UN SOCLE COMMUN POUR L’ECOLE DU XXIe
siècle
(note n°6
faisant suite au MANIFESTE POUR UN REGARD PUBLIC SUR L’ECOLE)
Le
rapport de la commission du débat national
sur l'avenir de l'école fait
un certain nombre de propositions pour
«adapter l'Ecole aux enjeux de la société du XXIème siècle».
Un des éléments essentiels de la future loi d'orientation devrait concerner la
définition du «socle commun des indispensables».
Quelles sont les connaissances, les savoir-être, les savoir-faire qui doivent constituer le bagage minimum de tout
élève à l'issue de la scolarité obligatoire ? Comment définir un corpus «de
base» qui ne soit pas un corpus au rabais, mais un socle qui, en définissant
tes éléments essentiels d'une culture commune, permettra d'une part la diversification
des parcours ultérieurs et d'autre part de poursuivre une formation durant
toute la vie ?
L'École
de Jules Ferry, en 1882, est régie par un principe cardinal : «Ne pas embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais bien apprendre ce qu'il n'est pas
permis d’ignorer ».
La
question centrale, aujourd'hui, réside dans la nouvelle définition de «ce qu'il
n'est pas permis d'ignorer» au XXIème siècle.
Pour
aborder cette question et tenter d'y apporter des réponses, il est
indispensable de poser comme postulat préalable que pour construire l'Ecole de
demain, l'immobilisme ou le regard nostalgique dans le rétroviseur de
l'Histoire n'est certainement pas l'attitude la plus adaptée ni la plus féconde.
Tout d'abord parce que les évolutions économiques, scientifiques,
technologiques, sociales d'une société en profonde mutation et de plus en plus
complexe imposent ta maîtrise de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences.
Ensuite parce que cela fait bien longtemps que l'Ecole et la scolarité
obligatoire ne représentent plus l'unique source et le seul moment d'éducation
et de formation de la majorité des citoyens.
Le
«socle de base» doit définir les connaissances instrumentales et culturelles,
les savoir-être, les savoir-faire et les compétences méthodologiques permettant
à chacun des élèves qui arrive au terme de la période de scolarité obligatoire
(fin du collège) :
Ø de poursuivre son parcours de formation, dans un cadre scolaire ou non, en vue de
l'acquisition, à terme, d'une qualification professionnelle reconnue, quel que
soit le niveau de celle-ci,
Ø d'avoir acquis des clefs de lecture de la complexité
du monde contemporain, pour pouvoir porter sur lui un regard critique et
constructif,
Ø d'avoir un réel pouvoir sur son propre devenir,
Ø d'avoir les éléments le rendant capable de devenir,
demain, un citoyen à la fois solidaire et responsable.
Il
faut donc à la fois (et ce n'est pas contradictoire) se recentrer sur les
«fondamentaux» des champs disciplinaires indispensables au développement de
l'autonomie intellectuelle, et s'assurer que la palette des savoirs et des
compétences exigibles à la fin de l'Ecole obligatoire est adaptée à notre
temps en devenir et aux motivations ou aptitudes des élèves.
Cela est possible à trois
conditions essentielles :
Ø La première, décisive, est que la «culture commune de
base», les «fondamentaux» et les «noyaux durs» aient été très clairement
identifiés. Ce qui implique de définir vraiment des priorités, de faire des choix... Rappelons qu'il ne s'agit
pas seulement des connaissances.
Sans la définition de compétences, de niveaux d'exigence, rien ne peut être
fait sérieusement.
Ø La seconde est que les enseignements complémentaires
envisagés pour répondre aux aspirations des élèves ne soient pas l'occasion
de reconstituer 
subrepticement et prématurément des filières plus ou moins occultes. A ce sujet, en particulier, il est
capital que le «bloc technologique»
fasse partie de la culture commune de base de tous, et non de certains
seulement, si l'on veut effectivement revaloriser la voie technologique et la
voie professionnelle.
