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UN SOCLE COMMUN POUR L’ECOLE DU XXIe siècle

(note n°6 faisant suite au MANIFESTE POUR UN REGARD PUBLIC SUR L’ECOLE)

 

Le rapport de la commission du débat national sur l'avenir de l'éco­le fait un certain nombre de propositions pour «adapter l'Ecole aux enjeux de la société du XXIème siècle».

Un des éléments essentiels de la future loi d'orientation devrait concerner la définition du «socle commun des indispensables».

Quelles sont les connaissances, les savoir-être, les savoir-faire qui doi­vent constituer le bagage minimum de tout élève à l'issue de la scola­rité obligatoire ? Comment définir un corpus «de base» qui ne soit pas un corpus au rabais, mais un socle qui, en définissant tes élé­ments essentiels d'une culture commune, permettra d'une part la diversification des parcours ulté­rieurs et d'autre part de poursuivre une formation durant toute la vie ?

L'École de Jules Ferry, en 1882, est régie par un prin­cipe cardinal : «Ne pas embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d’ignorer ».

La question centrale, aujourd'hui, réside dans la nouvelle définition de «ce qu'il n'est pas permis d'ignorer» au XXIème siècle.

Pour aborder cette question et ten­ter d'y apporter des réponses, il est indispensable de poser comme postulat préalable que pour construire l'Ecole de demain, l'im­mobilisme ou le regard nostalgique dans le rétroviseur de l'Histoire n'est certainement pas l'attitude la plus adaptée ni la plus fécon­de. Tout d'abord parce que les évo­lutions économiques, scientifiques, technologiques, sociales d'une société en profonde mutation et de plus en plus complexe imposent ta maîtrise de nouvelles connais­sances et de nouvelles compé­tences. Ensuite parce que cela fait bien longtemps que l'Ecole et la scolarité obligatoire ne représen­tent plus l'unique source et le seul moment d'éducation et de forma­tion de la majorité des citoyens.

Le «socle de base» doit définir les connaissances instrumentales et culturelles, les savoir-être, les savoir-faire et les compétences méthodologiques permettant à chacun des élèves qui arrive au terme de la période de scolarité obligatoire (fin du collège) :

Ø      de poursuivre son parcours de formation, dans un cadre scolaire ou non, en vue de l'acquisition, à terme, d'une qualification profes­sionnelle reconnue, quel que soit le niveau de celle-ci,

Ø      d'avoir acquis des clefs de lectu­re de la complexité du monde contemporain, pour pouvoir porter sur lui un regard critique et constructif,

Ø      d'avoir un réel pouvoir sur son propre devenir,

Ø      d'avoir les éléments le rendant capable de devenir, demain, un citoyen à la fois solidaire et res­ponsable.

Il faut donc à la fois (et ce n'est pas contradictoire) se recentrer sur les «fondamentaux» des champs disciplinaires indispensables au développement de l'autonomie intellectuelle, et s'assurer que la palette des savoirs et des compé­tences exigibles à la fin de l'Ecole obligatoire est adaptée à notre temps en devenir et aux motiva­tions ou aptitudes des élèves.

Cela est possible à trois conditions essentielles :

Ø      La première, décisive, est que la «culture commune de base», les «fondamentaux» et les «noyaux durs» aient été très clairement identifiés. Ce qui implique de défi­nir vraiment des priorités, de faire des choix... Rappelons qu'il ne s'agit pas seulement des connaissances. Sans la définition de compétences, de niveaux d'exigence, rien ne peut être fait sérieusement.

Ø      La seconde est que les enseigne­ments complémentaires envisa­gés pour répondre aux aspirations des élèves ne soient pas l'occasion de reconstituer subrepticement et prématurément des filières plus ou moins occultes. A ce sujet, en particulier, il est capi­tal que le «bloc technologique» fasse partie de la culture commu­ne de base de tous, et non de cer­tains seulement, si l'on veut effectivement revaloriser la voie technologique et la voie profes­sionnelle.

