amelot 75011 Paris

Informations sur la formation

Site : http://psychomotivation.free.fr

Documentation sur demande

Tél : 01 43 38 43 11

E-mail : monique.puisais@wanadoo.fr

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Rencontres Internationales des Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs

Organisées par le Mouvement des Réseaux d’Echanges Réciproques de Savoirs

 3, bis Cours Blaise Pascal —  91002 Évry  cedex  - Tél. : 01 60 79 10 11 - Fax : 01 60 79 15  41

Mail : mrers@wanadoo.fr — Site Internet : www. mirers.org 

avec la participation des Réseaux de plusieurs continents.

 

Sous le haut patronnage de Jean-François Lamour,

ministre de la Jeunesse, des Sports et de la Vie Associative.

 

Les 12, 13 et 14 novembre 2004 Au Génocentre à Evry (91)

« Contribution à notre Société :

 Choisir la réciprocité et la solidarité

Partager l’envie d’apprendre ensemble et de créer »

 

Nous échangerons et débattrons sur la démarche d’échanges réciproques de savoirs selon cinq perspectives :

Ø       Histoire(s) et  valeurs fondatrices des Réseaux

Ø       Importance de la personne et construction de soi

Ø       La réciprocité dans ses dimensions sociales et formatrices

Ø       Coopération et créations collectives

Ø       Pour une société solidaire.

Avec les contributions :

            des participants des Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs 

Par exemple :

Histoire et pratique du Bistrot des savoirs « l’écume du jour » (France)

Création d’un réseau dans un lycée (Sénégal)

Recherche européenne « Autoformation et Formation Réciproques pour lutter contre l’exclusion » ( Six pays d’Europe)

etc.

des participants à d’autres initiatives et pratiques :

RECIT (Réseau des Ecoles de Citoyens)

Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (Mouvement Freinet)

Mouvement du Développement Social Local

etc.

Avec les éclairages de :

Miguel Benasayag (psychanalyste et philosophe)

Miguel-Angel Estrella (Pianiste de renommée internationale et Ambassadeur d’Argentine à l’UNESCO)

Claire Heber-Suffrin (Initiatrice des Réseaux d’Echanges Réciproques de Savoirs)

André Giordan ( Directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences à l’Université de Genève)

Daniel Maximin ( conseiller à la mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle au Ministère de l’Education Nationale)

Gaston Pineau (Professeur en Sciences de l’Éducation)

Christine  Van Der Borgh (Psychologue en Belgique)

Patrick Viveret (philosophe, auteur du rapport  « Reconsidérer la richesse »)

Célina Whitaker (Animatrice dans le Forum Social Européen et le Forum Social Mondial)

            etc.

 

Le M.R.E.R.S a besoin de votre aide avant et pendant les Rencontres. Nous comptons vivement sur votre soutien pour participer aux sous-groupes de préparation des Rencontres pour participer à l’organisation pendant les Rencontres

 

Renseignements et inscriptions (avant le 1er novembre): s’adresser au MRERS (adresses ci-dessus)

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Confrontation Internationale des Ateliers d’Ecriture

 

5èmes Rencontres de Toulouse - 29, 30, 31 octobre 2004

 

Que transforment les Ateliers d’Ecriture ?

3 jours d’ateliers d’écriture et de débats avec la participation d’ateliers de Belgique, Espagne, Guinée, Russie, Suisse, France…

 

LEP Hélène Boucher

1 rue Lucien Lafforgue 31000 Toulouse

 

Contacts - Renseignements

 

C. Jeansous 0561 224 404, chrisjeansous@free.fr  E. Roman 0671 206 076, emilie.roman@libertysurf.fr  M. Ducom 0556 874 056 mducom@wanadoo.fr

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Pour une Politique d’Orientation en établissement scolaire

Le numéro 3, nouvelle série, des Cahiers d’Education et Devenir paraît en Septembre 2004.

Pour une Politique d’Orientation en établissement scolaire, est le premier volet de deux cahiers consacrés au problème central de l’orientation.

