Innover dans l’école : pourquoi ? Comment.
À
l'École, l'innovation est souvent objet de vifs débats, avec ses partisans et
ses adversaires. Et pourtant, il semble nécessaire de penser l'innovation
davantage sous le signe de l'ambivalence : une ambivalence assumée et même
revendiquée. En effet, pour être lucide, il est nécessaire d'envisager
l'innovation pour son intérêt considérable, en ce qu'elle est porteuse d'un
changement positif et d'une occasion de progrès ; il est tout aussi utile
de faire preuve à son égard de méfiance et de repérer les dangers dont elle
nous menace.
Premier intérêt : dans l'histoire de la pédagogie, l'innovation a été
un vecteur formidable de rejet de toute forme de fatalisme. Pour les grands
innovateurs, comme ITARD par exemple, inventant pour son “ enfant sauvage ”,
Victor de l'Aveyron, des outils pédagogiques qui sont encore utilisés dans
toutes les écoles maternelles, l'innovation a été un moyen de parier résolument
sur l'éducabilité des inéducables. Mais méfiance symétrique à l'égard de
l'innovation : dès les grandes innovations libertaires par exemple (comme
les écoles de Hambourg), l'histoire nous apprend aussi qu’elle est toujours
menacée par la réclusion dans l'affinitaire : on est bien entre soi et
tant pour les maîtres que pour les élèves, il y a danger d'enfermement
identitaire.
Deuxième intérêt : l'innovation est un moyen d'invention de méthodes
nouvelles. La quasi-totalité des méthodes qui, aujourd'hui, sont considérées
comme allant de soi dans le système éducatif, sont nées d'abord dans les marges
et ont été ensuite récupérées par le système central. En éducation, comme dans
le cinéma, pour reprendre l'expression de GODARD, “ c'est la marge qui
tient la page ”. Mais parallèlement, l'innovation risque de devenir le
lieu de la crispation sur une seule méthode : celle-ci se transforme alors
en totem et finit par scléroser le groupe innovateur qui ne voit plus rien
au-delà de l'outil qu'il a inventé et qui tend à se refermer sur lui.
Troisième intérêt : l'innovation est le moyen privilégié d'articulation
d'une militance éducative reconnue et d'un travail critique collectif. Mais par
ailleurs, l'innovation est aussi souvent vécue comme une sorte de gratification
narcissique collective, voire comme un rejet quasiment systématique de toute
demande d'évaluation, sous prétexte qu'étant innovateurs, on est les meilleurs
et donc qu'on n'a de comptes à rendre à personne.
Quatrième intérêt : l'innovation est une occasion de réflexion
essentielle sur la transférabilité des acquis : à quelles conditions une
expérience est-elle transférable dans un contexte différent, en dehors du
charisme de ses initiateurs ? Qu'est-ce qui, dans une innovation, peut être
exporté? Sur cette question, il n'y a pas de recette définitive qui pourrait
être stabilisée ; on se trouve devant un champ de recherches autour des
notions de contextualisation et de décontextualisation, sur le problème du
réinvestissement dans des pratiques “ ordinaires ”. Mais parfois,
loin de la question de la transférabilité des acquis, l'innovation se referme,
s'exhibe dans sa différence, voire se met à jouir de sa marginalité. La
marginalité confère une espèce de label qui réconforte les innovateurs, au
point qu’ils refusent d'envisager la question de la transférabilité : la
poser reviendrait à perdre son statut marginal et donc d'innovateur.
Cinquième intérêt : l'innovation représente les “ banlieues du
système scolaire ”, c'est-à-dire des espaces où peuvent s'inventer des
solutions qui seront tôt ou tard adoptées par le système central. Mais elle
peut aussi malheureusement s'apparenter à des vitrines de luxe pour des
privilégiés dans une institution archaïque et, parfois même, misérable.
