page d'accueil Le débat continue avec cette 6ème note qui prolonge le “ Manifeste pour un débat public sur l’école” (éditions La Découverte)

Le débat continue avec cette 6ème note qui prolonge le “ Manifeste pour un débat public sur l’école” (éditions La Découverte). Comme la précédente, cette note n’en reprend qu’un    seul point, et nous renvoyons à notre petit livre pour une réflexion d’ensemble.

Nous souhaitons que les lecteurs de ce texte le diffusent le plus largement possible, et nous serons heureux de recevoir leurs remarques.

 

FAUT-IL VRAIMENT S’ENNUYER A L’ÉCOLE ?

 

Que ce soit dans un colloque récent[1] qui partait de la question : Comment préserver un élève du sentiment d’un présent trop vide et d’un avenir trop lointain ? ou dans le Grand débat sur l’école, où la moitié des réunions ont traité de la question 8 : Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? l’ennui scolaire est d’actualité. En fait, il l’est depuis longtemps, sinon depuis toujours.

 

Mais, si les élèves s’ennuient, est-ce l’école qui est décidément ennuyeuse, ou sont-ce les élèves d’aujourd’hui qui n’acceptent plus une dose d’ennui peut-être inévitable ou qui sont si peu enclins à l’effort qu’ils mettent en avant l’ennui pour fuir leur propre responsabilité ? Derrière l’impression d’ennui qu’on relève, surtout à partir du milieu du collège, il y a des problèmes de fond, l’enjeu de la scolarité dans une société développée, le statut de l’adolescence. Mais les enquêtes donnent des résultats très hétérogènes : pour une fédération de parents[2], les élèves qui s’ennuient seraient 19 % ; pour tel universitaire, entre 60 à 80 %. On peut se demander si parents, enseignants, élèves, chercheurs, pensent à la même école : si 76 % des enseignants (et 90 % des professeurs de collège et lycée) pensent que les élèves vont à l’école par contrainte, 50 % des parents pensent qu‘ils y vont par plaisir, et 75 % des élèves affirment qu’ils iraient de leur plein gré même si elle n’était pas obligatoire[3] ; beaucoup d’élèves disent aimer l’école et y trouver plus de plaisir et de profit qu’à regarder la télévision. 44 % des enseignants (mais 53 % chez ceux du secondaire, 27 % chez  ceux du primaire) pensent que le goût d’apprendre s’est détérioré ces dix dernières années : « C’est bien cette perception des enseignants qui est à l’origine du malaise ».

 

Le colloque évoqué plus haut a relevé trois grandes tendances à propos de l‘ennui. La plus commune y voit comme la manifestation connexe d’une souffrance psychologique. La deuxième, une sorte de maladie nosocomiale dont les germes sont l’absence de sens des programmes et la persistance de méthodes qui font apprendre des choses aux élèves sans leur expliquer  pourquoi. La plus sympathique renvoie au syndrome de Guy  Degrenne : l’ennui serait une aubaine, car la mortification en  classe permettrait la fermentation  d’un immense talent.

 

Stéphanie Leloup, dans sa thèse, a  relevé que, selon une enquête  auprès des lycéens, la première cause d’ennui est l’absence de motivation des enseignants, qui « ne sont pas assez enthousiastes », « qui ne s’intéressent qu’aux meilleurs » et qui devraient « arrêter de faire copier pendant des heures »[4].

 

L’ennui scolaire selon les élèves : une cause essentielle de décrochage

La réflexion proposée ici repose, entre autres, sur des entretiens non directifs conduits par Gilbert Longhi avec 475 jeunes de 15 à 21 ans[5], tous candidats à une reprise de scolarité après une période de dormance, de décrochage, ou d’exclusion. Leur point commun : ils se sont tous très ennuyés en classe[6].

Les causes

Les élèves évoquent trois causes principales de leur sentiment d’ennui.

D’abord l’égalitarisme discriminant. Leur dégoût de l’école résulte de la sélection implacable qui s’y joue, et que veut masquer l’orientation (71 %). Les jeunes reprochent à l’ascenseur scolaire de limiter l’élévation des élèves aux visées de la machine. Par exemple, aucun collégien ne voit comme un progrès une affectation en seconde professionnelle, expliquant qu’un avenir d’ouvrier ou d’employé ne constitue jamais une success-story. La découverte de la discrimination à l’école est facteur de démoralisation (54 %).