 

Enfin, pour construire des objec­tifs qui dépassent largement la seule accumulation de connais­sances, la troisième condition est l'affirmation que la façon dont les élèves apprennent est aussi impor­tante que ce qu'ils apprennent. S'il est évident qu'il n'y a pas d'éduca­tion sans acquisition de connais­sances, l'éducation de citoyens autonomes, solidaires et respon­sables, ne peut, pour autant, se réduire à la seule instruction. La question «pédagogique» (que l'on peut résumer par la formule : com­ment enseigner pour que les élèves apprennent) est essentielle car, comme le précise un rapport de l'Inspection générale de l'Education nationale, (2000-2001) [1]«la formation scolaire à la citoyenneté, objectif majeur dans un état de droit, affi­chée en tête de la mission confiée au système éducatif français, rési­de autant dans le choix des connaissances indispensables que dans la façon d'enseigner».

Mettre l'élève au centre du systè­me éducatif signifie que la préoc­cupation essentielle n'est pas dans ce qui est enseigné que ce qui est réellement appris et acquis.

 

• LES ELEMENTS DU SOCLE •

Quel que soit son devenir scolaire et professionnel, le jeune vivra dans un monde devenu plus com­plexe, plus ouvert, un monde qui devra relever d'importants défis sociaux, économiques, technolo­giques, écologiques... Le citoyen de demain devra s'y situer en tant qu’adulte "acteur'', et non en tant que sujet passif.

Dans cette perspective, le socle devra comporter les objectifs suivants :

maîtriser les fondamentaux de LA LANGUE FRANÇAISE :

être capable de lire un texte simple en comprenant au moins ce qui est explicite ; pouvoir rédiger un récit logique et clair, mettre en forme une argumentation, pouvoir exposer des informations pendant quelques minutes devant un auditoire de manière à se faire comprendre ;

maîtriser les fondamentaux du LANGAGE MATHÉMATIQUE :

ce par-cours mathématique devra per-mettre à l'élève, d'une part de maîtriser les mathématiques nécessaires à la vie courante, d'autre part d'expérimenter la compréhension qu'il peut avoir du monde qui l'entoure et sa capacité à modéliser le réel, à poser et résoudre des problèmes ;

maîtriser l'utilisation des TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION :

l'ac­tuel Brevet informatique et inter-net est une bonne base pour définir les compétences néces­saires mais, en même temps, il est nécessaire d'acquérir un regard cri-tique sur leur devenir, leurs possi­bilités et leurs limites ;

acquérir une culture scientifique et technologique de base

(métho­de et démarche scientifique de compréhension, démarche techno­logique de l'action) appuyée sur l'étude adaptée de quelques moments forts de l'histoire des sciences et des techniques, partie importante du bagage culturel du citoyen de demain ;

maîtriser l'utilisation et la pratique de différents matériaux :

les réalisations concrètes partici­pent à la construction d'une démarche intellectuelle ;

avoir une connaissance des grandes étapes historiques permettant de comprendre quelles ont été les influences culturelles, reli­gieuses, sociales, politiques et éco­nomiques qui ont dessiné, au fil des siècles, le monde contemporain ;

savoir se repérer dans le monde actuel

en partant des espaces géographiques, sociaux et civiques qui caractérisent un citoyen de sa région, de son pays, de l'Europe et du monde ;

posséder les bases permettant de communiquer

dans au moins une autre langue que le français, dans les situations orales et écrites les plus courantes ;

maîtriser quelques concepts juridiques

relatifs aux règles de la vie citoyenne, sociale et familiale.

 

Dans ce socle commun, les pratiques culturelles doivent être présentes. Il est indispen­sable d'explorer des domaines artis­tiques divers (musicaux, plastiques, littéraires, ...) : non seulement cela doit permettre à chaque jeune de découvrir diverses facettes de ses possibilités artistiques, mais cela doit aussi l'aider à appréhender ce que l'autre, artiste reconnu ou ama­teur, contemporain ou non, aura cherché à exprimer. Les savoirs fon­damentaux trouvent du sens à tra­vers cette dimension culturelle et, à l'inverse, sans la maîtrise de ces savoirs, cette dimension n'est plus que supplément d'âme.

