Cet ouvrage est le fruit des entretiens qu'ont eu Philippe Meirieu et Stéphanie Le Bars entre octobre 2000 et avril 2001

LA MACHINE-ECOLE

Entretiens de Philippe MEIRIEU avec Stéphanie LE BARS

A paraître le 5 septembre aux éditions GALLIMARD - Folio

Ces extraits de l'ouvrage ne prétendent pas en donner un résumé mais inciter à la lecture d'un ouvrage riche en informations et en idées.

N.B. : les citations extraites du livre sont en italique.

 

Cet ouvrage est le fruit des entretiens qu'ont eu Philippe Meirieu et Stéphanie Le Bars entre octobre 2000 et avril 2001. Il s'articule en cinq grandes parties :

1.        Itinéraire d'un pédagogue égaré en politique.

2.        La consultation sur les Lycées (1998) ou les balbutiements d'une démarche démocratique sur l'école.

3.        Les "Intellectuels" et l'école.

4.        Réforme et contre-réforme

5.        Les acteurs de l'école à la recherche de leur rôle.

 

P.M. commence par retracer son itinéraire personnel :

"catho de gauche" engagé, il vit néanmoins Mai 68 comme un moment fort, "comme le signe de l’avènement possible d’une “ grande école ” où chacun, quels que soient son âge et son statut, pourrait accéder à tous les savoirs et discuter de tout ce qui le concerne de plain-pied avec ses semblables". Il débute dans l'enseignement en 1969 comme professeur de français et de philosophie ; il croit "fermement, comme beaucoup d’autres, que l’on devait “ changer le monde ” et substituer à l’arrivisme individualiste de la “ société bourgeoise ”, la fraternité, la solidarité, la création collective qui nous permettraient de bâtir un “ monde nouveau ”. J’étais convaincu qu’il fallait remettre en cause la soumission aux pouvoirs en place en s’attaquant à l’une de ses principales racines, l’éducation."

Il fait partie de ces "quelques hurluberlus… qui cherchent à faire passer dans l'école "le souffle de 68."…. je pratiquais une pédagogie que je voulais “ non-directive ”, inventant, au jour le jour, des activités nouvelles : travaux de groupes, exposés, improvisations théâtrales, ateliers d’écriture, élaboration d’un journal, enquêtes, réalisation de films, etc.

Au début des années 70, "la possibilité (donnée aux établissements secondaires par une circulaire Fontanet) de consacrer dix pour cent du temps scolaire à des activités socio-éducatives, culturelles, pluridisciplinaires" ouvre une nouvelle perspective. "Avec quelques collègues et un groupe d’élèves militants, nous avons construit, dans ce cadre, des opérations assez extraordinaires, regroupant, sur un thème donné, une semaine par trimestre, une multitude d’activités parmi lesquelles chacun composait son menu. Le lycée devenait alors une véritable ruche, grouillante d’ateliers de toutes sortes animés par des professionnels, des artistes, des journalistes, des élèves… et quelques enseignants." Mais bientôt, il apparaît que "dans ces enclaves libertaires, seuls les mieux armés tiraient, finalement, leur épingle du jeu : ceux qui maîtrisaient déjà le langage, ceux qui avaient bénéficié d’un environnement familial et socioculturel favorable… ceux que, de toutes façons, on aurait retrouvé dans le club photo ou l’atelier de théâtre de la MJC du quartier. Pendant ce temps, les autres, un peu éberlués, restaient au bord du chemin et la raffinerie scolaire continuait à fonctionner selon les schémas les plus sélectifs[1]."

D'où "un virage à cent quatre-vingts degrés à la fin des années 70 :… nous nous sommes rabattus sur ce que l’on nommait alors “ la pédagogie par objectifs ”. Plutôt que de faire la révolution, nous préférons alors garantir au plus grand nombre d’élèves des acquisitions précises, identifiées. Cela nous apparaissait, alors, comme le moyen le plus efficace pour lutter contre la reproduction des inégalités sociales à l’école. Nous sommes passés ainsi, très vite, d’une conception romantique à une conception didactique de la révolution scolaire, d’une pédagogie maximaliste et subversive à une pédagogie minimaliste et instrumentale. Après “ Changeons le monde ensemble, camarades ! ”, ce fut : “ Garantissons que chaque élève saura, à la fin de la sixième, construire, en quinze minutes, un paragraphe de huit lignes et de quatre phrases correctement orthographiées, alternant un discours narratif au passé simple et un discours descriptif à l’imparfait. ” ”. De “ gauchistes échevelés ”, nous étions devenus des “ didacticiens bornés ” ! Deux postures que les “ anti-pédagos ” nous ont également reprochées