Ce premier cahier attache une importance particulière au Conseil de classe ; il sera suivi d’un autre numéro consacré, lui, aux enjeux politiques de l’orientation et aux politiques nationales et académiques mises en œuvre.
Ce cahier se veut un outil au service, non seulement des adhérents et abonnés à E&D, mais aussi à celui des parents, des professeurs, des personnels d’éducation et d’orientation, des chefs d’établissements qui veulent s’emparer de l’autonomie que confère la loi aux établissements.

Cet outil propose des articles de fond, des témoignages et des fiches techniques.

Nous y affichons, bien sûr, les valeurs qui sont les nôtres, dans notre association : respect des acteurs, foi en leur capacité à être responsables, volonté de développer l’autonomie des établissements, souci de placer l’élève au centre du système.

Nous n’avons cependant pas la prétention de vous présenter des modèles : vous trouverez, dans la tradition de notre association, des points de divergence entre des articles de fonds ou des témoignages. Nous les livrons aux lecteurs, pour qu’ils puissent les utiliser à leur convenance, dans le respect des valeurs auxquelles nous sommes attachés et en fonction de la spécificité de leur établissement.

 

Sommaire : http://education.devenir.free.fr/cahier3_or.htm

 

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Pour faciliter la fermeture des petites écoles : un décret bien discret !

Le décret n°2004-374 "relatif aux pouvoirs des préfets, à l'organisation et à l'action des services de l'État dans les régions et départements" supprime l'obligation de réaliser une "étude d'impact" avant de procéder à la fermeture d'un service public. Le texte abroge le décret du 10 mai 1982 qui contraint les inspecteurs d'académie à conduire une étude des conséquences économiques et sociales de la suppression d'une d'école, avant de procéder à sa fermeture.

L'association "École et Territoire" (association nationale pour la promotion de l'école rurale) s'alarme des conséquences du décret du 29 avril 2004, dont elle estime qu'il facilite les fermetures d'écoles de villages et favorise les regroupements des enfants dans les écoles de localités plus importantes.

École et Territoire regroupe des conseillers généraux, les maires d'une centaine de communes, des associations de parents d'élèves et des enseignants. Saisie par les communes ou les associations de parents, elle
engage des recours devant les tribunaux administratifs contre les fermetures d'école. Elle a actuellement une trentaine de dossiers en cours. Avec ce nouveau décret, elle ne pourra plus s’appuyer que sur des vices  de forme sans pouvoir poser les problèmes de fond. Avant de fermer une école, l'inspecteur d'académie doit en effet recueillir l'avis du conseil départemental de l'Education nationale et du conseil technique paritaire départemental. Quand cette procédure n'est pas respectée, il y a une chance de sauver des écoles. Contact: École et Territoire, Lionel Paillardin, 04 92 66 33 33

http://perso.wanadoo.fr/ecole.et.territoire

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Pollen : une ONG belge qui croit en la force de l’éducation comme vecteur de développement.

Quelle est la meilleure arme contre la pauvreté et l’extrémisme sinon le savoir et l’éducation ? Qu’est ce qui va permettre à un enfant de connaître ses droits, de les défendre, de trouver un emploi adapté à l’évolution  de la société dans laquelle il doit  vivre et grandir, si ce n’est une formation qui garantit l’autonomie, l’esprit et la pensée critiques, l’appropriation des savoirs ?

Pollen croit en la force de l’éducation comme vecteur de développement. L’école est le vecteur indispensable au développement et à l’évolution de toute société. Pour Pollen, il s’agit de conjuguer le dire et le faire en favorisant l’accès à l’école mais à une école publique, gratuite, et de qualité.

Pour cela, l’organisation propose, effectue, évalue des formations pour les professeurs des écoles des pays en développement, identifie les meilleures pratiques pédagogiques pour des classes surchargées,  crée des bibliothèques diversifiées dans les écoles,....

Pollen aide les gouvernements et les associations à lutter ensemble, de manière préventive et efficace contre l’analphabétisme et l’illettrisme partout dans le monde en améliorant les systèmes éducatifs présents, sans créer de concurrence, sans privatiser l’accès pour tous à l’école. Pollen garantit les droits élémentaires des enfants et contribue à améliorer la démocratie en soutenant des systèmes éducatifs performants, ouverts, adaptés.

Pollen a ouvert un site Internet, sur lequel l’organisation vous invite à la découverte du monde de l’éducation  comme porte sur l’aide au développement des pays les plus en difficulté.

