Les missions de l’école : quelle cohérence

Quelle école pour quelle société ?

Le « malaise enseignant » et la crise actuelle.

Transmettre le savoir ?

Assurer l’épanouissement des élèves ?

Répondre aux besoins de la société ?

Assurer la promotion sociale individuelle ?

Projet d’éducation et projet de société :

 

Le « malaise enseignant » et la crise actuelle.

 

L’École est entrée dans une phase aiguë de la crise qui la mine depuis plusieurs décennies : le refus de la réforme des retraites et des projets de décentralisation de certains personnels non enseignants agit comme un révélateur du désarroi d’une fraction de plus en plus importante de professeurs, conscients d’être embarqués dans un bateau ivre.

 

Nourris de l’idée qu’ils étaient investis de la noble mission de transmettre « La Culture », les jeunes professeurs, ainsi que les moins jeunes qui n’ont pu intégrer les quelques « bons établissements » qui subsistent, se retrouvent de plus en plus fréquemment devant des élèves rétifs à leur enseignement, qui expriment leur opposition par l’incivilité, l’indiscipline, voire la violence. Au mieux par la passivité engendrée par l’ennui.

 

Dans le même temps, les pressions des familles expriment des attentes de « résultats » de plus en plus pressantes, inquiètes, à mesure que monte, dans l’opinion, l’angoisse d’un avenir incertain. Certains auteurs de pamphlets en mal de notoriété, jettent de l’huile sur le feu en dénonçant pèle mêle la baisse des niveaux, l’égalitarisme du collège unique, la peur des profs devant un prétendu harcèlement des parents qui serait relayé par les fédérations de parents d’élèves…

 

Jusqu’ici, la réaction des enseignants consistait à dénoncer l’insuffisance des moyens qui leur sont accordés, notamment ceux qui entraînent une surcharge des effectifs de certaines classes, l’hétérogénéité de ces classes, la place insuffisante faite à leur discipline... On comprend que l’annonce par le gouvernement du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux dans les années à venir – alors qu’une proportion importante des enseignants en activité va arriver à l’âge de la retraite dans les prochaines années -, la suppression des aides-éducateurs embauchés par le gouvernement précédent, la décentralisation de certains personnels qui, à tort ou à raison, est interprétée comme le prélude à un démantèlement du service national de l’éducation, ne soit pas de nature à calmer les angoisses de ces enseignants.

 

On entend de plus en plus souvent - et ceci dès l’école maternelle ! - des lamentations du genre « dans dix ans, on ne pourra plus tenir les élèves » ; nombre d’enseignants attendent impatiemment le moment où ils pourront, en prenant leur retraite,  sortir de ce qui, pour eux, est un guêpier : annoncer le report de l’âge de la retraite c’était agiter un chiffon rouge devant eux !

 

L’École ne sortira de la crise ni par l’appel au sens des responsabilités des profs., ni par l’hommage rendu à leur conscience et à leurs compétences, ni même par l’allongement d’un budget qui est déjà le plus important (du moins officiellement) de l’État. Les missions qui lui sont attribuées depuis plusieurs décennies sont contradictoires, incohérentes : alors que leur rôle affirmé est « de donner des chances égales à tous » pour « démocratiser l’enseignement », les enseignants se trouvent, dans les faits, être les exécutants d’un système qui fonctionne comme une colonne de distillation fractionnée, construit pour produire au sommet, un produit noble, l’élite intellectuelle, après s’être défait, à différents niveaux, de tous ceux qui n’entraient pas dans le moule vers des voies moins valorisées voire non valorisables à l’instar des déchets ultimes … Nombre de professeurs vivent cette situation comme schizophrénique.

 

 L’École est déboussolée, elle ne sait plus où elle va. Elle n’a plus de projet réel parce que la société dont elle est une Institution vit au jour le jour, sans réel projet connu, compris et adopté par tous, une société sans avenir. « No future », chantaient naguère des jeunes.

 

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Transmettre le savoir ?