Ce qui va amener P.M. à choisir d'aller travailler dans un lycée expérimental (1977) "Même si mon départ vers ce type d’établissement signait, d’une certaine façon, un constat d’échec par rapport au système traditionnel, il va être déterminant pour la suite de mon engagement. D’une part, parce que, dans les conditions particulières de ce collège, avec une équipe d’enseignants fortement mobilisés, je vais pouvoir valider ce qui était déjà mon hypothèse de recherche privilégiée, la pédagogie différenciée : je pus observer que la diversité des méthodes, des approches, des modes de regroupement des élèves multipliait leurs chances de réussite. D’autre part, ce fut, pour moi, l’occasion d’entrer en contact avec des universitaires ; l’un d’entre eux me suggéra, un jour, de préparer une thèse pour faire la théorie de mes pratiques. Je soutins cette thèse en 1983 : une des parties essentielles de celle-ci s’intitulait “ Pour une école plurielle ” et développait l’idée que le pari de la réussite de tous pendant la scolarité obligatoire supposait, pour être tenu, un assouplissement des cursus, une différenciation des méthodes, un suivi individualisé de chacun. Pour que tous les élèves atteignent les objectifs du collège et qu’aucun ne soit laissé au bord du chemin, il fallait différencier la pédagogie."

Mais "l’idée qu’il faille “ adapter ” les méthodes d’enseignement aux “ personnalités ” des élèves n’est ni une idée neuve ni une idée univoque". "…… "En “ cherchant à prendre en compte la diversité des publics ”, à “ promouvoir la diversité des intelligences ”, on a pu, d’un côté, favoriser la constitution de filières ségrégatives constituées sur les capacités ou les goûts des élèves, qui reproduisent presque systématiquement les clivages sociaux, ou, au contraire, organiser des classes hétérogènes, avec des regroupements ponctuels et un meilleur suivi des élèves, afin de garantir à tous la maîtrise d’objectifs communs. Et l’on voit bien, par exemple, que la manière de traiter cette question peut ou non justifier l’abandon du “ collège unique ” : faut-il orienter vers des classes professionnelles, dès la fin de cinquième ou de quatrième, les élèves “ difficiles ” dont on suppose que leur échec en mathématiques et en anglais est le signe de compétences dans un domaine plus “ manuel ” ? Ou bien, au contraire, faut-il, dans le cadre d’une “ pédagogie différenciée ouverte ” et dans des classes hétérogènes, chercher des moyens pour les mobiliser sur les savoirs abstraits nécessaires à leur formation, quitte à s’appuyer provisoirement sur les intérêts immédiats qu’ils manifestent ? Nous ne sommes pas très loin, ici, des questions qui ont opposé Jean-Luc Mélenchon et Jack Lang lors de la récente réforme du collège !"

Devenu Professeur d'Université, P.M. sera bientôt "une sorte d'auteur officiel dont les ouvrages étaient prescrits aussi bien en formation initiale qu’en formation continue des enseignants". Il va être appelé comme "expert" dans diverses commissions officielles, jusqu'à ce que, d'une certaine façon, son engagement aux côtés de Claude Allègre sonne le glas de sa reconnaissance scientifique par ses collègues. " Mon compagnonnage avec Claude Allègre - dont je n’ai jamais été officiellement le “ conseiller ”, contrairement à ce que la presse a souvent dit - a été une étape importante. Auparavant j’étais un expert marginal, un spécialiste de dossiers techniques qui n’apparaissait pas sur la scène du politique. Sollicité par le ministre quelques semaines après son arrivée, il m’a semblé qu’il y avait une opportunité à saisir. La gauche venait de revenir aux affaires, une sorte d’état de grâce planait qui ouvrait des possibles. Claude Allègre représentait, pour moi, une chance : ce n’était pas un politicien ; son non-conformisme permettait de poser des questions sous un angle nouveau et il incarnait à mes yeux une vraie volonté d’améliorer le service public d’éducation."

