LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° HORS SERIE - décembre 2002
Sommaire
Instructions relatives à l’application des arrêtés
du 23 mars 1938 et du 11 juillet 1938
Modalités d’admission en cours préparatoire
Nous voulons construire le collège de la réussite de
tous !
Pour une pédagogie "actualisante"
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Prolongeant l'éditorial de Pierre Badiou sur "l'illettrisme", Jacques GEORGE nous a fait parvenir deux textes : le premier est une circulaire de Jean ZAY datant de 1938, qui se passe de commentaire ; le second, une circulaire imaginée par l'auteur en 1985, qui correspond certainement au souhait secret de quelques-uns, voire de beaucoup. Paru à l'origine dans les Cahiers pédagogiques, ce pastiche a été repris dans l'anthologie de textes de ces mêmes Cahiers publiée, en collaboration avec Jean-Michel Zakhartchouk (Hachette,1992). Dans son article sur la "Contre-réforme", François Dubet posait la question : "A quand l'examen d'entrée en sixième ?" : et pourquoi pas un examen d'entrée en CP ? renchérit Jacques George...
Collège unique, collège inique : deux nouvelles réactions nous ont été envoyées. La première est une Lettre ouverte aux Ministres de l'Éducation actuels initiée par "Éducation et Devenir" et signée par 10 organisations appartenant au Groupe des 14 (pourquoi pas par les 14 ?). La seconde nous est proposée par Bruno Mattei : deux approches différentes d'une même réalité, qui toutes deux en montrent des facettes différentes.
"Un peu d'air frais (revigorant) vient du Canada" avec ce travail collectif réalisé sous l'égide de l'ACELF sur une "pédagogie actualisante". Il n'est pas question de reproduire ici les 150 pages de ce document : nous nous contenterons d'en donner la présentation faite par le Café Pédagogique et de signaler les références qui y donnent accès sur le site de l'association.
Signalons enfin la 10ème Journée d'Études sur ÉCOLE ET DEMOCRATIE organisée le 27 janvier prochain par Éducation et Devenir en association avec 4 autres organisations ; ainsi que le sommaire du n°409 des Cahiers pédagogiques. Et rappelons la Journée d'études organisée conjointement par l'Aéré et la Fondation pour le Progrès en Éducation, le 8 janvier prochain à l'Institut de France (voir la Lettre de novembre).
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... Les programmes de 1923 ont estimé que les élèves, après les trois premières années de scolarité, c’est-à-dire dès le début de la première année du cours moyen, doivent posséder complètement le mécanisme de la lecture. Ces vues exprimaient plutôt un idéal que la réalité. Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que la « lecture courante » n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des enfants. Tant que les enfants en seront encore à la lecture hésitante, obligés de consacrer un certain effort d’attention au déchiffrage des mots et des syllabes, la lecture ne pourra pas être utilisée efficacement pour l’étude de la langue. Les maîtres estiment avec raison que les heures de lecture devraient être consacrées à lire et non à expliquer des mots ou des tournures. Cet exercice pratique de la lecture doit être poursuivi au cours supérieur, et jusqu’à la fin de la scolarité. Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente...
Le 20 septembre 1938
Le ministre de l’Éducation nationale
Jean ZAY
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Circulaire n° 85-648 du 11 mars 1985 (Education nationale : bureau DE 19).
Texte adressé aux recteurs et Inspecteurs d’Académie, directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale.
Il est apparu nécessaire de vérifier que les élèves entrant à l’école élémentaire possèdent les compétences requises pour profiter pleinement de l’enseignement qui leur sera dispensé.
A cet effet, il est institué un examen d’entrée au cours préparatoire.
Cet examen est organisé sous la responsabilité des inspecteurs départementaux de l’Education nationale et il se déroule pendant le troisième trimestre de l’année scolaire, dans les écoles maternelles que fréquentent les candidats, pendant une demi-journée de classe. Toutefois, pour les enfants qui ne sont pas scolarisés dans une école maternelle publique, il a lieu un mercredi matin et dans les locaux des inspections départementales.