 L’évaluation

Il est indispensable de se poser la question de l'évaluation des com­pétences et connaissances fondamentales[2]. Cela demande un effort d'imagination pour trouver d'autres formes que l'actuel brevet. Les évaluations actuelles en sixième sont intéressantes comme moyens d'évaluer des compétences pré­cises et d'ajuster les pratiques pédagogiques. Mais il faut en même temps évaluer des travaux d'élèves (dossiers) sur un temps long, ainsi que les compétences orales (par exemple, en langue).

Plus généralement, les évaluations ne doivent pas se contenter d'éva­luer, qui plus est, uniquement à l'écrit, les connaissances théoriques et conceptuelles des élèves. Si l'on souhaite réellement la réussite de tous, il convient d'évaluer aussi, au même titre que les savoirs "fondamentaux", les capacités des élèves à entrer en relation avec autrui, à animer une discussion, à construire et à fabriquer ; il convient aussi de reconnaître des talents ou passions qui s'expriment en dehors de l'école. C'est une condition néces­saire pour encourager les élèves les plus faibles à se dépasser, en même temps que l'on soutient les meilleurs.


Avoir un réel pouvoir sur son propre devenir

Situé en tant qu'individu dans un monde complexe, "mondialisé", dans lequel chacun peut être amené à devenir la cible de tant de forces antagonistes, le citoyen du XXIème siècle, s'il souhaite deve­nir acteur de son propre devenir, devra :

Ø            avoir conscience de son identité sous ses aspects formels mais surtout sous l'angle de la singularité de sa personnalité : se connaître suffisamment pour prendre toute sa place, dans le respect des autres ; pouvoir maîtriser ses peurs et s'affirmer de manière construc­tive ; savoir reconnaître et nommer ses émotions, ses goûts ou ses passions, avoir conscience de ses compétences, de ses potentialités personnelles comme de ses limites ;

Ø            connaître son corps : le res­pecter, le développer ; s'épanouir dans des activités physiques diver­sifiées ; prendre conscience de son capital santé pour le préserver ; comprendre les différences de sexe et découvrir sa sexualité dans le respect de l'autre ;

Ø            faire des choix : cette éduca­tion aux choix suppose une initia­tion à l'expression des options fondamentales propres à chaque individu, une réflexion adaptée et progressive sur la notion d'autonomie et la façon de l'approcher. Si cette éducation aux choix se doit d'avoir  pour objet  une construction  progressive et accompagnée de l'orientation après le collège qui tienne compte tant des centres d'intérêt du jeune que de ses com­pétences effectives, elle doit aussi permettre au jeune d'exercer des choix éclairés dans d'autres domaines.

 

Se préparer à devenir un citoyen solidaire et responsable grâce à une pédagogie émancipatrice et socialisante

Certes, à l'issue de la scolarité obli­gatoire, le jeune ne jouit pas enco­re de toutes les possibilités que lui donnera, quelques années plus tard, son statut de citoyen, mais il devra avoir avancé sur ce chemin de la citoyenneté pleine et entière, en acquérant ou renforçant un ensemble de savoirs qui ne devront pas se limiter à une connaissance livresque ou par trop abstraite de la démocratie française et de ses diverses institutions locales ou nationales.