"Avec, peut-être, une très grande naïveté, j’ai persisté à penser que l’on allait pouvoir faire bouger des choses à grande échelle, passer du bricolage marginal auquel j’avais été contraint pendant des années à l’institutionnalisation de certaines de mes convictions. Le tout soutenu par un Premier ministre dont on pouvait penser qu’il allait faire de l’éducation l’un de ses grands chantiers."

P.M. est chargé de diriger la grande consultation des Lycéens et de leurs professeurs en 1998. Il retrace les différents moments de ce qui fut un travail d'équipe gigantesque dont le but était avant tout de susciter la réflexion et la recherche de solutions collectives et non pas simplement de "sonder l'opinion" (un échantillon aurait suffit, dans ce dernier cas).

"Cette consultation a mis en évidence l’existence de deux manières radicalement différentes de penser les finalités de l’école." Régis Debray résume la première lorsqu'il déclare " En dernier ressort, le maître ne se doit qu’à la logique interne de sa discipline ” A quoi P.M. rétorque : "le maître se doit, à travers la logique interne de sa discipline, de promouvoir un projet de société dont il n’est pas propriétaire et dont la définition appartient au peuple souverain."

Dans un article paru dans Libération le 12 mars 1998, P.M. précise la stratégie qui lui semblait adaptée pour…

Redéfinir démocratiquement les finalités de l’école de la République

“ Il est absolument incompatible avec la fonction de l’école d’en subordonner l’organisation à des sondages d’opinion et d’en juger l’efficacité à la seule satisfaction de ses usagers. Sa référence doit rester extérieure à l’ordre du marché social et économique ; c’est la condition même de son existence et de sa pérennité. (…) La consultation sur les lycées n’est nullement une opération visant à détruire l’école de la République, elle est le moyen de remobiliser tous les acteurs pour qu’ils se redonnent ensemble des finalités scolaires claires qui contribuent précisément à faire barrage aux exigences du marché. Certes, et c’est le lot de toutes les démocraties, il faut commencer par faire remonter toutes les demandes et pas seulement celles des élèves mais aussi celles des enseignants, des parents d’élèves, des partenaires économiques, des associations de spécialistes et des chercheurs. Mais il n’a jamais été question de s’arrêter là : nous savons bien que la somme de toutes ces demandes ne fera pas un projet cohérent, qu’il y aura nécessairement un saut qualitatif entre les opinions personnelles et collectives, les intérêts de tel ou tel groupe et la définition d’une finalité qui les transcende et leur donne sens en même temps. La chose n’est pas facile. Elle est engagée actuellement (…). Elle se poursuivra à travers les consultations que le ministre engagera avant le débat au Parlement qu’il a annoncé. C’est une véritable démarche politique qui est engagée : partir des personnes telles qu’elles sont, tenaillées par leurs inquiétudes et cherchant naturellement à obtenir satisfaction sur leurs intérêts spécifiques, les confronter, les accompagner, les faire travailler ensemble pour qu’elles découvrent les contradictions inévitables, apprennent à sortir du calcul à court terme et accèdent à une pensée cohérente de finalités communes. ”

Cette consultation a mis en évidence des problèmes cruciaux auxquels se heurtaient les Lycéens : par exemple, " l’importance des difficultés des élèves dans la gestion de leur travail personnel, leur sentiment d’injustice devant la nécessité, pour réussir au lycée, de recourir au marché privé du soutien scolaire." La presse a surtout mis l'accent sur ces éléments, ce qui a pu faire penser à un "détournement de questionnaire". Pourtant, "au final, le cœur de notre rapport reprendra principalement les réflexions concernant l’organisation du lycée et du travail des élèves : travaux dirigés obligatoires, sous la responsabilité des enseignants, pour l’apprentissage de tous les types d’exercices scolaires (dissertation, compte-rendu d’expérience, commentaire de texte ou de carte, exposé oral, fiche de lecture, etc.) ; accompagnement personnalisé de chaque élève en difficulté ; entraide entre élèves systématisée ; mise en place de permanences d’aide individualisée librement accessibles et où les élèves devaient pouvoir solliciter une explication ou un conseil d’un autre professeur que le leur ; ouverture beaucoup plus large, avec des adultes disponibles, des salles d’informatique, de documentation et de sport, etc. … Or, de telles propositions entraînaient inévitablement une redéfinition assez radicale du “ service enseignant ”. Et c'est là que le Ministre, sans doute sous la pression du cabinet du premier Ministre, a reculé. "Nous avions pensé que l’école n’appartenait pas aux enseignants mais à la Nation… Nous constatons alors que la démarche démocratique commence à dérailler."