Lorsqu’un ministre proclame que ce sont les savoirs qu’il faut placer au centre du système scolaire, que la mission première est la transmission des connaissances, il est sûr de rencontrer un écho favorable auprès d’une large fraction des enseignants, notamment parmi les professeurs des Collèges et Lycées. On peut cependant s’interroger sur la signification réelle de cette formule :

 

  1. et d’abord sur la signification du verbe « transmettre » : s’agit-il simplement pour un adulte qui a engrangé des savoirs au cours de ses études de les déverser dans les esprits de ses élèves ? l’usage plus que fréquent, souvent dès la classe de 6ième des collèges – et même parfois avant –, du cours magistral semble suggérer cette interprétation. Que deviennent alors ces connaissances ? L’expérience permet d’affirmer que, dans leur immense majorité, elles sombrent dans l’oubli dès les contrôles passés, et cela tout au long de la scolarité des jeunes. Que reste-t-il, quelques années après le baccalauréat,  des connaissances accumulées en 7 ans d’études secondaires,? N’y a-t-il pas là un immense gâchis qui ne pourrait se justifier que si la formule attribuée à Édouard HERRIOT, « la culture est ce qu’il reste quand on a tout oublié » exprimait une réalité ?
  2. de quels savoirs s’agit-il ?
    1. Des savoirs utiles ? Jadis, l’école primaire de Jules Ferry, devait munir les jeunes des savoirs qui leur seraient utiles, voire nécessaires au cours de leur vie d’adulte. Ce qui semblait possible il y a un siècle, l’est-il encore de nos jours où le renouvellement des connaissances a pris un rythme exponentiel ? Les disciplines enseignées dans  l’enseignement secondaire forment-elles bien l’essentiel des connaissances à transmettre par l’École ? Quand on connaît les raisons qui les ont fait accéder au rang de « disciplines académiques »[1], on peut en douter Pourquoi des disciplines comme le droit, la médecine, l’astronomie, la psychologie, la sociologie, l’ethnologie, etc. ne figurent-elles pas au programme des Lycées et collèges ? Comment connaître les connaissances qui seront utiles dans vingt ou trente ans quand une fraction importante d’entre elles n’existe pas encore ? L’essentiel n’est-il pas de donner à chaque jeune les outils qui lui permettront tout au long de sa vie d’acquérir les connaissances qui lui seront nécessaires ? Quels outils ? Savoirs ? Savoir-faire ? Compétences ? Et quelle place fait-on au goût d’apprendre ?
    2. S’agit-il de transmettre une culture ? Mais dans ce cas, quel sens donne-t-on au mot « culture » ?

1.      La culture générale telle qu’elle était définie jadis dans l’enseignement secondaire des lycées de la première moitié du 20ième siècle a-t-elle encore un sens ? Elle était essentiellement conçue comme une somme de savoirs, qui, en remplissant les têtes devait former des « têtes bien faites ». Elle se présentait comme encyclopédique alors qu’elle n’était qu’académique, calquée sur l’organisation d’une Université qui fonctionnait en circuit fermé avec l’enseignement secondaire.

2.      Si la culture, est l’ensemble de savoirs, savoir-faire, représentations mentales, croyances, schémas de pensée, paradigmes propres à un groupe social donné, à un moment de son histoire, on peut considérer que c’est le « ciment » qui donne son unité à ce groupe, qui permet à tous ses membres de se comprendre mutuellement, de partager un même ensemble de valeurs… Dans ce cas, un groupe social se définit par sa culture particulière : ce qui fait l’unité d’un groupe social ne le coupe-t-il pas des autres groupes sociaux ? Dans ce cas, la culture n’est-elle pas un facteur de division qui ne peut que renforcer les conflits interculturels, inter religieux, inter ethniques, etc.  Une culture commune à tous les groupes, à toutes les personnes destinées à vivre ensemble, semble nécessaire : comment la définir pour qu’elle constitue une langue commune qui permette de se comprendre mutuellement au-delà des cultures particulières ? Une telle culture peut-elle exister si elle n’est pas fondée sur une éthique de la fraternité, où les différences ne sont pas seulement tolérées mais valorisées comme une richesse pour l’humanité entière ?

3.      Cette culture commune implique-t-elle un parcours scolaire strictement identique pour tous ? Autrement dit, peut-on concilier, du moins au niveau des missions de l’École, des parcours alliant des temps communs dont l’objectif sera de développer une langue (au sens large) commune, condition minimale pour qu’un dialogue démocratique puisse exister, et des temps diversifiés autant par leurs contenus que par leurs rythmes pour permettre à chaque personne de développer toutes ses potentialités, pour « devenir ce qu’elle est »?