 

Deuxième cause : l’expertise aléatoire des professeurs. Leur pédagogie, leur jugement, leur notation sont déterminants[7], mais sont-ils fiables ? Aujourd’hui, ils font redoubler 50 % des élèves au moins une fois durant leur scolarité, mais leurs critères restent flous et aucune étude n’atteste de l’efficacité du redoublement. 87 % des jeunes interrogés évoquent des ratés en ce domaine.

 

Enfin, si les élèves ne contestent pas le respect dû au corps enseignant, 57 % regrettent que les professeurs ne soient pas tous justes. Ils ont parfois dû subir des maîtres insuffisants, mais que l’omerta de leurs collègues et la passivité de l’administration protégeaient. En même temps, 89 % critiquent l’organisation de l’enseignement : carte scolaire autoritaire, options imposées, débouchés incertains, hiérarchisation des filières, concurrence entre établissements.

Les symptômes

Les élèves qui s’ennuient évoquent majoritairement (67 %) un temps béni où « l’école ne les saoulait pas » ; 17 % mentionnent même un ancien statut de bon élève. Avant de reconnaître qu’ils s’ennuient, les élèves s’installent dans la dénégation (67 %). L’identification de la gravité du phénomène intervient au fur et à mesure de l’érosion de l’appétence scolaire. D’abord, la durée des cours devient interminable (76 %). Puis la situation devient intenable (95 %) : hostilité des professeurs, mauvaises notes... Enfin, les relations avec les parents se détériorent (74 %), sachant que, dans certaines familles (18 %), le mauvais élève est considéré comme un mauvais fils ou une mauvaise fille. Mais malgré l’ennui, 77 % des élèves apprécient toujours la collectivité scolaire, pour sa convivialité irremplaçable (72 %). Et 46 % décrivent même un attrait pour les connaissances gratuites en dehors de toutes notes.

 

A partir des témoignages, on peut définir quatre paliers d’ennui.

 

Le premier est une résistance. L’élève tient bon même si le cœur n’y est plus : auto-défense passive. Il dissimule son inappétence et sauve les apparences. Les enseignants l’accusent de ne pas travailler assez et de craindre l’effort. Les parents pensent généralement qu’il suffirait d’un peu de bonne volonté et d’un peu plus d’engagement pour se sortir d’une mauvaise passe passagère.

 

Au second palier, on recourt à des palliatifs : bavardages, jeux de classe, baladeur, graffitis de pupitres, SMS, etc. permettent de subir sans faillir. Les enseignants allèguent la démotivation, la paresse, l’incivilité, ou la provocation, ils sanctionnent, en soulignant le risque de ne jamais pouvoir rattraper le temps perdu. Les parents blâment, mais ne dramatisent pas encore.

 

Au troisième palier, l’élève cumule les absences, et met en scène une tromperie générale, anti-sèches, plagiats, triches en tous genres,… Le dégoût des études s’enracine. Les professeurs se déclarent souvent impuissants à traiter de tels comportements autrement que par des sanctions, parlent de redoublement, de réorientation. Les parents désavouent l’adolescent, mais ils demandent à l’école de ne pas compromettre son avenir par une  exclusion.

Le quatrième palier est une descente  aux enfers. L’élève est ouvertement absentéiste ; lors de ses rares moments de passage dans l’établissement, les conflits sont fréquents. Il ne tient plus à justifier son statut d’élève par des subterfuges. L’évaluation est impossible en raison du faible nombre de travaux rendus. La démission ou l’exclusion en conseil de discipline sont les seules issues possibles, mais leur menace n’impressionne pas l’élève. Les enseignants manifestent à la fois déception, pour n’avoir pas pu retenir l’élève, et satisfaction, parce que force reste à l’autorité. Les parents, qui découvrent alors la conduite de leur enfant et la déplorent, regrettent que l’école ne l’ait pas retenu en mettant en place une prévention efficace.