"Cette histoire est emblématique et, de différentes manières, s’est reproduite bien des fois : le pédagogue, qu’il soit anarchiste ou non, est un “ enflammé ”, radical, et qui ne tolère aucun compromis. Il pense et veut agir a maxima. Il ne supporte pas l’exclusion, l’assujettissement, la discipline imposée arbitrairement, la répétition stupide… Pour le pouvoir politique, il peut donc être l’allié d’un moment, quand on a besoin de lui pour faire avancer la machine. Mais il devient presque toujours, à un moment ou à un autre, un allié encombrant, trop excessif et qui manque du plus élémentaire “ réalisme ”. Il est, selon la conjoncture politique, un point d’appui pour soulever quelques pesanteurs ou une écharde dans le pied dont on voudrait bien se débarrasser."

P.M. avoue avoir laissé des plumes dans cette aventure : " je n’avais jamais reçu de véritable formation politique et j’ai découvert ce monde avec beaucoup de naïveté. Un homme politique sait parfaitement que, quoi qu’il fasse, il sera détesté par une partie de ses concitoyens et, même si cela est toujours un peu douloureux pour lui, il y est préparé. Pour ma part, je n’avais pas mesuré les risques, je n’avais pas soupçonné la violence des conflits qui allaient apparaître et je n’avais pas imaginé le caractère passionnel de ces conflits." Malgré tout, il ne semble pas regretter son engagement.

Dans la troisième partie de ces entretiens, P.M. retrace l'histoire mouvementée des rapports entre les "intellectuels" et l'Ecole. La pédagogie y a toujours été, au mieux, objet de moqueries, au pire, accusée de tous les maux. "Et c’est ce qui explique pourquoi, si la République a réussi, à force de réformes institutionnelles, à démocratiser l’accès à l’école, elle a échoué à démocratiser la réussite dans l’école. Car la pédagogie n’est pas seulement une “ utopie de référence ”, elle est aussi – et indissociablement – un formidable réservoir d’outils, de méthodes, de dispositifs pour permettre la construction d’un espace social où la transmission soit possible ; elle cherche inlassablement à aider les enseignants à mobiliser les élèves sur la culture et à accompagner chacun d’eux dans son accès aux savoirs. En se privant de toute cette réflexion, l’École de la République s’est condamnée à une démocratisation purement formelle."

Alain Savary, en faisant appel à Louis Legrand, avait tenté de faire prendre en compte la dimension pédagogique dans sa réforme des Collèges : "s’inspirant du rapport Legrand[2], Alain Savary va … proposer une stratégie de réforme originale : il prône la “ contagion ” en s’appuyant, dans un premier temps, sur les établissements volontaires pour mettre en œuvre la notion de “ projet ”, chère à la “ deuxième gauche ”[3]. En revanche, le ministre va reculer sur ce qui, selon moi, était le levier essentiel pour faire évoluer le collège : la modification des missions assignées aux enseignants et la redéfinition de leur temps de service. À l’époque, les syndicats sont omniprésents dans l’entourage du ministre. Avant la publication officielle de son rapport, une note confidentielle de Louis Legrand à Alain Savary va être mystérieusement rendue publique. Le SNES organise alors la riposte. Le puissant syndicat du second degré rejette sans appel l’hypothèse d’un changement d’approche du métier enseignant, en particulier l’introduction officielle du tutorat, du suivi des élèves et du travail en équipe. Louis Legrand proposait un service des professeurs redéfini indépendamment des grades et des diplômes, comportant seize heures de cours, trois heures de tutorat pour les élèves et trois heures de concertation. C’est le tollé ! Un journal syndical titre : “ Tous tuteurs, tous curés ! Non ! ” Les discussions sont closes avant même qu’elles aient pu réellement s’engager. Et ce scénario se reproduira maintes fois…