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Intérêt pour l’innovation |
Méfiance à l’égard de l’innovation |
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1) l’innovation comme rejet de
tout fatalisme, effort pour assumer “ l’éducabilité des inéducables ” |
1) l’innovation comme réclusion
dans l’affinitaire, danger d’enfermements identitaires tant pour les maîtres
que pour les élèves |
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2) l’innovation comme moyen
d’invention de méthodes nouvelles |
2) l’innovation comme crispation
sur une méthode-totem |
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3) l’innovation comme articulation
d’une militance éducative reconnue et d’un travail critique collectif |
3) l’innovation comme
gratification narcissique, rejet de toute évaluation |
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4) l’innovation comme occasion de
réflexion sur les conditions de la transférabilité des acquis |
4) l’innovation comme fermeture,
exhibition de sa différence, jouissance de sa marginalité |
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5) l’innovation comme “ les
banlieues ” du système scolaire où s’inventent les solutions pour le
système central |
5) l’innovation comme
“ vitrines de luxe pour privilégiés dans une institution archaïque et
misérable ” |
Pour dépasser ces contradictions, il convient de sortir d'une
conception “ localiste ” de l'innovation et la repenser dans son
mouvement même, dans sa spécificité proprement éducative. Plutôt que d'analyser
l'innovation à partir des théories des organisations – utiles par ailleurs,
mais qui risquent d'oublier les caractéristiques propres du secteur de
l'éducation – tâchons de comprendre en quoi les finalités éducatives influent
sur ce processus d'innovation qu’il faudrait, à mon sens, plutôt qualifier de
processus d'invention et de création.
“ Innover, c'est inventer des modèles et des
outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une ambition
éducative ”. Détaillons les différentes composantes de cette
définition.
Premièrement, pas d'innovation sans ambition éducative. Quand il n'y a pas d'ambition, il n'y a pas de problème.
Un problème n'est jamais que le revers d'une ambition. Une des difficultés
majeures du système éducatif aujourd'hui, c'est que nous formons des
enseignants qui, n'adhérant pas aux ambitions, ne peuvent pas envisager que les
problèmes sont constructifs et même nécessaires ; ils les considèrent
comme une rupture de contrat, voire comme une atteinte identitaire.
L'éradication de la dimension militante du métier d'enseignant empêche les enseignants
d'affronter les problèmes auxquels ils sont confrontés. Si on n'affirme pas qu'enseigner
c'est un métier d'engagement au service d'une finalité politique, il est
inutile d'espérer que les enseignants innovent. Quand ils rencontreront des
difficultés, seront tentés soit de chercher des boucs-émissaires, soit de se
culpabiliser. Au cœur de la question de l’innovation, c’est donc bien celle de
la nature de notre ambition éducative qu’il faut poser. L’innovation n’est pas
d’abord une question de technique, de savoir-faire, c’est d’abord une question
d’adhésion à des valeurs, une question axiologique.
Deuxièmement,
pas d'innovation sans problème.
L'innovation naît de l'émergence des difficultés. Mais une difficulté, ce n'est
pas encore un problème ; pour qu'elle le devienne, pour qu'elle devienne
dynamogène, c'est-à-dire occasion de création, il faut qu'elle soit
extériorisée comme obstacle. Il faut que je ne la nécrose pas à l'intérieur de
moi-même mais qu'elle soit perçue comme un obstacle à franchir. Problématiser
en face d'une difficulté, c'est s'interroger sur le modèle de lecture que l’on
peut utiliser pour comprendre ce qui se passe ; c'est envisager les
leviers sur lesquels je peux agir : c’est s’interroger sur l’efficacité
respective de tel ou tel levier, car certains exigent une énergie considérable
pour une efficacité minimale et d’autres permettent des transformations
significatives pour une dépense d’énergie bien moindre. Il faut aussi faire des
simulations, élaborer des scénarios, se donner des objectifs, prendre des
décisions, réguler sa démarche en évaluant régulièrement les objectifs qu'on
s'est donnés… Bref, c'est toute une démarche de résolution de problèmes, qui
n’a rien à voir avec un affrontement brutal et irréfléchi avec une difficulté
qui, simplement, révolte ou décourage.
Sur ce point, il faudrait d’ailleurs tirer toutes les conséquences en
matière de formation initiale, de formation continue, de gestion des
établissements, de fonction des cadres éducatifs, de fonction des corps
d'inspection. Par exemple, affirme-t-on assez clairement que les corps
d'inspection ont pour mission première d'aider les enseignants à transformer
leurs difficultés en problèmes à résoudre, sur lesquels on puisse agir d'une
manière raisonnée ? Pense-t-on suffisamment l’alternance en formation pour
en faire un véritable outil de résolution de problèmes professionnels ?
Organise-t-on suffisamment la concertation dans les établissements pour qu’elle
permette un travail collectif autour de problèmes bien identifiés ? Etc.