Enfin,
pour construire des objectifs qui dépassent largement la seule accumulation de
connaissances, la troisième condition est l'affirmation que la façon dont les
élèves apprennent est aussi importante que ce qu'ils apprennent. S'il est
évident qu'il n'y a pas d'éducation sans acquisition de connaissances,
l'éducation de citoyens autonomes, solidaires et responsables, ne peut, pour
autant, se réduire à la seule instruction. La question
«pédagogique» (que l'on peut résumer
par la formule : comment enseigner pour que les élèves apprennent) est
essentielle car, comme le précise un rapport de l'Inspection générale de l'Education nationale, (2000-2001) [1]«la
formation scolaire à la citoyenneté, objectif majeur dans un état de
droit, affichée en tête de la mission confiée au système éducatif français,
réside autant dans le choix des connaissances indispensables que dans la façon
d'enseigner».
Mettre
l'élève au centre du système éducatif signifie que la préoccupation
essentielle n'est pas dans ce qui est enseigné que ce qui est réellement appris
et acquis.
• LES ELEMENTS DU SOCLE •
Quel
que soit son devenir scolaire et professionnel, le jeune vivra dans un monde
devenu plus complexe, plus ouvert, un monde qui devra relever d'importants
défis sociaux, économiques, technologiques,
écologiques... Le citoyen de demain devra s'y situer en tant qu’adulte "acteur'',
et non en tant que sujet passif.
Dans
cette perspective, le socle devra comporter les objectifs suivants :
maîtriser les fondamentaux de LA LANGUE FRANÇAISE :
être capable de lire un texte simple en comprenant au moins ce qui est explicite
; pouvoir rédiger un récit logique et
clair, mettre en forme une argumentation,
pouvoir exposer des informations pendant quelques minutes devant un
auditoire de manière à se faire comprendre ;
maîtriser les fondamentaux du LANGAGE
MATHÉMATIQUE :
ce par-cours mathématique devra per-mettre
à l'élève, d'une part de maîtriser
les mathématiques nécessaires à la vie courante, d'autre part d'expérimenter la
compréhension qu'il peut avoir du monde qui l'entoure et sa capacité à
modéliser le réel, à poser et résoudre des problèmes ;
maîtriser l'utilisation des TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION :
l'actuel Brevet
informatique et inter-net est une bonne base pour définir les compétences nécessaires
mais, en même temps, il est nécessaire d'acquérir un regard cri-tique sur leur
devenir, leurs possibilités et leurs limites ;
acquérir une culture scientifique et
technologique de base
(méthode et
démarche scientifique de compréhension, démarche technologique de l'action) appuyée sur l'étude adaptée de quelques moments forts de l'histoire des sciences et des techniques, partie importante du
bagage culturel du citoyen de demain ;
maîtriser l'utilisation et la pratique de différents matériaux :
les
réalisations concrètes participent à la construction d'une démarche
intellectuelle ;
avoir
une connaissance des grandes étapes historiques permettant de comprendre quelles ont été les influences culturelles,
religieuses, sociales, politiques et économiques
qui ont dessiné, au fil des siècles, le monde contemporain ;
savoir se repérer dans le monde actuel
en
partant des espaces géographiques, sociaux et
civiques qui caractérisent un citoyen de sa région, de son pays, de l'Europe et
du monde ;
posséder les bases permettant de communiquer
dans
au moins une autre langue que le français, dans les situations orales et
écrites les plus courantes ;
maîtriser quelques concepts juridiques
relatifs aux règles de la vie citoyenne, sociale et familiale.
Dans
ce socle commun, les pratiques culturelles doivent être présentes. Il est
indispensable d'explorer des domaines artistiques divers (musicaux, plastiques, littéraires, ...) : non seulement cela doit
permettre à chaque jeune de découvrir diverses facettes de ses possibilités
artistiques, mais cela doit aussi l'aider à appréhender ce que l'autre, artiste reconnu ou amateur,
contemporain ou non, aura cherché à
exprimer. Les savoirs fondamentaux
trouvent du sens à travers cette
dimension culturelle et, à l'inverse, sans la maîtrise de ces savoirs,
cette dimension n'est plus que supplément d'âme.