4.      Au moment où l’humanité se trouve confrontée à des problèmes qui menacent sa survie même, n’est-il pas indispensable de développer une conscience planétaire ? Une telle conscience implique à la fois l’usage d’outils intellectuels (l’entraînement à la démarche « systémique » (Joël de Rosnay), à la « pensée complexe » (Edgar Morin) et un engagement personnel de chacun dans les voies qui lui sont propres pour amener la société à changer de cap, à donner un véritable avenir à l’humanité.

 

Faute de réponses claires à ces questions , la « transmission des savoirs » risque de ne trouver qu’une justification aussi bien chez les jeunes que chez leurs parents ou même chez les professeurs : servir à passer le baccalauréat avec succès, c’est à dire obtenir une moyenne chiffrée au moins égale à 10 à des épreuves pour le moins hétérogènes… Bien piètre mission pour l’École que d’être réduite à n’être qu’une « boîte à bachot » !

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Assurer l’épanouissement des élèves ?

Était-ce en réaction que Claude Allègre voulait placer l’enfant au centre du système ? Rien n’est moins sûr : peut-être voulait-il simplement que ce centre ne fût occupé uniquement par les enseignants et leur hiérarchie …

 

Bien des parents et enseignants qui ont approuvé cette formule lui ont donné un autre sens : il s’agissait de relativiser la transmission pure et simple de savoirs pour la subordonner à l’épanouissement personnel des jeunes.

 

Cette notion d’épanouissement personnel est d’apparition relativement récente. Elle marque la valorisation de l’individu et s’inscrit souvent dans une revendication du droit à un bonheur non reporté à « l’autre monde »[2]. D’un bonheur qui passe par « la réalisation de soi », de ses goûts, de ses aptitudes. L’école aurait donc comme mission principale de permettre à chaque individu d’actualiser ses potentialités pour « se réaliser pleinement ».

 

On peut considérer cette attente comme légitime… si on évite de tomber dans une vision trop étroite, trop innéiste de ces potentialités. Cela peut conduire, en effet, à considérer que chaque individu, en naissant, est doté d’un certain nombre d’aptitudes virtuelles qu’il s’agit de détecter et de développer. Que chaque enfant est prédestiné à faire tel type d’études, à occuper telle place dans la société. C’est ainsi que certains enfants seront considérés comme « doués pour les math » (la bosse des math.), tandis que d’autres seront orientés vers des filières dites « professionnelles » sous prétexte qu’ils ne sont doués que d’une « intelligence pratique ». Cette conception, qui fut à l’origine d’une pratique d’orientation professionnelle au début du 20ième siècle, apparaît aujourd’hui comme dépassée : voici plus de 40 ans maintenant que des recherches, menées par des Conseillers d’Orientation professionnelle, ont montré que la présence d’aptitudes sans l’intérêt correspondant chez une personne était peu opérante, tandis que celle d’un intérêt marqué dans un domaine pouvait développer des aptitudes non apparentes a priori[3]. L’élargissement des intérêts serait donc essentiel pour qui veut assurer à chaque personne un épanouissement de sa personnalité. La personnalité, dans cette perspective n’est plus conçue comme une donnée de nature, un potentiel défini à actualiser, mais comme une réalité mouvante, en construction permanente : ce qui conduit à l’idée d’une éducabilité sans limite et donc à celle d’une éducation permanente.

 

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Répondre aux besoins de la société ?

Mais centrer l’Éducation sur l’épanouissement de la personne c’est oublier que cette personne vit dans une société qui, elle aussi, a des besoins. Jadis, un journaliste connu s’inquiétait de l’ouverture à tous des études secondaires et supérieures : « qu’adviendra-t-il le jour où tous les jeunes seront médecins ou agrégés ? » s’écriait-il. Il doit être rassuré actuellement : la sélection se charge d’éviter d’en arriver là.

 

 Le « développement personnel » de chaque individu est-il « par nature », bénéfique pour le groupe tout entier ? Comment savoir si l’épanouissement de chaque personne permettra de répondre aux besoins de l’ensemble de la société dans laquelle elle vivra ? N’y a-t-il pas une réalité socio-économique à prendre en compte ? Peut-on échapper à sa pression ?