Le pentagone vertueux

A l’inverse, on peut décrire comme un pentagone la façon dont se forge l’intérêt pour les études. A la base, la préparation d’un débouché conforme à l’image que l’adolescent se fait de lui-même ; en l’occurrence les grands choix de l’orientation passent pour aussi déterminants que les petites stratégies optionnelles. Habituellement, un intérêt authentique pour les études confère le titre de « bon élève », ou, au moins, celui d’ « élève sans problème ». Le deuxième côté de l’intérêt pour les études est la conformité ; par contraste, s’ennuyer en classe induit une originalité, parfois affriolante, mais objectivement porteuse de quelques périls. Troisième versant, l’envie de faire plaisir aux parents. Les adultes pincent cette corde sensible en accusant les élèves défaillants d’être des enfants indignes (et l’école impose une conduite de rachat –coûteux– aux parents : cours particuliers, stages linguistiques…). La quatrième face se présente comme une posture psychosociale. Les élèves apprécient la collectivité scolaire en tant que regroupement de jeunes (parfois d’amis) et vecteur de convivialité générationnelle. Enfin, le cinquième versant est une motivation gratuite pour les connaissances. Sur ce point, les jeunes reprochent à l’école de fournir des réponses inadéquates, beaucoup d’enseignants se contentant d’une transmission incolore des programmes, à l’opposé de ces quelques maîtres dont certains élèves soulignent que, par leurs apports intellectuels et ontologiques, ils ont joué un rôle déterminant dans la construction de leur personnalité[8].

Raccrocher les décrocheurs

Dès que l’ennui débouche sur l’abandon apparaît la question : comment raccrocher les décrocheurs ? Pour les enseignants qui s’y consacrent, il s’agit d’abord d’aider l’élève à reconnaître son échec, à en formuler les motifs, tout en évaluant ses acquis. Il faut ensuite le projeter dans une restauration des apprentissages, mais en écartant toute idée d’expiation de son passif. Il faut enfin jouer sur toutes les possibilités institutionnelles pour le ramener dans une scolarité standard.

 

Cette démarche, en tournant le dos aux pédagogies doloristes ou élitistes, relativise l’échec : le décrocheur n’est plus abordé par ses lacunes ou ses fautes antérieures. En agissant contre la dévalorisation de soi, elle restaure chez l’élève le désir d’apprendre, avec un calendrier réaliste ; elle l’évalue en termes de progrès et non plus de carences : au lieu de pointer seulement ses défaillances, elle insiste sur ses capacités, notamment par une exploitation de ses acquis informels, au-delà des contenus scolaires.

Que faire ?

Il est difficile de voir clair sur les solutions, car on ne sait pas toujours bien de quoi on parle. Certains évoquent la nécessité de contenus plus ambitieux et d’activités plus intenses comme réponse à l’ennui. On a envie d’être d‘accord, s’il s’agit de rendre les élèves plus actifs, de les faire se confronter à de grandes questions qui se posent aujourd’hui (des menaces contre l’environnement aux problèmes de bioéthique, par exemple), de travailler sur des situations complexes, d’aller jusqu’au bout d’un projet où chacun pourra se montrer créatif, et devra pour cela être rigoureux. Mais ceux qui avancent cette réponse veulent souvent dire tout autre chose : pour eux, il faudrait en fait réhabiliter la valeur de l’effort et la discipline, revenir à l’étude des règles et renforcer les programmes, renoncer au laxisme et ne pas hésiter à sélectionner. D’autres suggèrent d’alléger le calendrier, de donner plus d’autonomie aux élèves, de penser un peu moins à « faire » les programmes[9] et d’organiser la démocratie en classe. La question est bien de (re)donner de la saveur aux savoirs, deux mots qui ont la même racine. Là encore, on ne peut qu’être d’accord si, en même temps, on prône l’exigence intellectuelle, et si on prépare les élèves à accepter des moments de travail parfois moins exaltants, au lieu de verser dans un angélisme qui fait croire que le plaisir peut accompagner constamment l’acte d’apprendre.

 

Encore une fois, les solutions ne peuvent être que complexes et naître de tensions fécondes.

 

« Au cours de ces dernières décennies, l’institution a invité les enseignants à adapter leurs démarches pédagogiques aux besoins des élèves », lit-on dans la fiche n°8 préparant au « Grand débat sur l’école », qui cite la pédagogie différenciée, les travaux en groupes restreints, les études dirigées, la pédagogie du détour, les modules, l’aide individualisée. « Ces divers dispositifs visent tous à répondre de manière différenciée aux besoins évalués de groupes d’élèves ». Mais, « innovants dans leur conception, ils ont rencontré réserve ou hostilité de la part d’enseignants peu préparés à changer leurs méthodes et inquiets de constater la réduction des horaires dédiés à l’enseignement des disciplines stricto-sensu ». Ajoutons que l’institution n’a adopté ces dispositifs que sous la pression des innovateurs et que, bien souvent, elle n’a pas su ou voulu résister aux protestations des conservateurs ; les modules, par exemple, ont fait long feu, l’ECJS est quasiment abandonnée, les TPE ne sont toujours pas obligatoires au baccalauréat, les IDD sont marginalisés. Tant pis si beaucoup d’enseignants et d’élèves ont témoigné de l’intérêt qu’ils ont trouvé à ces dispositifs. L’institution scolaire n’accepte ces innovations que comme suppléments d’âme. Dès qu’on veut les généraliser, on décrète soudainement qu’il « ne faut pas être dogmatique[10] », qu’il faut compter sur les initiatives et laisser chacun libre. Mais reste à savoir dans quelle mesure l’ennui ou le manque de motivation des élèves, auxquels ces dispositifs cherchent à remédier, tiennent à une carence du côté des enseignants, ou bien aussi à d’autres facteurs.