Aider sans plaindre charitablement,  soutenir en collaborant, répondre aux besoins sans en créer de nouveaux, l’approche de Pollen est celle d’une aide qui affranchit de la dépendance des plus pauvres envers les plus riches.

Venez nous rejoindre... http://www.polleneducation.org

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Quelques autres sites à visiter :

Sur le site  "Les facteurs humains dans l'enseignement et la formation d'adultes"

http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
Pour le mois d'octobre,.un dossier sur l'imaginaire :

- l'imaginaire personne l: fantasmes, rêves

- l'imaginaire collectif : mythe, idéologie.

L'imaginaire qu'est-ce que c'est? Sa présence dans l'école. L'imaginaire en classe de français (Lucette
Turbet); en philo (Didier Martz); en maths. en LEP (paroles d'élèves, extraits de cours de philo en lep); dans le choix du métier d'enseignant: témoignages d'un prof de français, de philo, de maths. Choix de textes sur l'imaginaire (Anne-Marie Geoffrion-Pfeil)

- Une journée d'un prof de Belgique.

Des livres :

- L'imaginaire collectif de Gius-Desprairies

- Dur d'enseigner en ZEP de Marie-Lise Peltier-Barbier

- Minuscules aperçus sur la difficulté d'enseigner de Salomé.

 

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Prisme : la lettre électronique numéro 20 - octobre 2004

http://www.prisme-asso.org/rubrique.php3?id_rubrique=55

 Les mots « prismés » du mois : extraits de l’ouvrage de Francis DANVERS « 500 mots-clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » 2003 (Avec l’aimable accord de l’éditeur : les Presses universitaires du Septentrion Villeneuve d’Ascq) : Valeur et Utopie :

Les inégalités 

Territoires et temps éducatifs

Décentralisation

Société

SEMAINE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE A CERGY DU 15 AU 21 NOVEMBRE 2004 « Education et interculturalité »

Education et formation tout au long de la vie

Laïcité

International 

Initiatives sociales en milieux éducatifs

Vie de l’assoc/réseau PRISME

La lettre de PRISME est réalisée par Jean Roucou et Lucienne Siuda  Contact : prisme@prisme-asso.org

 

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Sur le site d’André GIORDAN :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html

Quoi de neuf ?

Informations – formations – recherches – réalisActions…

A noter :

dans la revue Education permanentE no 148,  intitulée Pour une écoformation, sous la direction de Guy Jobert,

André Giordan et Francine Pellaud proposent :

« De la prise de conscience à l'action :

Approche didactique du développement durable: un concept entre utopie et réalité »

Vente en librairie ou à commander à educperm@worldnet.fr

 

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Enseigner les mathématiques aujourd’hui.

Octobre 2004

Les Cahiers pédagogiques s'intéressent ce mois-ci à une discipline, les mathématiques, ou plus exactement à son actualité. Une large partie du dossier est consacrée aux pratiques d'aujourd'hui, mais de nombreux articles de fond participent à la réflexion autour du sens en mathématiques et de la construction des concepts. Ce dossier témoigne d'une discipline vivante qui se renouvelle aussi bien dans ses pratiques que sur le plan de la recherche théorique.

Le dossier du mois coordonné par Françoise Colsaët :

Les mathématiques restent, dans les représentations du public, des parents, des élèves et même de beaucoup d’enseignants, une discipline qui pose problème. Ce dossier propose donc d’aider à mieux comprendre les spécificités du rapport aux mathématiques et la place qu’y prend l’imaginaire. Mais au-delà de ces souvenirs heureux ou malheureux, il faut explorer la question du sens et celle de l’accès à l’abstraction qui sont au cœur des préoccupations des enseignants : il ne s’agit pas seulement d’exposer les mots et les règles des maths, il s’agit de « faire passer » des concepts. À travers des exemples variés, comme celui de l’apprentissage de la division, à travers les interrogations et les opinions différentes autour de la façon d’amener les enfants à « compter », chacun, matheux ou non, est amené à réfléchir sur sa pratique. La dernière partie du dossier propose différents regards sur la pratique quotidienne de cet enseignement : aborder les notions de façon expérimentale, mettre les élèves en situation de recherche, relier l’enseignement à d’autres disciplines, autant de voies qu’explorent les enseignants sans réduire les maths à une discipline de service.

http://www.cahiers-pedagogiques.com 10, rue Chevreul, 75011 Paris

 

Quelques rappels…

à cotisation (non obligatoire) et autres !!!