 

On sait que de grands groupes industriels cherchent actuellement à établir des partenariats avec les universités pour qu’elles forment les cadres dont ils auront besoin dans les années proches. La crainte est, évidemment, qu’une formation trop calquée sur les besoins d’une époque proche n’entraîne une inadaptation des personnes à répondre à d’autres besoins, à moyen ou long terme. Comment concilier les besoins des personnes et ceux de la société ? Comment concilier l’attente des parents qui veulent que l’école donne à leurs enfants les moyens de s’insérer professionnellement plus tard et assure en même temps leur épanouissement personnel ?

 

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Assurer la promotion sociale individuelle ?

L’école est aussi souvent présentée comme l’instrument de la promotion sociale individuelle : l’instruction permet aux jeunes d’accéder à des professions plus valorisées que celles de leurs parents. Plus valorisées, c’est à dire moins pénibles, plus sûres et mieux rémunérées. Cette idée n’est pas nouvelle, mais elle a pris une importance considérable depuis une quarantaine d’années, avec l’affaiblissement accéléré du secteur primaire au profit du secteur secondaire d’abord, puis du secondaire au profit du tertiaire. Cette transformation des structures économiques s’est accompagnée d’une valorisation accentuée des professions du secteur tertiaire.

 

Ce mouvement a aussi valorisé la compétition interindividuelle : il ne suffit plus « d’être bon », il faut être meilleur que les autres, être « le meilleur ». Or dans l’école de Jules Ferry, les chances d’accéder à des études supérieures étaient foncièrement inégales : les enseignements primaires élémentaire et supérieur cantonnaient les jeunes à des niveaux d’emplois socialement peu ou, au mieux, moyennement valorisés. Seul l’enseignement secondaire des Lycées, où les enfants des classes favorisées entraient souvent dès l’âge de 5 ou 6 ans, donnait un maximum de chances d’accéder aux enseignements universitaires.

 

L’évolution techno-économique accélérée d’après-guerre exigeant un accroissement important du nombre de cadres, a ouvert des possibilités nouvelles à la promotion individuelle de nombre de jeunes des classes qui, naguère, étaient cantonnées dans les professions peu ou moyennement valorisées. On a feint de croire qu’il suffisait d’ouvrir largement les portes de l’enseignement secondaire pour « donner des chances égales à tous les jeunes » dans la course à la « bonne situation professionnelle». En réalité, l’augmentation sensible du pourcentage des « promus » qui a marqué les années 60/70 a surtout été l’effet d’un besoin en personnel plus instruit d’une économie en forte expansion et, pour une part non négligeable, d’un gonflement rapide des services administratifs et des effectifs des professeurs du secondaire, des collèges notamment. Nous assistons actuellement à un reflux dans ces domaines et les « bonnes » places offertes sur le marché du travail sont de moins en moins nombreuses. Cette raréfaction a eu pour effet, jusqu’ici, d’exacerber les attentes des familles, surtout dans les classes moyennes qui avaient bénéficié de l’expansion des années 60/70.  La « démocratisation de l’enseignement » qui fut le mot d’ordre officiel il y a 35/40 ans est, de nos jours, un échec complet. La sélection est de plus en plus dure tout au long du système scolaire ; ceux-là même qui ont franchi les différents obstacles et ont décroché le fameux baccalauréat d’enseignement général, n’ont guère qu’une chance sur deux de poursuivre des études supérieures au-delà des deux premières années dont ils sortent souvent sans diplôme et sans qualification. Le concours est devenu la règle quasi générale pour assurer une insertion professionnelle durable (au moins en principe) : les « grandes écoles » supplantent les universités dont les diplômes ne sont plus des assurances de promotion sociale.

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Projet d’éducation et projet de société :

Le mythe « des chances égales pour tous » a vécu ; il est temps de prendre conscience de l’imposture qu’il a recouvert. Et de comprendre qu’il ne peut y avoir de promotion individuelle en dehors d’une promotion collective. Ce qui implique un autre projet de société. Un projet où la concurrence, la compétition laissent la place à la coopération, à l’entraide, aux échanges profitables à tous et à chacun.