Les épreuves de cet examen comprennent :
1° : un petit exercice destiné à vérifier que l’enfant possède un début de maîtrise gestuelle : tracé de traits, cercles ou autres graphismes simples. Durée : quinze minutes.
2° : un parcours simple, de longueur limitée (30 à 50 mètres), à parcourir à petite allure, destiné à vérifier que l’enfant est suffisamment latéralisé, capable d’obéir à des consignes simples qui lui sont données oralement, qu’il maîtrise son souffle.
3° : un entretien destiné à vérifier les qualités d’élocution, d’expression, d’imagination de l’enfant. Le sujet lui est proposé par le jury, il peut porter sur des aspects de la vie quotidienne, de la vie à l’école, voire sur des événements marquants de l’actualité. Il peut être appuyé sur un album ou un livre abondamment illustré ou tout autre document imprimé ou sonore. Préparation : quinze minutes ; durée de l’entretien : dix minutes.
Les épreuves sont appréciées dans leur ensemble, sans coefficient particulier pour chacune d’elles. Il faut néanmoins que le résultat d’au moins deux d’entre elles soit jugé satisfaisant.
Les épreuves sont appréciées par un jury composé de l’IDEN ou de son représentant, d’un conseiller pédagogique auprès des IDEN, d’un directeur ou d’une directrice et d’un instituteur ou d’une institutrice, exerçant leurs fonctions dans une école maternelle et dans une école élémentaire publiques.
Pour garantir l’objectivité de l’examen, les instituteurs et institutrices ne pourront examiner leurs propres élèves. Etant donné l’âge des enfants candidats, il n’est pas prévu de programme particulier. Néanmoins, des exercices d’entraînement pourront être organisés au bénéfice des candidats dans les six semaines qui précèdent l’examen. Il ne devront toutefois pas porter préjudice au déroulement normal des activités de l’école maternelle.
Messieurs les Inspecteurs d’Académie m’adresseront pour le 15 octobre 1985, sous le timbre du bureau DE 19, un rapport de synthèse sur le déroulement de la première session de cet examen, qui aura lieu pour la première fois en juin 1985.
Pour le ministre et par délégation
Le chef du bureau DE 19
Pcc Jacques George
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Le débat sur le collège unique est relancé aujourd'hui à la fois par les déclarations et propositions des ministres Luc Ferry et Xavier Darcos et du Premier ministre, et par la publication des résultats de l'enquête Eduscope réalisée pour la FSU (Une du Monde daté du 19 novembre) qui met de fait l'accent sur ce qui est plus sans doute l'expression du désarroi d'enseignants à la limite du découragement, qu'un véritable choix de société.
Ce débat continuera d'être récurrent tant qu'on ne se sera pas donné les moyens de construire le collège de a réussite de tous les élèves. Pour les organisations signataires, représentatives de l'ensemble de la communauté éducative, la transformation en profondeur du collège qui, de fait, n'a jamais été unique, est un impératif urgent. Elles inscrivent cette volonté dans une réflexion d'ensemble sur le système éducatif, qui, en accord avec la loi d'orientation de 1989, place résolument l'élève en son centre, et qui fait du collège, en continuité avec l'école primaire, la seconde étape de la scolarité obligatoire. La tentation est, elle aussi, récurrente de céder à la dangereuse illusion que le retour à un collège construit sur le principe des filières et de l'exclusion par une orientation prématurée, avant la fin de la 3ème, serait la réponse aux échecs que des jeunes connaissent au collège, aux difficultés que rencontrent les équipes éducatives, aux inquiétudes des parents.
C'est à cette tentation que cède aujourd'hui le gouvernement, et qui se manifeste dans ses propositions pour "valoriser la voie professionnelle". Habiller la démarche de la formule vertueuse de "diversification des parcours" ne change rien au fond : quand il s'agit de proposer en 4ème des "classes de découverte des métiers", dispositif de formation en alternance, "lorsque le besoin s'en fait sentir" et, à l'issue du cycle central, des classes préparatoires à la voie professionnelle, de quoi s'agit-il donc si ce n'est d'une orientation prématurée ? Et qui sont les élèves à qui l'on proposera ces classes si ce n'est ceux qui, originaires de milieux défavorisés, connaissent des difficultés dans le fonctionnement actuel du collège, ceux qui sont ou semblent en échec. On perpétuera par cette orientation par défaut, et de manière renforcée, l'image négative de l'orientation en lycée professionnel que l'on dit par ailleurs vouloir casser. On confortera ainsi la peu glorieuse réalité du déterminisme social qui préside à l'orientation dans la voie professionnelle.