P.M. propose de réserver le terme de réforme " à des césures importantes qui modifient le projet de l’institution et, par là même, le type d’hommes qu’elle forme et de société qu’elle prépare. Il y a vraiment “ réforme ” quand des modifications sont introduites au niveau des principes…", tandis que les modifications qui visent à améliorer l'efficacité sans toucher aux principes fondateurs sont des progrès et celles qui visent à donner à l'école les moyens de ses ambitions sont de l'ordre de la modernisation. Or l'Ecole d'aujourd'hui nécessite une vraie réforme :

"…le choix n’est pas entre “ le statu quo ” et “ la Réforme ”, encore moins entre, d’une part, “ l’École traditionnelle, exigeante sur les savoirs et centrée sur les contenus disciplinaires ” et, d’autre part, “ une école qui s’abîmerait dans l’admiration béate des enfants-rois, ayant abdiqué toute véritable exigence intellectuelle pour se réduire à une vague animation socioculturelle ”. Le choix est entre une politique du laisser-faire qui, avec quelques ravalements de façade, laisse fonctionner la “ raffinerie scolaire ” traditionnelle et une école qui prend au sérieux la démocratisation de l’accès aux savoirs et s’en donne les moyens.

Il s’agit, en réalité, de savoir si on veut ou non maîtriser politiquement l’évolution de l’institution scolaire. Ne rien faire n’empêchera pas cette évolution… Au contraire, cela laissera l’École se diriger vers un système “ à l’américaine ” : les parents, ayant le sentiment d’avoir été trompés, développeront des stratégies individuelles de fuite des établissements publics ; entre ces derniers, les hiérarchies se renforceront et le parascolaire sous toutes ses formes (manuels, officines de soutien, sites Internet) viendra exploiter l’angoisse des familles. Le choix est là : entre cette “ réforme ” libérale, déjà très engagée, et une autre réforme qui s’efforce de promouvoir la qualité du service public et de prendre au sérieux l’exigence de démocratisation."

Pourtant la réforme, toujours invoquée n'est jamais au rendez-vous, et cela malgré "une avalanche de rapports made in rue de Grenelle". "Et nous touchons sans doute là un point fondamental : s’il est si difficile de réformer l’École, particulièrement aujourd’hui, c’est parce que c’est, par excellence, l’institution qui touche, tout à la fois, à ce que chaque Français a de plus intime (l’avenir de ses propres enfants) et à la question du “ bien commun ” dans ce qu’elle a de plus collectif et général (puisqu’il s’agit de l’avenir de la nation tout entière..). D’où une vraie difficulté politique : pour qu’une réforme s’impose, il faut, tout à la fois, qu’elle dessine un projet collectif ambitieux et que chaque citoyen “ s’y retrouve ”……(Or) chacun cherche … à tirer son épingle du jeu le moins mal possible, quitte à enfreindre les règles imposées, à déroger à la carte scolaire, à faire pression sur les chefs d’établissements pour que son fils ou sa fille soient dans une classe où ils évitent les mauvaises fréquentations, quitte à faire appel à l’enseignement privé si l’on en a les moyens. C’est ce que j’appelle “ la crise de l’intérêt général éducatif ” et qui se traduit par l’extraordinaire difficulté des politiques à s’engager dans un domaine qui leur apparaît extrêmement dangereux… Faire du sur place en se contentant de colmater quelques brèches ici où là est donc une tentation inévitable dans une société qui ne sait pas, ne peut pas, dire quel projet à long terme elle veut pour son école. De plus, la rapidité du temps politique et les échéances électorales constituent à la fois un encouragement aux ravalements de façade et un frein à toute réforme de fond : pour gagner des voix, il vaut mieux annoncer l’introduction de milliers d’ordinateurs en classe ou l’enseignement des langues étrangères dès la maternelle plutôt que de poser la question de la mixité sociale au collège, de l’hétérogénéité des classes ou des obligations de service des enseignants. Or, sur le long terme, ces questions-là sont essentielles… et le long terme est essentiel en éducation."