 

Repenser les finalités de l’éducation, refonder l’École, redéfinir ses missions ne peut se faire en dehors d’un projet de société qui réponde aux aspirations du plus grand nombre. Si ces aspirations se limitent à augmenter sans cesse les capacités de consommation en tous genres de chaque individu, la refondation de l’École est inutile : une telle société n’a aucun avenir ; l’augmentation sans limite de la consommation, présentée comme le moteur d’une croissance économique, elle aussi sans limite, est un non-sens sur une planète aux ressources forcément limitées. Du seul point de vue de la consommation en énergie, en matières premières et en production de déchets, la généralisation de notre niveau de consommation est impossible à concevoir : les pays occidentaux qui représentent à peine 25% de la population mondiale consomment dès à présent 80% des ressources de la planète. L’émergence économique sur le modèle occidental de sous-continents comme l’Inde, la Chine, le Brésil, ne peut qu’entraîner, à moyen terme, l’épuisement de toutes les ressources de la planète et des conséquences catastrophiques pour la survie même de l’humanité.

 

Deux scénarios sont possibles pour ne pas courir à une catastrophe sans précédent qui pourrait entraîner la disparition de l’humanité ou du moins l’augmentation exponentielle des conflits et de la violence qui rendra la planète invivable :

  1. l’instauration d’un pouvoir mondial fort qui maintiendrait et même augmenterait l’écart entre
    1.  une fraction de plus en plus réduite d’humains dont le « niveau matériel de vie » (c’est à dire de consommation) continuerait de croître et
    2. le reste de l’humanité qui s’enfoncerait dans un dénuement mortel qui en limiterait efficacement la croissance démographique.

N’est-ce pas le chemin sur lequel nous nous sommes engagés ?

 

  1. une transformation radicale de nos modes de vie – ce qui ne signifie pas un retour à une vie rudimentaire – fondée sur une transformation non moins radicale de nos relations aux autres et à la planète, de nos modes de pensée et d’analyse de la réalité, une prise de conscience de nos responsabilités individuelles et collectives ; tout cela pour élaborer ensemble des projets de société plus équitables, plus démocratiques, plus fraternels qui puissent inverser le cours des événements : il n’est peut-être pas encore trop tard.

 

Un « grand débat national » vient d’être lancé par le gouvernement en prélude au débat parlementaire qui, à l’automne 2004 aboutira à l’adoption d’une nouvelle loi d’orientation définissant ce que sera l’école de demain. Les conditions dans lesquelles ce débat s’est ouvert laissent penser qu’aucune des questions de fond ne sera abordée. Il est d’ailleurs probable que les grandes lignes de la future loi d’orientation sont déjà arrêtées. De toutes façons aucune loi ne pourra modifier de façon sensible le fonctionnement de notre système scolaire, sauf à suivre la ligne de la plus grande pente, celle de la démagogie. Les raisons de désespérer de l’avenir à court terme sont nombreuses… aussi bien s’agissant de l’École que de la société dont elle est une institution.

 

Le seul espoir réside dans le long terme. Un mouvement semble se dessiner qui affirme qu’« un autre monde est possible » et, s’agissant de l’éducation, qu’il faut, pour cela, « transformer l’école ». Il est porté par une mouvance disparate qui ne trouve une certaine cohésion que dans son rejet des puissances et des puissants qui conduisent la planète. Les effets de cette bigarrure se retrouvent dans les difficultés qu’ont les partisans d’une « autre École » à s’unir en une stratégie commune pour sortir l’École de ses contradictions. Très souvent acteurs de terrain ou engagés aux côtés de ces acteurs, ils devraient pourtant réaliser que les transformations de l’École qu’ils réclament ne peuvent être décrétées parce qu’elles impliqueraient, une transformation préalable des personnes, de leurs mentalités, à tous les niveaux de l’Institution. Alors qu’ils attendent justement de l’École qu’elle opère cette transformation des mentalités !

 

Notre société vient de vivre, depuis cinquante ans surtout, de profondes transformations sociales qui ont elles-mêmes transformé très profondément les mentalités de nos contemporains. On répète à l’envi que les enfants d’aujourd’hui ne sont plus ceux d’il y a vingt ou trente ans. Mais les adultes d’aujourd’hui ont tout autant évolué au sein d’une société de plus en plus marquée par la recherche de toujours plus d’« avoirs ». Et ces transformations personnelles n’ont fait qu’accentuer les transformations sociales : l’hyper individualisme souvent dénoncé est à la fois cause et conséquence des dérives actuelles de la société.