En fait, par l'orientation prématurée, on reconnaît les lacunes d'un système incapable d'exigences de qualité pour tous les élèves, en même temps que l'on se résigne à ces insuffisances en écartant ceux qui ne répondent pas, à un moment de leur vie, aux critères normatifs et sélectifs définis par un collège dont l'enseignement est largement décliné à partir du modèle du lycée d'enseignement général ; ce faisant, on prend ainsi le parti d'accentuer la coupure entre deux jeunesses, deux cultures, et ce sur critères sociaux.
Nous pensons que dans un pays de tradition démocratique, dans une société économiquement développée où la structure des emplois et les compétences requises pour l'exercice des activités professionnelles évoluent considérablement, où s'impose l'objectif d'un véritable droit à la formation tout au long de la vie, à l'heure de la construction européenne, le collège doit être le lieu où toute une classe d'âge apprend à vivre ensemble, acquiert ensemble un socle commun, indispensable à chaque citoyen, de savoirs, savoir-faire, savoir-être, de compétences, sur lequel les jeunes bâtiront leur spécialisation progressive par les voies de formation au-delà du collège et leur avenir personnel, professionnel et social.
Nous pensons, quant à nous, qu'il n'y a aucune fatalité dans les échecs que des jeunes connaissent au collège, mais les effets pervers d'une volonté de démocratisation qui n'a pas été menée à son terme. Construire le collège de la réussite de tous impose que soit clairement affirmée la fonction spécifique du collège : permettre l'acquisition de cette "culture commune" dont les contours restent à préciser. Il faut que s'engagent les transformations en termes de contenus, de structures, de démarches pédagogiques qui permettraient que l'hétérogénéité soit enfin assumée, qu'elle ne soit plus vécue comme un obstacle mais comme une situation dont on tirera profit à la fois en termes de socialisation, de "vivre ensemble" et de dynamisation des apprentissages. Dans cette perspective, il faut à la fois :
repousser à l'issue de la scolarité du collège tout processus de sélection et d'orientation : les exemples européens tendent à montrer que c'est ainsi que l'on favorise la réussite du plus grand nombre ;
définir des objectifs qui doivent être atteints par tous et autour desquels seront construits les programmes et les démarches interdisciplinaires ;
réaliser la continuité pédagogique et éducative entre l'école et le collège ;
faire accéder tous les élèves à une culture technologique et professionnelle ;
développer, dans un cadre national de référence, l'autonomie des établissements, en leur donnant les moyens humains et matériels de mettre en oeuvre un projet, conçu comme étant un ensemble de réponses adaptées à leur public scolaire : différenciation pédagogique, pédagogie active et de projet, utilisation généralisée des TICE, accompagnement du travail, suivi individualisé, tutorat, évaluation formative, éducation aux choix et à l'orientation, souplesse des structures, des modes de regroupement des élèves et des emplois du temps, etc ;
transformer et professionnaliser la formation des personnels et redéfinir leur service en prenant en compte l'évolution du métier ;
créer des établissements "à taille humaine" - ou adapter ceux existants -, conçus pour favoriser la diversification pédagogique et le vivre ensemble, et permettant les évolutions pédagogiques souhaitées ;
associer partout à une offre scolaire de qualité une sectorisation permettant un véritable brassage des populations ;
solliciter et mettre en commun l'expérience originale et riche des acteurs associatifs, des travailleurs sociaux et celle, précieuse, des mouvements pédagogiques et d'éducation populaire au travers de leur projet et de leur pratique ;
faire du collège un lieu d'apprentissage et de vie où les élèves et les parents - au sein de la communauté éducative - seront des acteurs reconnus de la vie de l'établissement.
C'est sur ces bases, sur ces convictions fortes que nous défendons le droit pour tous les jeunes au collège de la réussite de tous.