Si vous voulez soutenir notre action.

R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et  aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES,  Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL.

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2004) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2004.

 

La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr

Si vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier postal.

 

***

 

LA BOÏTE A OUTILS.

est toujours ouverte sur le site de R.E.V.E.I.L.

Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail individuel pour entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches pouvant orienter des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux bons réflexes orthographiques. Des fiches de travail en explication de textes proposées par Roger Favry sont en passe d’être versées dans la boîte à outils !

Si vous avez mis au point des outils pédagogiques qui vous ont donné satisfaction dans vos classes, pourquoi ne pas les partager avec d’autres collègues ?

 

 

Merci à tous les amis qui signalent ce site à leurs amis, dans leur réseau, sur leur site…

 

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Prochaine lettre vers fin novembre/début décembre 2004.

Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

Contact : assoreveil@wanadoo.fr

Georges HERVE, adresse postale :  rue du Château 63500 PERRIER

 



[1] aussi ancienne que l’humanité, sans doute : rappelons-nous les sorciers des sociétés dites primitives puis les prêtres qui marquèrent très profondément l’organisation et le fonctionnement des cités dès leur construction. Cette dérive a, me semble-t-il, tendance à s’accentuer ou peut-être à se généraliser aujourd’hui

[2] dernière phrase d’Edgar Morin dans « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » (Seuil 1999)

[3] http://www.alter-education.org

[4] Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant, par Bernard Collot, Christian Drevet, Philippe Lamy, Laurent Ott et Philippe Ruelen, éditions ODILON, ISBN 2-911270-34-7

 

[5] le plus souvent dans ces petites écoles de villages si décriées aujourd’hui par les autorités académiques…

[6] sans vouloir revenir sur ce qui fait de cette expression toujours brandie comme un noble objectif, une mystification, je voudrais simplement m’attacher au mot « chance » : il évoque soit le domaine du jeu, soit celui de la compétition. Dans les deux cas, pour que les chances (de gagner) soient égales, il faut que « toutes choses par ailleurs » soient égales. Ce qui, évidemment, n’est pas réalisé à l’école !

[7] qui semble faire l’unanimité des membres de la commission Thélot… mais aussi de la quasi totalité du corps enseignant et des parents.

[8] Et de façon diverse, puisque chaque personne est unique, originale, et toutes sont différentes.

[9] Ces langages se développent également en dehors de l’école, dans la famille, dans les différents groupes où le jeune « communique », comme, par exemple, les centres de loisirs, les associations d’éducation populaire, mais aussi « la bande », la rue… Leur développement ne connaît pas de limites : il devrait être à la base de ce que l’on appelle « l’éducation tout au long de la vie ».

[10] les personnes souhaitant approfondir cette question pourront se reporter à un précédent ouvrage de Bernard Collot, Une école du troisième type – ou la pédagogie de la mouche édition de l’Harmattan, 2002.

[11] A remarquer qu’on parle de scolarité et non d’instruction…

[12] Groupe Français de l’Education Nouvelle

[13] Institut Coopératif de l’Ecole Moderne – techniques Freinet.

[14] Lire à ce sujet « lièvres et tortues », par Catherine et Guy VERMEIL, éd. Stock/Laurence Pernoud 1999

[15] ceux qui marquent souvent les enfants pour la vie

[16] douze ans avant l’entrée en classe terminale du Lycée, les classes étant numérotées dès la grande section maternelle en fonction de la distance qui les sépare de la classe de « rhétorique » - 1ère.

[17] c’est un argument que l’on m’a servi jadis pour justifier la demande d’entrée précoce au CP d’enfants de 5 ans.

[18] toujours considérée par les pouvoirs publics plus comme une garderie que comme un véritable lieu d’éducation, malgré les discours, sinon, comment justifier les effectifs de 35 bambins par classe ?

(**) Cf. également : l’entretien avec Edgar Morin, Cultures en mouvement, janvier 2002.

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