 

Cette interaction évidente entre les mentalités individuelles et les mentalités collectives peut à son tour jouer pour modifier le cours de l’évolution de nos sociétés.

 

Jusqu’ici, le point de départ résidait plutôt au niveau social : c’est l’évolution des conditions de vie liées à celles de la production/consommation qui ont conduit à l’affaiblissement du lien social et au rejet des règles de la morale traditionnelle ressenties comme étouffantes. Des trois valeurs républicaines, seule la première est revendiquée à tous les niveaux : les libertés personnelles comme la libéralisation économique expriment d’abord le rejet de toute contrainte, de toute règle, de toute loi s’opposant aux « appétits » des uns et des autres. Sauf lorsque « l’autre » apparaît comme une menace que seule une loi peut endiguer…

 

L’inversion du cours de l’histoire, puisque c’est bien de cela qu’il s’agit, ne se produira que si des personnes en nombre croissant prennent conscience qu’il est vain d’élaborer des modèles à appliquer pour qu’une « autre société » émerge ; que c’est localement qu’il faut agir, en modifiant d’abord ses propres comportements, en les mettant en accord avec une nouvelle éthique fondée principalement sur l’éternelle oubliée du triptyque républicain : la fraternité. Des foyers de changement profond existent déjà au sein de groupes où les échanges remplacent la compétition. Dans notre système scolaire, de nombreux Instituteurs (surtout) ont préfiguré ces changements dans leurs classes tout au long du siècle passé, à la suite de grands pédagogues comme Maria Montessori, Ovide Decroly, Célestin Freinet et bien d’autres. Ils ont pu modifier leurs attitudes et leurs pratiques parce que les structures sociales dans lesquelles ils vivaient ne leur opposaient pas d’obstacles trop importants, le plus souvent dans de petites écoles rurales, celles-là même qui, aujourd’hui, sont menacées de disparition pour des raisons comptables. L’influence de ces « novateurs » a été limitée par trois circonstances principales : leur centrage fréquent sur leurs pratiques pédagogiques qui les a conduits à se constituer en «chapelles » au sein de ce qui aurait dû constituer un grand mouvement de l’éducation nouvelle ; leur engagement politique partisan qui les a souvent isolés de leur environnement professionnel et social non ou peu politisé ; l’absence de soutien d’une instance nationale qui seule pouvait les aider à sortir de leur isolement.

 

Aujourd’hui, un nouveau contexte peut se constituer, pour peu que les composantes du mouvement contestataire altermondialiste évoqué précédemment trouvent leur source commune dans une éthique de la fraternité ; ce qui leur permettra de dépasser «l’union contre » vers une « union pour ». Ce mouvement pourra alors jouer l’indispensable rôle de soutien et de coordination de toutes les actions locales, au niveau national et même international, et proposer le cadre idéologique global et ouvert qui donnera leur sens (aux deux acceptions du terme, direction et signification) aux actions locales. Et d’abord obtenir que des groupes locaux puissent effectivement sortir des normes imposées pour prendre et conduire des initiatives locales novatrices ; peser pour que les structures à taille humaine non seulement ne disparaissent pas dans des concentrations « rationalisées » mais se multiplient, tout au contraire. Conditions nécessaires pour que puisse s’initier en un grand nombre de lieux, une spirale ascendante entraînant les interactions réciproques entre transformations personnelles et transformations sociales. Seule voie, à long terme sans doute, pour qu’un « autre monde » plus juste et plus humain, plus durable aussi, advienne.

 

                                                                                              Georges HERVE, juin-novembre 2003.



[1]  Voir André Giordan, Une autre école pour nos enfants, éditions Delagrave, 200 à ce sujet.)

 

 

 

[2] il semble que cette valorisation de l’individu, d’épanouissement et de droit au bonheur individuel soit un apport du protestantisme dans une société très marquée par le catholicisme plus enclin à valoriser la souffrance, l’ascèse, l’effort dans ce qu’il a de pénible.

[3] Cette notion d’aptitudes est loin d’être innocente d’ailleurs : elle a souvent conduit à masquer les conséquences des inégalités sociales qui font qu’un enfant issu d’un milieu peu cultivé a infiniment moins de chances d’accéder à un enseignement supérieur qu’un enfant de professeur, par exemple.


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