Pour qu'une vraie réforme ait des chances d'aboutir, il faut que tous les acteurs de l'Ecole jouent effectivement leur rôle :

·         les syndicats d'enseignants : "il est essentiel que la “ culture syndicale ” évolue, qu’elle retrouve ce qui a fait sa force jadis et qui a permis aux grands syndicats d’être des acteurs essentiels de la construction de l’École de la République. Il me paraît nécessaire que certains syndicats cessent d’osciller, au gré des opportunités, entre des professions de foi générales et généreuses, des crispations sur les avantages acquis et des silences entretenus sur des questions aussi cruciales que la mixité sociale dans les établissements ou le service des enseignants. Il faut qu’ils sachent nouer, en des projets cohérents, les trois dimensions indissociables de leur action : la dimension politique, la dimension pédagogique et la dimension corporatiste légitime – mais qui ne doit pas éclipser les autres - de défense des personnels. Il en va de leur efficacité dans l’école et de crédibilité devant la Nation."

·         Les parents d'élèves : "nous sommes confrontés à un paradoxe : on assiste, tout à la fois, à une montée en puissance et à un interventionnisme accru des parents dans l’école et à un net recul du poids des deux grandes fédérations qui les représentent officiellement. Le fossé se creuse entre les parents militants, défenseurs de la mixité sociale et de l’intérêt collectif, et la grande majorité des parents, “ consommateurs d’école ”, désormais issus de toutes les classes sociales, qui cherchent à privatiser plus ou moins l’enseignement public au profit de leurs propres enfants……Certains, même, n’hésitent pas à déménager pour placer leurs enfants dans des établissement protégés. Il faut dire, à cet égard, que “ les enseignants-parents d’élèves ” ne donnent pas le bon exemple, bien au contraire : ce sont les mieux lotis pour leur propre progéniture et ce sont leurs enfants qui font les meilleures études."

"Ce n’est donc pas un hasard si les deux fédérations de parents d’élèves se retrouvent aujourd’hui dans le groupe dit “ des quatorze ”, avec les syndicats réformistes (le SGEN-CFDT, le SE-UNSA), les mouvements lycéens et étudiants (la FIDL, l’UNEF-ID), les groupes de tradition “ savaryste ” (comme “ Éducation et devenir ”) et les mouvements pédagogiques : ils constituent, en quelque sorte, un “ front des réformes ”. Mais, contrairement aux forces corporatistes, ce “ front des réformes ” n’est pas constitué d’organisations aux troupes nombreuses et facilement mobilisables pour des manifestations de masse. C’est qu’il n’est jamais facile de chercher à incarner “ l’intérêt général ” ; cela n’en est pas moins indispensable dans une démocratie. C’est même la condition essentielle de son fonctionnement."

" En réalité, l’enjeu, pour moi, est de considérer les parents d’élèves comme des citoyens ayant, en tant que tel, leur mot à dire sur l’école. Ma crainte est que le gouvernement traite des questions scolaires en essayant d’abord de satisfaire les enseignants dont on pense qu’ils voteront en fonction de la politique menée à leur égard… Quant aux parents, on fait l’hypothèse qu’une fois dans l’isoloir, ils ne se détermineront pas sur les problèmes scolaires qui restent perçus, essentiellement, comme d’ordre privé. C’est pourquoi le parent d’élève n’intéresse pas vraiment les hommes politiques : ils ont tort. Il n’est pas impossible que l’éducation arrive assez vite au premier plan des préoccupations électorales : il vaudrait mieux, alors, que des fédérations de parents d’élèves puissantes, ayant réfléchi longuement et précisément à l’avenir de l’école, puissent s’exprimer avec force. Sinon, les questions d’éducation seront traitées à la va-vite, démagogiquement, en fonction des intérêts immédiats des uns et des autres[4]."