 

Sans doute la formation des enseignants à ces questions (quelle place leur est consacrée dans le temps de formation initiale et continue ?) et la prise en compte de leur capacité relationnelle dans les critères de recrutement sont responsables en partie du phénomène. Mais il y a plus. Certains enseignants vont jusqu’à penser, avec un de ces philosophes médiatiques qui parlent d’une école qu’ils ne connaissent que de très loin, qu’il faut « réhabiliter l’ennui », un ennui qui est, dans leur esprit, tout aristocratique. D’autres, ou les mêmes, relient l’ennui et la démotivation. À contrario, une minorité prône une empathie avec les élèves en jachère et suggère une vie scolaire épanouissante ; elle n’est écoutée qu’épisodiquement.

 

Des enseignants qui se réfugient derrière le manque de formation (il est réel, mais ne doit pas servir d’alibi à l’immobilisme) ou l’insuffisance des moyens (dans la plupart des cas, ces dispositifs peuvent fonctionner avec les moyens existants, si toutefois l’administration y croit et organise en conséquence les dotations horaires, les emplois du temps, etc.), qui se méfient dès qu’on évoque le plaisir d’apprendre ; des politiques et des personnalités médiatiques qui préfèrent prôner une « fin de la récréation » et réhabiliter l’austérité d’une école qui aurait donné trop de place à l’élève[11] : autant de facteurs qui ne permettent pas d’avancer.

 

Pour sa part, le ministère ne fixe pas de politique ferme. Car cela obligerait à s’interroger sur le recul ou la disparition de la connivence sociale et culturelle qui régnait dans l’enseignement secondaire, au temps où celui-ci était réservé à une minorité d’élèves : le changement d’ordre de grandeur aurait du entraîner la reconsidération des contenus enseignés et de la façon de les enseigner, mais cela aurait heurté nombre de décideurs (qui ont été formés eux-mêmes dans cette connivence), et les groupes de pression qui combattent pour « sauver » les lettres, les langues anciennes, ou toute autre discipline.

 

Le groupe du « Manifeste pour un débat public sur l’école » peut utilement poser quelques questions stimulantes, quitte à perturber la quiétude de ces enseignants exemplaires qui font des cours remarquables pour des élèves théoriques : comment faire pour que les apprentissages scolaires n’apparaissent pas aux élèves comme des obligations fastidieuses ? Comment éviter que les élèves, dans le meilleur des cas, ne fassent semblant de s‘intéresser à ce que disent les adultes, en attendant d’aller retrouver dehors « la vraie vie », celle des copains et de la télévision ? Comment articuler les programmes scolaires à la multiplicité des intérêts individuels ? Comment exercer la liberté d’apprendre à des horaires fixes et sur des sujets imposés ?

 

CINQ PISTES POUR COMBATTRE L’ENNUI [12]

1. Travailler en coopération au sein de groupes hétérogènes, sur des projets qui donnent une finalité explicite aux apprentissages, qui sont en partie entre les mains des élèves et permettent de fixer des échéances précises et atteignables.

2. Mener des activités au cours desquelles il s’agit de relever des défis et d’effectuer des choix. Ces activités peuvent être mises en rapport avec des activités sociales qui leur donnent du sens, et conduire à des réalisations diverses.

3. Faire apprendre en diversifiant les pratiques, en proposant des enjeux intellectuels, du plus modeste au plus ambitieux, en introduisant de la différenciation, en prenant en compte la parole de l’élève, en incluant ses tâtonnements et ses erreurs comme une composante indispensable de l’apprentissage.

4. Utiliser les évaluations pour faire retrouver aux élèves un sentiment de compétence, les aider à mesurer des progrès, leur donner les moyens de s’auto-évaluer, tout en combinant « l’estime » et « l’estimation », l’encouragement et le constat réaliste.