Signataires du texte : CRAP-CAHIERS PEDAGOGIQUES ; EDUCATION ET DEVENIR ; FCPE ; FIDL ; FOEVEN ; LA LIGUE DE L'ENSEIGNEMENT ; OCCE ; SGEN-CFDT ; UNL ; UNSA EDUCATION
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Le collège unique, cet « obscur objet » d'un désir d'école démocratique, est en train de vivre ses dernières heures. L'enquête FSU‑Sofres, rendue publique le 20 novembre, fait apparaître ce que l'on savait déjà, au demeurant : les enseignants, dans leur majorité, ne croient plus au collège unique et ne pensent surtout plus que l'école puisse réduire les inégalités.
Tout est prêt désormais pour la signature d'une sorte de Munich éducatif entre les enseignants, leurs syndicats, qui ont cessé progressivement d'y croire, et les pouvoirs politiques, qui n'en pensaient pas moins, déjà largement à gauche et très ouvertement à droite.
Il est vrai que ledit « collège unique » a surtout été, pendant près de trente ans, un objet imaginaire. Chacun sait que lorsque les élèves « hétérogènes» se sont retrouvés sur les mêmes bancs, les apprentissages y ont été conduits selon des programmes, des formes pédagogiques et surtout des procédures de sélection et d'orientation conformes aux exigences du lycée général et des voies de « l'excellence républicaine ». Sans oublier le travail de sape qui n'a jamais cessé derrière l'enseigne du collège pour regrouper les promis de la « méritocratie » dans les « bonnes classes », selon des hiérarchies de filières et d'options.
Pendant trente
ans, on a évité de poser la seule question qui aurait dû importer : si l'on
voulait vraiment un collège unique, alors il fallait inventer une nouvelle
culture scolaire. Soit une culture commune, où « commun » prenne un sens qui ne
soit pas seulement celui du niveau ou d'un programme minimum, mais d'abord
celui de valeurs à partager pour exister et apprendre sans exclure, sans
s'exclure[1]. Mais comment aurait‑on pu, ne serait‑ce
qu'y songer, lorsque l'édifice tout entier est resté verrouillé par le mythe et
aujourd'hui l'imposture de l'égalité des chances, parfaitement conforme, sinon
nécessaire, au grand jeu de la compétition de chacun contre tous. Un jeu où,
comme le dit Albert Jacquard, les gagnants y sont d'impeccables «fabricants
de perdants »,
Plutôt que de travailler à fonder le collège, comme d'ailleurs l'école tout entière, sur des valeurs conformes à l'idée républicaine : l'égalité des droits (et non des chances), la solidarité, pour ne rien dire de la fraternité, ce hiéroglyphe qui attend toujours son Champollion, on a feint de croire que le collège unique n'était pas suffisamment unique parce qu'il manquait toujours et éternellement de moyens, que les formations, encore insuffisantes, n'étaient pas assez imprégnées de la « bonne » pédagogie, différenciée, individualisée, croisée, active, etc., ou que l'intendance ne suivait pas dans son insondable pesanteur.
Le carnaval des hypocrisies aurait pu continuer : chacun pouvant, après tout, y trouver les avantages, qui de sa bonne conscience pédagogique, qui de sa bonne conscience politique. Sauf que le prix à payer pour maintenir le simulacre, est aujourd'hui devenu trop lourd. Car la vraie raison pour laquelle professeurs et syndicats jettent l'éponge, c'est la situation dans les Collèges devenue de plus en plus explosive. Charles Péguy, dès 1904, écrivait, de façon prophétique, que l'on «mentait beaucoup à l'école», mais que le mensonge y serait plus difficile à supporter qu'ailleurs, parce que, disait‑il, les jeunes âmes n'étaient pas encore habituées « aux empiétements de la fraude ». Les violences réactives, ]es incivilités et, aussi, l'ennui quasi ontologique de se rendre dans une école désertée de sens pour de plus en plus d'élèves, expriment de façon incandescente, les pathologies de nos mensonges collectifs.
L'absence de toute réponse aux questions de
la promesse démocratique conduit aussi logiquement que lâchement à l'acte de
décès du collège « inique ».