·         les mouvements d'éducation populaire : "pour des raisons sociologiques, qui tiennent, tout autant, aux changements des modes de vie, à l’accroissement des loisirs commerciaux et au renouvellement des générations enseignantes, ces mouvements et la mouvance militante qui les accompagnait ont perdu beaucoup de leur influence. Je le regrette vivement. …… Beaucoup des associations qui font un travail d’aide de proximité ne fournissent que des réponses pragmatiques, efficaces seulement à court terme. Il leur manque souvent un projet politique fort, une conception ambitieuse de la culture, une volonté d’articuler leur travail à celui de l’État dans une cohérence minimale. C’est la course aux subventions, l’organisation de “ guichets ” destinés à des populations spécifiques. Ce dynamisme associatif est compromis par son éclatement, repris dans une perspective consumériste. L’Éducation populaire avait le mérite de fédérer les initiatives et d’inscrire au cœur de leurs activités une véritable réflexion politique. Cela me paraît, à quelques belles exceptions près, terriblement manquer aujourd’hui.

·         Les universitaires : "il n’y a pas de “ sciences de l’éducation ” au sens d’une discipline capable, à elle seule, de “ faire la vérité ” sur l’éducation. C’est simplement là un intitulé académique commode pour ceux et celles qui veulent travailler sur les questions éducatives et qui cherchent à le faire dans des équipes pluridisciplinaires, réunissant des psychologues, des sociologues, des philosophes, des didacticiens, des historiens, des économistes, etc. " ……."La difficulté vient aujourd’hui de ce que ce travail pluridisciplinaire, qui pourrait être particulièrement fécond, est assez rare et que les sciences de l’éducation sont, plutôt, une juxtaposition de disciplines séparées. Selon les lieux et les configurations universitaires, certaines disciplines sont plus ou moins dominantes… Mais, globalement, ce sont les sociologues et les didacticiens qui se taillent la part du lion, marginalisant progressivement les autres……. Au bout du compte, les “ pédagogues ” deviennent très minoritaires au sein des sciences de l’éducation. On y décrit avec précision ce qui se passe dans le système éducatif, mais on cherche peu à y élaborer des formules qui pourraient faire progresser les pratiques de manière significative en élucidant les enjeux philosophiques et politiques de ces pratiques. On écarte même, presque systématiquement, l’histoire de ceux qui ont trouvé des solutions que l’on pourrait revisiter, analyser et, éventuellement, transférer. Le paradoxe majeur des sciences de l’éducation, c’est qu’on n’arrête pas d’y “ chercher ”, tout en ignorant superbement ceux qui, tout au long de l’histoire, ont “ trouvé ”.

·         L'administration : "Une des choses qui m’a le plus frappé durant mon travail auprès de Claude Allègre, c’est la relative indépendance de la hiérarchie intermédiaire par rapport aux impulsions ministérielles."…. "Ainsi, même quand un projet a été longuement préparé, plutôt bien accepté par les syndicats d’enseignants et les parents d’élèves, quand il a fait l’objet d’une publication au Bulletin Officiel, qu’il a été expliqué par le ministre lui-même à toute sa hiérarchie, qu’il a été relayé efficacement par le recteur en personne… rien ne garantit son application dans tous les départements de France."……" Il y a là un des grands problèmes de l’Éducation nationale : c’est, tout à la fois, une pyramide hiérarchique implacable et une institution dont le fonctionnement est extrêmement aléatoire, relatif, pour une très grande part, à l’implication personnelle de ses cadres. Son jacobinisme administratif coexiste avec son libéralisme politique"…….." Tel est, à mes yeux, le défi que l’administration de l’Éducation nationale a à relever : il lui faut apprendre à se fixer des objectifs à long terme, à travailler avec les personnes dans la durée, à faire collaborer des services ou des institutions qui s’ignorent, à résoudre des problèmes au lieu de donner des “ instructions ”. Ici ou là le mouvement est engagé, mais il reste beaucoup à faire !"

·         Les partis politiques :" Pour le moment, les formations politiques en appellent au Parlement quand elles sont dans l’opposition et se gardent bien de lui soumettre ces questions scolaires quand elles sont au pouvoir. C’est politiquement habile : en l’absence de consensus au sein de la majorité comme de l’opposition, il vaut mieux ne pas jouer avec le feu"…."Un tel calcul ne peut tenir sur la durée. On pourra réformer par décret encore un moment. On pourra peut-être même faire de nouvelles et excellentes réformes. Mais il faudra bien, un jour ou l’autre, poser clairement aux Français la question de leur école. À mes yeux, le plus tôt sera le mieux."