Il s'agit donc de travailler sur cette distinction entre
“ difficulté ” et “ problème ” dans toute une série de
domaines qui vont de la formation à l'organisation des établissements en passant
par l'inspectorat.
Enfin - troisième élément - il n’y a pas d’innovation
véritable sans invention de modèles et d’outils ; et cette invention
suppose la reconnaissance des contradictions fondatrices de l'acte éducatif. C’est là un point fondamental à mes yeux : en
matière éducative, le modèle “ applicationniste ” n’est pas possible.
On ne peut déduire, de manière linéaire, des modèles d’action d’une
“ théorie ” stabilisée une bonne fois pour toutes. On ne peut
“ appliquer ” un savoir de manière mécanique en étant assuré du
succès. Et cela parce que la pratique éducative est, fondamentalement, un
travail à partir et sur les contradictions de l’éducation. On ne déduit rien
d’une contradiction : on invente un modèle pour tenter de la dépasser.
On peut, sans prétendre être exhaustif, identifier quelques-unes des
contradictions fondatrices de l’acte éducatif à travers le tableau ci-dessous
et dont on trouvera un développement détaillé dans mon ouvrage, La pédagogie
entre le dire et le faire (ESF éditeur, Paris, 1995) :
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“ On
n’apprend bien que ce que l’on a appris soi-même. ” Carl Rogers (principe
du respect de la démarche endogène d’un sujet) |
“ Tout
autodidacte est un imposteur ” Paul Ricoeur (principe
de la nécessité d’un apport exogène au sujet) |
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On n’apprend
que si l’on est mobilisé dans une activité complexe… (principe
de finalisation) |
On
n’apprend bien que si l’on respecte les principes d’obligation, de
progressivité et d’exhaustivité… (principe
de fomalisation) |
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On
n’apprend et ne grandit que si les activités auxquelles l’on se livre
s’inscrivent dans la continuité de ce que l’on est, pense, sait, sait faire… (principe
de continuité) |
On
n’apprend et ne grandit que si l’on rompt avec ce que l’on est, ce que l’on
pense, ce que l’on sait, sait faire… (principe
de rupture) |
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On ne
progresse que si l’on s’engage et que l’on sait prendre des risques, se
lancer dans l’inconnu, etc… (principe
de la prise de risque) |
On ne
progresse que si l’on sait surseoir à l’immédiateté de ses prises de parti et
de position, du passage à l’acte immédiat… (principe
du sursis critique) |
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On ne
peut aider des sujets que si l’on prend en compte leur spécificité et qu’on
leur propose des regroupements et des médiations adaptés… (principe
de l’homogénéité) |
On ne
peut aider des sujets que si on ne les enferme pas dans une image d’eux-mêmes
et si l’on sait les faire progresser à partir de leurs différences… (principe
d’hétérogénéité) |
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On ne
peut être éducateur qu’en postulant l’éducabilité de chacun… “ Je
peux tout pour toi… ” (principe
d’éducabilité) |
On ne
peut être éducateur qu’en postulant la liberté de chacun… “ Toi
seul peut t’en sortir… ” (principe
de liberté) |
Ainsi, la première de ces contradictions fondatrices est illustrée par
deux formules que rappelle souvent Daniel Hameline (Courants et
contre-courants dans la pédagogie contemporaine, ESF éditeur, Paris, 2000),
celle de Carl ROGERS, le théoricien de la non-directivité, et celle de Paul
RICŒUR, le philosophe de l’extériorité : d'une part, "On n'apprend
bien que ce qu'on a appris soi-même", parce que nous avons besoin de
nous approprier activement le savoir, et, d'autre part, "Tout
autodidacte est un imposteur" parce qu’on ne peut pas tout réinventer
et qu’on n'apprend que ce qui nous est transmis par les autres. Or, l'éducation,
c'est précisément la capacité, non pas de choisir entre ces deux affirmations
mais d'inventer des moyens qui permettent de les tenir ensemble, ce qui est
complètement différent. L’on pourrait d’ailleurs montrer comment, de la ruse de
Rousseau dans l’Émile aux travaux didactiques actuels sur la
situation-problème, c’est bien l’effort pour tenir ensemble ces deux
affirmations qui est fécond : il faut que celui qui apprend apprenne par
lui-même, mais il ne peut le faire que dans une situation élaborée par
l’éducateur, très cadrée en termes de contraintes et de ressources, où le
sujet-apprenant “ découvre librement ce que l’éducateur a précisément
placé sur son chemin en s’assurant qu’il disposait bien des moyens nécessaires
pour réussir l’apprentissage proposé ”.