Certains ne manqueront pas de verser quelques
larmes républicaines et de dresser une stèle sur la place « symbolique » désormais
désertée. Les enfants « hétérogènes» vont pouvoir être reprofilés, pour
le soulagement de leurs maîtres, dans des filières faites pour leurs «
talents » si particuliers. « L'élitisme républicain », plus que
jamais cache‑misère de la ségrégation sociale, entend poursuivre sa
course dans la paix retrouvée, ou du moins l'imagine‑t‑il bien à
tort. Mais que les uns et les autres se souviennent du mot de Tacite «Ils
créèrent un désert qu'ils baptisèrent la paix. »
Bruno MATTÉI
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Henri CHARPENTIER, l'un des artisans de la fédération ECE[2], nous signale la parution d'un document particulièrement important publié par l'association canadienne l'ACELF[3]. L'information a été trouvée dans le Flash du 12-12-2002 du Café pédagogique[4]. Il s'agit du texte intégral (environ 150 pages) de la revue de l'ACELF consacrée à la "La pédagogie actualisante" qui peut être trouvé sur le site de l'association canadienne. Henri espère pouvoir le mettre à notre disposition vers la fin de l'année 2002 sous une forme lisible sur traitement de texte.
Voici la présentation qu'en donne le Café pédagogique.
Education et francophonie, la revue de l'ACELF consacre son numéro XXX-2 à la "pédagogie actualisante".
Rodrigue Landry la définit ainsi : "La pédagogie actualisante n'est pas une méthode pédagogique. Elle se veut plutôt une vision, un idéal à poursuivre et un cadre intégrateur de la formation à offrir aux étudiants et aux étudiantes en éducation... (Elle) englobe plusieurs éléments d'éducation dans une perspective planétaire. Elle opte pour une approche pédagogique résolument engagée dans le processus de construction d'une société de paix et de justice basée sur l'épanouissement de chaque être humain".
Issue en 1992 d'une volonté de réformer la formation des enseignants, la pédagogie actualisante plonge ses racines aussi bien dans les travaux de Freinet, que ceux de Ferguson ou les approches humanistes inspirées de la psychologie éducationnelle. On y retrouve des éléments de la pédagogie constructiviste ou cognitive.
"Cette pédagogie a comme prémisse que dans des conditions d'apprentissage optimales les êtres humains auront tendance à vouloir se réaliser pleinement et accepteront de prendre en charge leur développement personnel. La pédagogie actualisante intègre à cette vision autonomisante des éléments de responsabilité sociale".
R. Landry finalement la résume ainsi : "La pédagogie actualisante est un processus interactif de socialisation-autonomisation qui s'adapte aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant et qui vise à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie comprend plusieurs volets interdépendants et complémentaires qui, réunis, constituent une conception de vie et une philosophie éducative".
Ainsi au moment où le système éducatif s'engage vers la reconstruction de filières éducatives autonomes, la pédagogie actualisante part d'un principe inverse, celui qui veut que chaque individu puisse trouver sa place et son épanouissement à l'école.
"Le
groupe-classe devient une communauté d'apprenantes et d'apprenants, et toute
l'école se transforme en un milieu de vie stimulant, invitant et
valorisant".
Les articles suivants présentent chacun une des facettes de la démarche. C. Michaud traite de la pédagogie de l'accueil : elle montre que le climat pédagogique est fonction des diverses conceptions du savoir. J. Gamble réfléchit sur l'école comme expérience sociale et propose des démarches qui créent un "réflexe communautaire". A. Lowe présente une démarche intégrative et pluridisciplinaire. Ferrer et Allard réfléchissent à une pédagogie de l'engagement.
On voit à quel point la réflexion pédagogique de l'université de Moncton (Canada) s'éloigne des orientations actuelles du système éducatif. Ce n'est pas le moindre avantage de la pédagogie actualisante que de nous proposer une réflexion pédagogique qui partant des difficultés de nos sociétés aboutit à une réponse humaniste, individualisante et autonomisante. Un peu d'air frais vient du Canada.