L’évaluation
Il est indispensable de se poser la question de l'évaluation des compétences et
connaissances fondamentales[2].
Cela demande un effort d'imagination pour trouver d'autres formes que l'actuel brevet. Les évaluations
actuelles en sixième sont intéressantes comme moyens d'évaluer des compétences
précises et d'ajuster les pratiques pédagogiques. Mais il faut en même temps
évaluer des travaux d'élèves (dossiers) sur un temps long, ainsi que les
compétences orales (par exemple, en langue).
Plus
généralement, les évaluations ne doivent pas se contenter d'évaluer, qui plus
est, uniquement à l'écrit, les connaissances
théoriques et conceptuelles des élèves. Si l'on souhaite réellement la
réussite de tous, il convient d'évaluer aussi, au même titre que les savoirs "fondamentaux", les
capacités des élèves à entrer en relation avec autrui, à animer une discussion, à construire et à
fabriquer ; il convient aussi de reconnaître
des talents ou passions qui
s'expriment en dehors de l'école. C'est une condition nécessaire pour
encourager les élèves les plus faibles à se dépasser, en même temps que l'on
soutient les meilleurs.
Avoir un réel pouvoir sur son propre devenir
Situé en tant qu'individu dans
un monde complexe, "mondialisé", dans lequel chacun peut
être amené à devenir la cible de tant de
forces antagonistes, le citoyen du XXIème siècle, s'il souhaite devenir acteur
de son propre devenir, devra :
Ø
avoir conscience de son identité sous
ses aspects formels mais surtout sous l'angle de la singularité de sa
personnalité : se connaître suffisamment pour prendre toute sa place, dans le
respect des autres ; pouvoir maîtriser ses peurs et
s'affirmer de manière constructive ; savoir reconnaître et nommer
ses émotions, ses goûts ou ses passions, avoir conscience de ses
compétences, de ses potentialités personnelles comme de ses limites ;
Ø
connaître son corps : le respecter, le développer
; s'épanouir dans des activités physiques diversifiées
; prendre conscience de son capital santé pour le préserver ; comprendre
les différences de sexe et découvrir sa sexualité dans le
respect de l'autre ;
Ø
faire des choix : cette éducation aux choix
suppose une initiation à l'expression des options fondamentales propres à
chaque individu, une réflexion adaptée et progressive sur la notion d'autonomie
et la façon de l'approcher. Si cette éducation aux choix se doit d'avoir pour objet
une construction progressive et accompagnée de l'orientation après le collège qui
tienne compte tant des centres d'intérêt du jeune que de ses compétences
effectives, elle doit aussi permettre au jeune d'exercer des choix éclairés
dans d'autres domaines.
Se préparer à devenir un citoyen solidaire et responsable grâce à une
pédagogie émancipatrice et socialisante
Certes, à l'issue de la
scolarité obligatoire, le jeune ne jouit pas encore de toutes les
possibilités que lui donnera, quelques années plus tard, son statut de citoyen,
mais il devra avoir avancé sur ce chemin de la citoyenneté pleine et entière,
en acquérant ou renforçant un ensemble de savoirs qui ne devront pas
se limiter à une connaissance livresque ou par trop abstraite de la démocratie
française et de ses diverses institutions locales ou nationales.