On peut évoquer rapidement un autre exemple. On n'apprend bien que si
l'on est mobilisé dans une activité complexe : c’est ce que dit tout le
mouvement de l’Éducation nouvelle et de “ l’école active ” ;
mais, en même temps, on ne peut apprendre efficacement que si l’on respecte les
trois principes de COMENIUS, l’auteur de La grande didactique :
obligation, progressivité, exhaustivité. Nous sommes ainsi, en permanence,
confrontés à la tension entre le sens et le programme : pas
de sens sans confrontation avec la complexité mobilisatrice, quelque chose à
faire qui intrigue et intéresse, loin du formalisme des exercices scolaires… Et
pas de véritable appropriation sans reprise raisonnée, de manière progressive
et programmatique des différents éléments en jeu dans un apprentissage.
Et, au bout du compte, toutes les
contradictions de l’activité éducative culminent et sont résumées par la
contradiction entre le principe d’éducabilité qui postule la toute-puissance de
l’éducateur et le principe de liberté qui suppose la reconnaissance de son
impuissance. C’est ce que nous éprouvons au quotidien de notre action éducative :
il suffit parfois qu’un élève nous résiste pour que nous soyons pris d’une
frénésie volontariste : “ Maintenant, ça suffit ! J’ai été
assez patient ! Ça fait vingt fois que je t’explique et que tu ne
m’écoutes pas. Je ne vais pas me laisser faire… Je vais te montrer ce dont je
suis capable et tu finiras bien par céder… ” Ainsi croyons-nous que la
force de notre détermination peut déclencher chez l’autre la compréhension ou
la décision que nous attendons de lui. Notre colère opérerait alors par miracle
et nous passerions en force, dans l’intérêt de celui ou de celle qui nous sont
confiés. Mais, en général, cela ne dure guère et, devant la constatation de
notre impuissance, nous basculons dans la résignation amère : “ Je
ne vois pas pourquoi je m’échine. Je ne peux pas travailler à ta place. Toi
seul peux y arriver à condition que tu le décides… Et puis, ma vie à moi elle
est faite ! Après tout, fais ce que tu veux ! ” Et nous
abandonnons l’autre à sa propre détermination, convaincu, alors, que son destin
est entre ses seules mains… Jusqu’à ce que notre impatience vienne nourrir
notre culpabilité et que, par bouffées, régulièrement, la frénésie nous
reprenne… Avant de sombrer, à nouveau, dans la fatigue et le
découragement !
L’enfant se trouve ainsi face à
un adulte qui lui propose, selon son humeur, deux visions totalement contradictoires
de leur relation éducative : d’un côté, l’affirmation du pouvoir absolu de
l’éducateur ; d’un autre côté, le constat de son impuissance. Et une
oscillation infernale entre les professions de foi solennelles : “ Je
peux tout pour toi… ” et les renonciations désabusées : “ Je
ne peux rien pour toi… ”. Un balancement psychotique entre “ Je
peux t’en sortir ! ” et “ Toi
seul peut t’en sortir ! ”. Or, ce qui fait problème ici, c’est
précisément l’oscillation. Car, stricto sensu, les deux affirmations
sont vraies : il est exact qu’un enfant ne peut rien sans l’aide attentive
et obstinée d’un adulte. Mais il est non moins exact que rien ne se fait dans
un enfant qu’il ne fasse lui-même : nul ne peut décider d’apprendre à sa
place, nul ne peut grandir à sa place.
Et c’est pourquoi ce dont l’enfant a besoin, c’est qu’on lui fasse
entendre, simultanément et en même temps, dans les mêmes paroles, dans les
mêmes gestes, qu’on s’engage complètement auprès de lui mais qu’on attend de
lui qu’il fasse de même. Simultanément et en même temps : tout est là. Notre
cohérence, qui s’exprime, et la sienne, qui se construit… Cela impose de
renoncer aux mouvements d’humeur pour s’engager dans l’invention obstinée des
conditions qui peuvent l’aider à apprendre et à grandir : lui laisser
entrevoir les satisfactions auxquelles il peut prétendre, lui offrir des
occasions multiples pour mobiliser son désir, favoriser son accès aux
ressources qu’il pourra mobiliser, être présent quand la difficulté survient,
solide sans être envahissant, ferme sans être tout-puissant. C’est ce que j’appelle,
au meilleur sens du terme, “ l’action sensée ”.