Conclusion : Un débat de société et un vote au Parlement sur la politique scolaire sont-ils encore envisageables ? " On peut évidemment éviter l’un et l’autre : il suffit de laisser le système évoluer au gré des rapports de force avec, de temps en temps, quelques ajustements administratifs. Mais, alors, il faut se résigner, selon l’expression de François Dubet et Marie Duru-Bellat, au triomphe de “ l’hypocrisie scolaire ”[5]. …

.." Il est sans doute vain de rêver à un système scolaire qui exonère, une bonne fois pour toutes, ses enseignants et ses cadres de la détermination nécessaire à toute entreprise éducative. Il est illusoire de penser que les réformes de structures – aussi importantes, nécessaires et parfaites soient-elles - dédouaneront un jour les éducateurs de leur engagement pédagogique : parier, inlassablement, sur l’éducabilité des personnes et refuser, pourtant, toute forme de manipulation : multiplier les situations et les ressources qui permettent aux élèves de se mobiliser sur les savoirs ; créer les conditions pour qu’ils prennent le risque d’apprendre sans craindre le tâtonnement ; être attentif aux difficultés qu’ils rencontrent pour leur permettre de les surmonter : reconnaître chacun dans la spécificité de ses talents sans, pour autant, lui fermer la porte vers de nouvelles voies… Rien de tout cela ne peut-être garanti, à coup sûr, par une miraculeuse réforme. C’est notre faiblesse et ce qui nous ferait, parfois, désespérer de l’école. C’est aussi notre grandeur et ce qui nous permet de ne pas désespérer de nous-mêmes."



[1] Cet écart constaté entre les bénéfices tirés par les deux groupes cités est, de toute évidence, à imputer au fait que ces "espaces libertaires" constituaient des "enclaves" insérées, de loin en loin, dans un cursus traditionnel ordinaire : le premier groupe a, du fait de sa culture familiale, des intérêts riches et variés et, souvent, la pratique d'activités culturelles en famille, en clubs, en associations, il entre de plain pied dans les activités non scolaires proposées ; le second groupe n'a que des expériences limitées, étroitement scolaires en matière culturelle. Il est compréhensible qu'il ne puisse, du jour au lendemain, s'adapter à des situations totalement nouvelles reposant sur des intérêts qui lui sont étrangers, sollicitant l'imagination, la créativité, l'initiative…

De toutes façons, c'est un fait maintes fois constaté : si les pratiques pédagogiques actives profitent bien à tous les élèves, le bénéfice qui en est tiré est très variable selon les élèves - et, d'une certaine manière, injustement réparti : loin d'être gommés, les écarts sont maintenus et même parfois accentués entre les "bons élèves", les "moyens" et ceux qui se heurtent à des difficultés. L'Ecole ne peut pas, à elle seule, gommer les injustices sociales : elle peut, au moins, ne pas les accroître, ne pas enfermer les plus défavorisés dans leur difficultés mais, au contraire, les aider à les surmonter. Notamment en élargissant le champ souvent très limité de leurs intérêts et en leur proposant des situations variées où ils pourront découvrir leurs potentialités réelles.  (note de G.H.)

[2] Le rapport de Louis Legrand (Pour un collège démocratique, Paris, La Documentation française, 1983), propose un collège avec des classes résolument hétérogènes, regroupées par trois ou quatre de manière à ce que les enseignants puissent organiser des “ groupes de niveau ” sur environ un quart du temps scolaire ; il demande une concertation forte entre les enseignants pour l’organisation et la gestion de ces groupes ; il proscrit le redoublement sur l’ensemble du collège et veut que chaque élève soit accompagné par un tuteur adulte, chaque professeur devenant tuteur d’une demi-classe (une douzaine d’élèves).

[3] La deuxième gauche est alors incarnée, essentiellement, par la CFDT.

[4]  Sur la question des rapports entre les parents et l’école, voir L’école et les parents (sous la direction de Philippe Meirieu), Paris, Plon, 2000 et Éditions Pocket, 2001.

[5] L’hypocrisie scolaire, Paris, Seuil, 2000.

retour à la page précédente