Il devra, au cours de sa période
de scolarisation :
Ø
avoir construit activement un rapport
à la loi, à la justice et au droit lui permettant de comprendre,
d'une part pourquoi les lois et les règles, expressions des
droits et des obligations permettent le vivre ensemble, et de comprendre,
d'autre part, pourquoi les sanctions et les réparations sont des
éléments constitutifs de l'exercice de la responsabilité. Cet objectif
nécessite que les règles, traduction concrète et adaptée
de la loi dans l'établissement, soient définies selon des procédures
associant les élèves et connues de tous, à
l'image de ce qui se passe dans une société de droit ;
Ø
avoir développé un comportement
solidaire. Les valeurs ne se transmettent pas par des dis-cours
et la solidarité ne peut pas prendre sens si c'est I individualisme et
l'indifférence qui prédominent dans la classe. Pour ce faire, l'élève devra
avoir appris à travailler en groupe, à participer activement à la réalisation
de projets réalisés en équipe. Il aura appris à apprendre des autres, avec les autres
et pour les autres et non pas seul contre les autres ;
Ø avoir
appris à exercer des responsabilités. Pour cela, il est entendu qu'il devra
avoir eu l'occasion d'exercer de réelles responsabilités dans la classe
et dans l'établissement, particulière-ment au sein des dispositifs de
représentation existants ou des structures associatives (coopératives scolaires,
foyers, associations
sportives...). Il aura
appris à débattre démocratiquement pour prendre avec les autres des décisions
privilégiant la recherche de l'intérêt collectif pour comprendre comment un
conflit, moteur de la vie parce que inhérent à la relation à l'autre, peut être
résolu positivement ;
Ø avoir été sensibilisé
aux enjeux économiques, politiques et sociaux d'un monde en profonde mutation. Au
delà de l'alphabétisation institutionnelle par les pro-grammes d'éducation
civique, l'élève devra avoir compris comment
le respect de l'environnement et l'exigence de consommation citoyenne permettent aux individus d'assumer leur part de responsabilité dans la nécessaire préservation des équilibres écologiques de la planète.
Il devra avoir compris aussi pourquoi l'existence d'inégalités criantes
constitue une menace permanente pour la démocratie et la paix. Ces
objectifs prendront particulièrement sens à travers l'éducation
aux médias, mais ils passent aussi dans des pratiques disciplinaires et
transdisciplinaires (par exemple pour l'éducation au développement durable).
Comme
l'écrivaient, en 1998, les rapporteurs du
Conseil Supérieur de l'Education du Québec dans leur rapport
sur l'éducation à la citoyenneté
: «Dans son mode de fonctionnement, l'École est encore trop souvent perçue comme
une institution qui encourage la passivité au détriment de l'action réfléchie ou de l'engagement collectif, la
compétition plutôt que l'émulation, l'acceptation sans contestation ou discussion, l’individualisme
au mépris de la solidarité, la réussite à
court terme de préférence à l'investissement intellectuel à long terme.
Il
n'y a aucune façon de sortir gagnant d'un tel mode de fonctionnement, pas plus à des fins d'intégration
du marché du travail que d'insertion
sociale.»
Cela
signifie que les principes de fonctionnement d'une démocratie pluraliste et
participative doivent être intégrés aux
modes d'apprentissage à l'intérieur même de la classe, afin de
favoriser l'appropriation des
connaissances, l'acquisition et le développement des attitudes et des valeurs associées au plein
exercice de la citoyenne-té. La pédagogie coopérative s'impose, non seulement
parce qu'elle est facteur de socialisation,
mais aussi parce qu'elle est un moyen de mieux apprendre, comme le
montrent certaines études sur l'efficacité
du travail de groupes.
CONCLUSION
Ainsi définie, la notion de socle commun va plus loin que ce qui est entrevu dans
le rapport Thélot. On peut reprocher à ce rapport de ne pas
mettre vraiment en relation savoirs de base et culture, de ne guère évoquer les
indispensables démarches interdisciplinaires, de trop figer des étapes dans
l'apprentissage de la citoyenneté (de la «politesse»
à l'engagement civique). Mais c'est
l'idée même de socle commun qui est rejetée par bien des enseignants, bien des citoyens, et certaines organisations.