Il devra, au cours de sa période de scolarisation :

Ø            avoir construit activement un rapport à la loi, à la justice et au droit lui permettant de comprendre, d'une part pourquoi les lois et les règles, expressions des droits et des obligations permet­tent le vivre ensemble, et de com­prendre, d'autre part, pourquoi les sanctions et les réparations sont des éléments constitutifs de l'exer­cice de la responsabilité. Cet objectif nécessite que les règles, traduction concrète et adaptée de la loi dans l'établissement, soient définies selon des procédures asso­ciant les élèves et connues de tous, à l'image de ce qui se passe dans une société de droit ;

Ø            avoir développé un compor­tement solidaire. Les valeurs ne se transmettent pas par des dis-cours et la solidarité ne peut pas prendre sens si c'est I individualis­me et l'indifférence qui prédomi­nent dans la classe. Pour ce faire, l'élève devra avoir appris à tra­vailler en groupe, à participer acti­vement à la réalisation de projets réalisés en équipe. Il aura appris à apprendre des autres, avec les autres et pour les autres et non pas seul contre les autres ;

Ø      avoir appris à exercer des responsabilités. Pour cela, il est entendu qu'il devra avoir eu l'occasion d'exercer de réelles responsabilités dans la classe et dans l'établissement, particulière-ment au sein des dispositifs de représentation existants ou des structures associatives (coopéra­tives scolaires, foyers, associationsZone de Texte:   sportives...). Il aura appris à débattre démocratiquement pour prendre avec les autres des déci­sions privilégiant la recherche de l'intérêt collectif pour comprendre comment un conflit, moteur de la vie parce que inhérent à la relation à l'autre, peut être résolu positivement ;

Ø      avoir été sensibilisé aux enjeux économiques, politiques et sociaux d'un monde en profonde mutation. Au delà de l'alphabéti­sation institutionnelle par les pro-grammes d'éducation civique, l'élève devra avoir compris com­ment le respect de l'environnement et l'exigence de consommation citoyenne permettent aux individus d'assumer leur part de responsabi­lité dans la nécessaire préservation des équilibres écologiques de la pla­nète. Il devra avoir compris aussi pourquoi l'existence d'inégalités criantes constitue une menace per­manente pour la démocratie et la paix. Ces objectifs prendront parti­culièrement sens à travers l'éduca­tion aux médias, mais ils passent aussi dans des pratiques discipli­naires et transdisciplinaires (par exemple pour l'éducation au déve­loppement durable).

 

Comme l'écrivaient, en 1998, les rapporteurs du Conseil Supérieur de l'Education du Québec dans leur rapport sur l'éducation à la citoyen­neté : «Dans son mode de fonction­nement, l'École est encore trop souvent perçue comme une institu­tion qui encourage la passivité au détriment de l'action réfléchie ou de l'engagement collectif, la compéti­tion plutôt que l'émulation, l'accep­tation sans contestation ou discussion, lindividualisme au mépris de la solidarité, la réussite à court terme de préférence à l'inves­tissement intellectuel à long terme.

Il n'y a aucune façon de sortir gagnant d'un tel mode de fonction­nement, pas plus à des fins d'inté­gration du marché du travail que d'insertion sociale.»

Cela signifie que les principes de fonctionnement d'une démocratie pluraliste et participative doivent être intégrés aux modes d'appren­tissage à l'intérieur même de la classe, afin de favoriser l'appro­priation des connaissances, l'acqui­sition et le développement des attitudes et des valeurs associées au plein exercice de la citoyenne-té. La pédagogie coopérative s'impose, non seulement parce qu'elle est facteur de socialisation, mais aussi parce qu'elle est un moyen de mieux apprendre, comme le montrent certaines études sur l'efficacité du travail de groupes.

 

CONCLUSION

Ainsi définie, la notion de socle com­mun va plus loin que ce qui est entrevu dans le rapport Thélot. On peut reprocher à ce rapport de ne pas mettre vraiment en relation savoirs de base et culture, de ne guère évoquer les indispensables démarches interdisciplinaires, de trop figer des étapes dans l'appren­tissage de la citoyenneté (de la «politesse» à l'engagement civique). Mais c'est l'idée même de socle commun qui est rejetée par bien des enseignants, bien des citoyens, et certaines organisations.

Nous leur demandons simplement de confronter ce refus à l'idée démocratique dont beaucoup se réclament, et de ne pas assimiler socle commun et minimum cultu­rel, pas plus que minimum et maxi­mum (comme quand il s'agit de salaire ou d'horaires de travail). Le SMIC a d'ailleurs été une conquête sociale. Le terme de «smic culturel» ne doit pas gêner un démocrate, si on ne le réduit pas à un «kit de survie».