“ L'action sensée ”, selon une expression que j’emprunte
encore à Daniel Hameline, est une action qui obéit à trois principes :
c’est une action “ réglée ”, une action “ régulée ” et une
action “ mise en récit ”.
C’est, tout d’abord, d'abord “ une action
réglée ”. Quand, par exemple,
nous sommes affrontés à la contradiction entre le “ principe de
finalité ” et le “ principe de formalisation ”, nous voyons très
vite que, si nous mettons les élèves en situation de projet (créer un journal,
monter une pièce de théâtre) cela va les motiver ; certains vont s'activer
et ils vont s’efforcer de “ réussir ” le mieux possible par souci de
présenter un “ beau résultat ” : mais le risque réside alors
dans l'exclusion des moins compétents, voire dans la recherche d’une efficacité
dans la production qui contourne tous les apprentissages vécus comme une perte
de temps et d’énergie. La déscolarisation s'installe alors au profit de la
seule volonté de “ réussir à tout prix ”, quitte à faire faire,
finalement, le produit par une personne extérieure jugée plus compétente. Mais
si, comme enseignant, je sais qu'il faut finaliser l'action, je sais aussi – et
c'est cela ce que je nomme “ le réglage ” - qu'à un certain moment,
je dois “ rescolariser ” la situation, rappeler les objectifs et le
programme scolaires, redire que l’évaluation finale n’est pas celle du produit
collectif mais bien celle des apprentissages individuels. Donc, je vais faire
“ régler le curseur ” de l’activité, le faire revenir vers des
moments d'identification des obstacles, de repérage des acquis, d'évaluation de
ce que chacun sait, de remédiation pour que chacun se mette à niveau... Mais on
sent bien que, si on va trop loin dans cette direction, les élèves risquent
réagir : “ Ce n’est plus intéressant. On n’est pas mobilisés… C’est
artificiel, etc. ” Et il faut faire repartir le curseur dans l'autre
sens : affaire de réglage, de réglage fin, de réglage expert.
L’action
sensée doit être aussi une “ action régulée ”. Réguler en pédagogie, c'est travailler
avec ce que j’appelle des “ modèles intégrateurs ”, c'est-à-dire des
modèles qui permettent de dépasser, par un dispositif approprié, certaines des
contradictions évoquées ci-dessus. Par exemple, le système des ceintures de
judo chez Fernand OURY, est un modèle intégrateur qui permet de dépasser la
contradiction entre la prise en compte de l'élève tel qu'il est et la nécessité
de le faire progresser, c'est-à-dire de rompre avec ce qu'il est. Il s'agit
d'un modèle intégrateur qui permet à la fois d'être dans la continuité et dans
la rupture et de dépasser ce dilemme. Le “ groupe d’apprentissage ”
tel que j’ai pu le proposer (Apprendre en groupe ?, Chronique
sociale, Lyon, 1984) s’efforce, lui, d’intégrer dans un modèle utilisable en
classe le principe de finalisation par un projet collectif et celui d’un apprentissage
individuel progressif…
Enfin,
une action sensée est une action “ mise en récit ”. Dans la mesure où l’action éducative est un travail
sur la contradiction, il y a toujours le danger de basculer dans l’oscillation
ou dans le traitement séparé des deux termes de la contradiction. C’est
pourquoi il faut se donner les moyens de retrouver une unité et une cohérence.
Et la cohérence éducative ne se construit que si l'éducateur est capable de se
“ raconter son travail ”, c'est-à-dire de retrouver sa propre
cohérence, de relire son activité en permanence, de penser les
“ réglages ” et les modèles qu’il utilise, de repérer les dérives
auxquelles il doit échapper, etc. Cette relecture - individuelle par l’écriture
ou collective à travers des groupes d’analyse des pratiques - est, à mes yeux,
un formidable outil de formation. C’est elle qui permet de passer du statut de
novice au statut d’expert, de stabiliser des “ routines ” qui
permettent d’être attentif aux événements importants qui surviennent, de
réfléchir sur la manière d’agir vraiment en tant qu’éducateur et enseignant
tout à la fois, c’est-à-dire en tant que personne capable de faire émerger un
sujet dans une situation d’apprentissage. C’est elle qui permet à l’innovateur
d’être d’abord un éducateur.
Philippe
MEIRIEU