Nous
leur demandons simplement de confronter ce refus à l'idée démocratique dont
beaucoup se réclament, et de ne pas assimiler socle commun et minimum culturel,
pas plus que minimum et maximum (comme quand il s'agit de salaire ou
d'horaires de travail). Le SMIC a d'ailleurs été une conquête sociale. Le terme
de «smic culturel» ne doit pas gêner un démocrate, si on ne le réduit pas à un
«kit de survie».
Le
socle commun n'est, en aucun cas, une réduction utilitariste des savoirs. Il
inclut aussi une culture commune. La Fontaine, Chartres, Florence, Rembrandt,
le Taj Mahal, les châteaux de la Loire, la Déclaration des Droits de l'Homme
font partie d'un patrimoine culturel auquel chacun a droit et que tous doivent
pouvoir approcher, selon les modalités les plus diverses (et qui demandent
souvent beaucoup d'ingéniosité et d'imagination).
Mais ce patrimoine culturel commun doit inclure
des dimensions telles que la technologie ou la
lecture de l'image, et ne pas apparaître comme en rupture totale avec l'univers
quotidien des élèves. Harry Potter permet d'accéder aux légendes
médiévales, Molière aussi parle des mariages forcés et des conflits de
génération !
Tout
cela ne demande pas forcément un nouveau bouleversement des programmes, mais
bien plutôt une autre manière de les concevoir et de les faire vivre, un effort
pour trier dans ces programmes l'essentiel du secondaire : lire un tableau à double entrée est aussi fondamental que
savoir pratiquer une démonstration en géométrie, comprendre ce qu'a
pu être l'héritage de la Révolution
française est plus décisif que l'étude des guerres de religion ou des diverses périodes de la civilisation
de l'Egypte antique. Ce travail de tri est passionnant à effectuer, dès lors
qu'on se demande en même temps, répétons-le, comment
on fait concrètement pour que cela débouche sur de vrais apprentissages solides et durables, comment
on évalue ces apprentis-sages, comment on les relie à une logique d'ensemble,
et comment interagissent connaissances et
compétences, les unes n'allant pas
sans les autres.
On
est alors dans une véritable ambition, et loin de savoirs au rabais ; loin
aussi, il est vrai, de ces grandes déclarations enflammées qui sont autant de
façons de défendre des privilèges et de rejeter une vraie démocratisation de
l'école.
***
Tronc commun : un nouveau paradigme plus qu’un simple remaniement des
programmes.
On se tromperait en voyant le
tronc commun comme un simple remaniement des programmes, un aménagement
des horaires des disciplines et la préconisation d'exercices différents.
Il s'agit bien d'un nouveau paradigme : l’enseignement au collège
n'est plus défini parla juxtaposition d'un certain nombre de
disciplines traditionnelles dispensées par autant de professeurs spécialistes de ces
disciplines, gardiens vigilants d'une chasse
gardée, et maîtres dans leur classe une fois la porte
fermée.
Le degré de
spécialisation des professeurs (ou l'étendue du Champ disciplinaire dont chacun est chargé) est à revoir (mais non le niveau de
formation universitaire) et les modalités d'intervention
ne sont plus les mêmes.
Mais ce collège nouveau devra fonctionner non seulement avec des professeurs nouveau style, formés dans cette perspective (et cette formation nouvelle
est aussi un
Chantier à ouvrir), mais aussi avec les professeurs actuels.
On comprend que ceux-ci - du
moins une grande
partie d'entre eux
s'interrogent, et certains avec inquiétude,
sur ce qu'ils auront désormais à faire : quoi enseigner, comment `l'enseigner, avec qui, combien de
temps, etc.
Nous ne pouvons pas, dans le cadre
de cette note, répondre à ces questions, nous n'en avons ni la mission
ni la compétence. Mais ce devra être une préoccupation urgente de ceux qui auront à décider d'une réforme
que de rassurer
ces professeurs (voire l'opinion publique), notamment quant à l'exigence du maintien
de leur niveau, de leur ménager des possibilités réelles de formation, de prévoir
une progressivité fans les changements prévus.
Il y va de la crédibilité de la
réforme.