Le socle commun n'est, en aucun cas, une réduction utilitariste des savoirs. Il inclut aussi une culture commune. La Fontaine, Chartres, Florence, Rembrandt, le Taj Mahal, les châteaux de la Loire, la Déclaration des Droits de l'Homme font partie d'un patrimoine culturel auquel chacun a droit et que tous doivent pouvoir approcher, selon les modalités les plus diverses (et qui demandent souvent beaucoup d'ingéniosité et d'ima­gination). Mais ce patri­moine culturel commun doit inclure des dimensions telles que la technologie ou la lecture de l'image, et ne pas apparaître comme en rupture totale avec l'univers quotidien des élèves. Harry Potter permet d'accéder aux légendes médiévales, Molière aussi parle des mariages for­cés et des conflits de génération !

Tout cela ne demande pas forcément un nouveau bouleversement des programmes, mais bien plutôt une autre manière de les concevoir et de les faire vivre, un effort pour trier dans ces programmes l'essentiel du secondaire : lire un tableau à double entrée est aussi fondamental que savoir pratiquer une démons­tration en géométrie, comprendre ce qu'a pu être l'héritage de la Révolution française est plus décisif que l'étude des guerres de religion ou des diverses périodes de la civili­sation de l'Egypte antique. Ce tra­vail de tri est passionnant à effectuer, dès lors qu'on se deman­de en même temps, répétons-le, comment on fait concrètement pour que cela débouche sur de vrais apprentissages solides et durables, comment on évalue ces apprentis-sages, comment on les relie à une logique d'ensemble, et comment interagissent connaissances et com­pétences, les unes n'allant pas sans les autres.

 

On est alors dans une véritable ambition, et loin de savoirs au rabais ; loin aussi, il est vrai, de ces grandes déclarations enflam­mées qui sont autant de façons de défendre des privilèges et de reje­ter une vraie démocratisation de l'école.

 

***

Tronc commun : un nouveau paradigme plus qu’un simple remaniement des programmes.

On se tromperait en voyant le tronc commun comme un simple remaniement des programmes, un aména­gement des horaires des disciplines et la préconisation d'exercices différents. Il s'agit bien d'un nouveau para­digme : l’enseignement au collège n'est plus défini parla juxtaposition d'un certain nombre de disciplines traditionnelles dispensées par autant de professeurs spécialistes de ces disciplines, gardiens vigilants d'une chasse gardée, et maîtres dans leur classe une fois la porte fermée.

Le degré de spécialisation des professeurs (ou l'éten­due du Champ disciplinaire dont chacun est chargé) est à revoir (mais non le niveau de formation universitai­re) et les modalités d'intervention ne sont plus les mêmes.

 

Mais ce collège nouveau devra fonctionner non seulement  avec des professeurs nouveau style, formés dans cette perspective (et cette formation nouvelle est aussi un Chantier à ouvrir), mais aussi avec les professeurs actuels. On comprend que ceux-ci  - du moins une grande  partie  d'entre  eux  s'interrogent, et certains avec inquiétude, sur ce qu'ils auront désormais à faire : quoi enseigner, comment `l'enseigner, avec qui, combien de temps, etc.

Nous ne pouvons pas, dans le cadre de cette note, répondre à ces questions, nous n'en avons ni la mission ni la compétence. Mais ce devra être une préoccupation urgente de ceux qui auront à décider d'une réforme que de rassurer ces professeurs (voire l'opinion publique), notamment quant à l'exigence du maintien de leur niveau, de leur ménager des possibilités réelles de formation, de prévoir une progressivité fans les changements prévus.

Il y va de la crédibilité de la réforme.



[1] Exercer les élèves au savoir, éduquer aux responsabilités individuelle et collective. Rapport de l'IGEN année 2000-2001.

[2] Voir note précédente sur l'évaluation.

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