Accès
au sommaire de ce document sur http://www.acelf.ca/revue/30-2/index.html
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Xème Journée d’études au Palais du Luxembourg Lundi
27 janvier 2003
É d u c a t i o n & D e v e n i r en association avec Les CRAP - les Cahiers
pédagogiques, La FCPE : Fédération des conseils des parents d’élèves, LA LIGUE de
l'enseignement, La PEEP : Parents d’élèves de l’enseignement public
Au lendemain du 21 avril 2002, la jeunesse scolarisée s’est
massivement mobilisée contre les risques engendrés par la présence au 2ème tour
des élections présidentielles de Jean-Marie LE PEN. Citoyens et éducateurs
étaient interpellés par ce sursaut civique et s’interrogeaient en même temps
sur la pérennité de ce mouvement et les suites éducatives à lui donner. Quelques
mois plus tard l’actualité éducative se concentre – entre autres- sur les
projets gouvernementaux d’ouvrir une nouvelle étape de la décentralisation. Dans
ces deux circonstances le rapport entre l’Ecole et la démocratie est interrogé.
L’école est-elle un lieu d’apprentissage de la démocratie ?
Cette interrogation fait vivement réagir les professionnels de l’éducation. Le rôle éducatif de l’école est souvent invoqué pour clore toute discussion : il ne peut être question de traiter des enfants ou des adolescents comme les citoyens d’une démocratie raisonnable, de leur donner la parole à l’égal de leurs aînés alors qu’ils sont encore largement irresponsables et peu raisonnables. On peut évoquer quelques dilemmes qui bloquent le débat : pour apprendre la démocratie il faut la vivre. Oui, mais pour vivre la démocratie il faut adopter des comportements appropriés ; la loi démocratique est la même pour tous. Oui, mais l’apprenti citoyen doit avoir droit à l’erreur ; l’école est fondée sur l’autorité pédagogique du maître, il est dangereux de la contester. Oui, mais la loi s’applique au maître lui-même et il doit donner l’exemple de sa propre soumission à la loi.
À ces dilemmes, il faudrait ajouter les griefs des jeunes
contre les adultes et des adultes contre les jeunes qui, pour être l’objet de
nombreuses études, ne sont pas pour autant l’objet d’un traitement équitable :
la voix des adultes a tendance à occuper l’espace sonore tandis que les jeunes
tentent de trouver d’autres moyens de se faire entendre.
L'école peut-elle se décentraliser et rester démocratique ?
La politique de décentralisation a été entreprise, entre
autres motifs, en raison d'une prise en considération des identités et des
besoins locaux. Mais en retour, cette politique provoque des effets de
différenciation qui sont loin d'être tous prévisibles et maîtrisés. Parmi ces effets,
l'une des inquiétudes les plus souvent manifestées, est celle d'un
accroissement des inégalités et des tensions centripètes qui mettrait à mal
l'unité nationale. En éducation, tout
particulièrement, sont évoqués les risques d'une emprise de
la demande sur l'offre, d'un contrôle local sur les établissements, de
disparités dans l'organisation et les moyens, des divergences concernant les
niveaux de formation atteints par les élèves.
Il faut rappeler que l'éducation est un élément de la
politique de décentralisation mais aussi l'un des moyens qu'elle se donne pour
y parvenir. Ce statut double amène à poser avec une certaine urgence la
question du mode d'articulation des réponses éducatives et de la demande
sociale. La DATAR envisage plusieurs modèles de développement, depuis des entités
régionales séparées, relativement autonomes à l'intérieur d'un cadre national,
jusqu'à un maillage des différents territoires et à leur mise en réseau. Pas
plus que pour les autres dimensions de la politique nationale, du point de vue
éducatif les modèles envisagés ne sont équivalents : verra-t-on s'installer un
primat de la "demande" sur l'offre qui renverserait radicalement les
perspectives actuelles ou plutôt une coélaboration des "besoins" d'éducation,
en partenariat entre les pouvoirs locaux et nationaux d'une part et les
citoyens, qu'ils soient ou non bénéficiaires directs du système éducatif ?
Quels processus seront mis en oeuvre ? Quelles garanties démocratiques seront
trouvées pour assurer des ressources équitables et faire fonctionner des
systèmes souples de compensation entre les régions, pour arbitrer les conflits
d'intérêts et assurer une pérennité suffisante aux politiques ainsi conçues ?