5. Avoir, en tant qu’enseignant, une attitude elle-même motivante, tenter de faire partager son intérêt pour le savoir[13], être authentique, optimiste et toujours encourageant.

 

 

SIX PISTES POUR ÉLIMINER LES GÉNÉRATEURS D’ENNUI

 

1. Supprimer le redoublement, dont on sait que, sauf situations particulières, il n’est pas efficace, et organiser à sa place des modules de renfort tout en accordant le passage en classe supérieure. Individualiser le cursus des élèves brisés par des déboires scolaires à répétition (ou des déboires personnels ou familiaux), et les dispenser partiellement d’assiduité. Leur ouvrir des perspectives promotionnelles après toutes les étapes pénibles comme une classe-relais, un BEP impasse, une exclusion, un décrochage...

2. Renoncer à l’orientation forcée. Peut-on imaginer qu’un adolescent ne s’ennuiera pas s’il est orienté contre son gré, même si on lui déclare que c’est pour son bien ? Le maintien dans la filière générale ne devrait-il pas être laissé au choix de la famille ?

3. Spécialiser les lycées technologiques et professionnels dans la préparation authentique de métiers réels[14], et cesser de les utiliser comme palliatifs dans le traitement de l’échec scolaire ou des troubles du comportement et du mal de vivre de certains adolescents.

4. Développer la créativité des professeurs, en favorisant leur travail d‘équipe et les échanges de pratiques, en favorisant aussi l’invention de classes aux pédagogies optimistes pour des cursus d’enseignement général, et d’abord en reconnaissant celles qui existent déjà[15]. En se démarquant à la fois de la simple promotion de technologies futuristes dans l’enseignement conventionnel, de l’animation plaisante qui renforce simplement le conservatisme éducatif, et des petites astuces ergonomiques à l’usage des seuls professeurs. Ce devrait être un des axes de la formation continue des professeurs, si scandaleusement négligée[16].

5. Organiser les filières générales autour d’activités centrales : musique, arts, éducation physique, engagement social, action humanitaire, théâtre, BD, écologie, sur le modèle des classes sport-études et des chantiers-école.

6. Intégrer les compétences extrascolaires des élèves aux notes, dans l’esprit d’une validation et d’une valorisation constante de ce qui est acquis à l’extérieur de l’école. Le rythme des études des adolescents les plus fragiles ne devrait-il pas être allégé, des équivalences accordées, leurs talents extrascolaires pris en compte pour le passage de classe et pour les examens ?

 

 

Contact :

Jean-François Vincent

e-mail : jf.vincent@occe.net

Tel : 01 44 14 93 30

 

 



[1] Colloque du 14 janvier 2003, organisé par le Conseil national des programmes. Les actes sont publiés sous le titre “L’ennui à l’école”, Albin Michel-Scéren, 2003.

[2] L’UNAPEL

[3] Sondage Sofres-Nathan-La Croix, La Croix 11.11.2003

[4] Article à paraître dans le numéro de décembre 2004 des Cahiers pédagogiques sur la motivation.

[5] . Entre 1999 et 2003. Filles 47 %, garçons 53 %. Région parisienne.

[6] Selon un sondage Credoc de 2003, 25 % des élèves de 6° ou 5° ne s’ennuient jamais et 5 % s’ennuient souvent, contre 10 % et 17 % des élèves de 4° et 3° : évolution inquiétante.

[7] Il n’y a pas si longtemps que les instituteurs métamorphosaient les gauchers en droitiers, au besoin en leur attachant la main coupable dans le dos. Aucune repentance n’a eu lieu à ce jour.

[8] On ne saurait trop rappeler que ces maîtres existent, aujourd’hui comme hier. Dans quelle proportion, c’est la question.

[9] L’important étant ce que s’approprient les élèves.

[10] Disait Luc Ferry alors qu‘il sabotait les IDD.

[11] On croit rêver.

[12] Selon, entre autres, Roland Viau, chercheur québécois, auteur de “La motivation en contexte scolaire”.

[13] En reconnaissant d’abord que cet intérêt n’est pas le même pour l’enseignant et pour l’élève.

[14] Par exemple, il existe un BEP Bois et matériaux associés qui ne prépare à aucun métier en particulier, alors que parallèlement existe un CAP de menuisier.

[15] Il y a plus de cent expériences valables, selon les responsables de la valorisation des innovations au Ministère.

[16] Et pas seulement pour des raisons budgétaires. Quelle est véritablement l’aspiration des enseignants à la formation continue ?

 

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