PROGRAMME
9h : Accueil : Les procédures de vérifications du palais du Luxembourg sont très strictes ; nous vous demandons d’être ponctuels et de vous munir d’une pièce d’identité ainsi que de votre carton d’invitation.
9H30 : Jean-Yves LANGANAY, Président d'E&D, Inspecteur d’Académie.
9H45 à 10H15 : discours d’ouverture de Monsieur le Ministre de la jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche ou de son représentant
10h15 à 11h15 : « l’éducation à la démocratie », conférence de Jacqueline COSTA LASCOUX, Présidente de la Ligue de l’enseignement et débat avec la salle.
11h15à 11h30 : pause
11h30à 12h30 : « décentralisation et démocratisation », conférence de Bernard TOULEMONDE, Président de l’Association française des Administrateurs de l’Education » et débat avec la salle.
APRES MIDI
14 h 30 – 16 h 30 : table ronde animée par Pascal BOUCHARD, rédacteur en chef de l’Agence Education et Formation à partir des interventions du matin et de la problématique rédigée par Françoise CLERC, professeure à l’Université de Lyon II.
Participants :
Claude REBAUD, Education & Devenir, Elisabeth BUSSIENNE, CRAP – Cahiers pédagogiques, Eric FAVEY, Ligue de l’enseignement, Georges DUPON LAHITTE, président de la FCPE, Christian JANET, président de la PEEP
16 h 30 – 17 h 00 : synthèse des
travaux, par Françoise CLERC et clôture de la journée par Jean-Yves LANGANAY
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« Permettre à nos élèves de devenir à
leur tour
des « travailleurs de la
preuve », (G. Bachelard).
Les Cahiers pédagogiques consacrent leur dossier de décembre à l’expérimentation scientifique dans l’enseignement, de la maternelle au lycée.
- Si le savoir à enseigner commande les
expériences, pourquoi faire expérimenter ?
- À quelles conditions une simple mise en
activité des élèves peut-elle devenir une réelle formation scientifique ?
- Comment apprendre aux élèves à « faire
de la science » ?
De nombreux témoignages de pratiques « scientifiques » mises en œuvre à tous les niveaux de l’enseignement scolaire.
Des contributions de A. Giordan, J.-P. Astolfi, J. Lebeaume…
Toutes les démarches présentées montrent la nécessité de distinguer et d’articuler les dimensions pratiques et intellectuelles comme l’importance des confrontations, des débats, des argumentations, des questionnements et des écrits.
Dossier, coordonné par Maryline Coquidé
À noter dans la rubrique « faits et
idées » de ce numéro : un entretien avec Bernard Charlot : « Aides-éducateurs : une dérive
communautariste ? »
Prochains
numéros :
« À quoi sert
l’école ? » N° 410, décembre 2002.
Ce numéro 410
comportera en outre un point sur les IUFM ; « Les IUFM tels qu’ils
sont ».
« Quand les élèves se mettent en danger », N° 411, janvier 2002.
« La souffrance des profs », N° 412, février 2002.
Possibilité de consulter le sommaire complet sur notre site internet : www.cahiers-pedagogiques.com
***
à cotisation (non obligatoire) et autres !!!
Si vous voulez soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L.
est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts
(disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et
notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles
de GENNES, Albert JACQUARD, Louis
LEGRAND et Jacques PAIN.
La
cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais
elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci
aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement
dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. pour 2003 de bien vouloir se signaler
(chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles
qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2002.
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à
Si vous n'êtes plus
intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier
postal.
***
Prochaine lettre vers la fin décembre 2002.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : assoreveil@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
Nous vous souhaitons de passer de JOYEUSES FÊTES de fin d'année.
[1] On pourra se reporter à un texte proposé comme "contribution à une définition du concept de culture commune" sur le site de R.E.V.E.I.L. http://assoreveil.org/culture_commune.html
[2] Ensemble, Changeons l'École (http://www.changeonslecole.org)
[3] Association Canadienne d'Éducation de Langue Française