MANIFESTE POUR UN DÉBAT
PUBLIC SUR L'ÉCOLE
Note Janvier 2003
Quel rôle pour les enseignants ?
Les collectivités territoriales.
Les élèves ont-ils voix au chapitre
?
Reste à examiner le rôle du
ministère…
Cette note prolonge le “Manifeste” pour un débat public
sur l’école (éditions La Découverte) que nous avons publié il y a quelques
mois. Elle n’en reprend qu’un seul point, et nous renvoyons à ce petit livre
pour une réflexion d’ensemble.
D’autres notes suivront, consacrées également à un seul point.
Nous souhaitons que les lecteurs de ce texte le diffusent le plus largement
possible, et nous serons heureux de recevoir leurs remarques.
La question n’est pas nouvelle : beaucoup de personnes et
d’instances sont concernées et réclament, avec de bons arguments, la
responsabilité des décisions nécessaires. Dans l’immédiat, l’idée de
décentralisation est relancée avec vigueur, et pourrait être l’objet d‘un débat
au Parlement. Mais l’idée est-elle bonne ? Procède-t-elle d’une analyse de fond
ou simplement du souci plus politique, de transférer aux régions des dépenses
jusqu’ici assumées par l’État ? Le Parlement est-il le meilleur endroit pour en
décider ? Les questions d’éducation demandent bien un débat public, comme nous
l’avons dit dans le Manifeste. Voici quelques éléments de réflexion sur le
point particulier
de la décision en matière d’enseignement. Loin de constituer une
doctrine fermée, ils sont bien évidemment soumis à la critique des lecteurs.
L’enseignement, puisqu’il détermine l’avenir culturel, social et
économique du pays, concerne tous les citoyens. Mais qui doit en décider en
la matière ? Tous les citoyens, et si
oui, directement ou par le truchement de leurs représentants ? Les parents
d’élèves, responsables de et pour leurs enfants ? Les professeurs, acteurs
principaux du système éducatif ? L’administration, nécessaire et qui se pense
souvent comme suffisante ? Ou encore les élèves, finalement les premiers
intéressés ? Chaque groupe a de bons titres à faire valoir : il y a en France
plus de cinquante millions d’experts en éducation. Là est la difficulté. On
aimerait penser que ces décisions peuvent être prises de façon réfléchie par
les responsables en fonction des valeurs affirmées par la collectivité
nationale : démocratisation, justice, réponse aux besoins de la société, etc.,
sans oublier l’efficacité, c’est-à-dire le meilleur usage possible des deniers
publics. Mais, en fait, un responsable ne procède pas de façon purement
rationnelle. La façon dont chacun interprète les valeurs admises par tous est
modelée, souvent de façon inconsciente, par ses propres options ou préjugés et
par les souvenirs, positifs ou négatifs, qu’il garde de sa propre scolarité. Il
est clair que les décisions ne peuvent pas être abandonnées à une seule
catégorie de personnes, ni a fortiori laissées à une seule personne, si
compétente et éclairée soit-elle. Dans ces conditions, qui doit décider ?
Certains parents arguent de leur responsabilité éducative envers
leurs enfants pour réclamer un pouvoir décisionnel. Erreur d’appréciation,
traditionnelle d’ailleurs : l’école est mandataire de la société et non des
parents, et c’est pourquoi justement on a pu imposer l’obligation d’instruction
à des familles dont beaucoup préféraient, par besoin économique et/ou par
tradition sociale, que les enfants puissent au plus tôt venir seconder leurs
parents. Cela n’exclut pas que les parents soient informés, consultés, et
participent, comme c’est le cas, à des instances décisionnelles, commissions,
conseils, etc. Mais il faut alors distinguer ce qui relève des parents
organisés en associations et agissant
comme représentants de tous les parents et ce qui relève des parents d’un élève
déterminé touchant les décisions qui concernent cet élève. Dans ce dernier cas,
toutes les procédures d’appel sont légitimes et souhaitables. En cas de
désaccord persistant, la décision ultime, en ce qui concerne les diplômes, doit
rester à l’institution, garante de leur qualité . D’autant qu’il existe un
enseignement privé qui échappe à certaines des contraintes de l’enseignement
public, et qui peut fonctionner comme instance d’appel ; on souhaiterait qu’un
tel recours existe aussi au sein de l’enseignement public. En effet, les bases
sur lesquelles s’appuient par exemple des décisions , essentiellement les
notes, sont loin d’être absolument fiables. En ce qui concerne l’orientation,
la question peut être discutée. Dans le premier cas, une question difficile est
la représentativité, sociale autant que numérique, des associations de parents
: le recours à des élections périodiques reste le moins mauvais moyen de
l’établir, à charge pour la collectivité de donner à ces associations les
moyens de fonctionner et de former leurs représentants.
On ne considère pas pour autant que les décisions doivent relever
des seuls enseignants. La nécessité des spécialistes et la qualité de nombreux
spécialistes ne sont pas contestées, mais il n’y a sans doute pas de domaine où
tous les spécialistes soient d’accord entre eux, ni sur la façon de poser les
problèmes ni sur celle de les résoudre[2].
Au printemps 2002, la querelle à propos des programmes de philosophie a bien
montré que les professeurs d’une discipline qui devrait pourtant incliner à
l’irénisme étaient très divisés. Si les professeurs de chaque matière avaient
la charge d’en fixer les horaires, les programmes et la place aux examens, le
surmenage des élèves serait assuré. Ce n’est pas d’aujourd’hui que les
prétentions inconciliables des spécialistes sont mises en cause. Ni qu’une
masse d’enseignants spécialistes s’oppose à l’introduction d’une dimension
interdisciplinaire autrement que de façon marginale comme en témoignent le
succès mitigé d'innovations allant dans le sens de l'interdisciplinarité,
depuis plusieurs dizaines d'années et l'accueil trop réservé fait récemment aux
Travaux Personnels Encadrés. Enfin le mode de formation et de recrutement des
enseignants, l’organisation de leur carrière, font que la plupart ne
connaissent qu’un type d’établissement. Quand il s‘agit d’orientation, le
professeur de collège, qui dans la majorité des cas n’a jamais vu de près un
lycée professionnel, peut avoir tendance à induire d’un constat d’échec dans
l’enseignement secondaire un pronostic de réussite dans l’enseignement
professionnel, comme si une faiblesse en français était signe d’aptitude pour
la technologie. Plus largement, chacun connaît des erreurs, parfois lourdes, de
pronostic sur la réussite ultérieure des élèves, et cela doit inciter à rejeter
tout processus d’orientation précoce et définitive.
Autre prétendant à la décision, le monde de l’économie. Des
industriels participent à des commissions de définition des programmes, à des
jurys
d’examens techniques ou professionnels. Certains, surtout parmi
les enseignants, animés du souci
louable de soustraire l’école au pouvoir des “entrepreneurs”, en déduisent
qu’elle doit ignorer tout ce qui la rapprocherait de l’économie. Et de
proscrire tout ce qui pourrait amener à mentionner des entreprises, ou à
produire quoi que ce soit qui serait utilisable, voire même de récuser le
concept de “compétence” comme trop lié au vocabulaire des entreprises ; comme
si l’école devait s’attacher à produire des incompétents ! A l’opposé, des
chefs d’entreprise auraient tendance à penser que la formation générale est en
quelque sorte superflue, que ce qui compte est essentiellement une formation
pratique immédiatement utilisable, ou aimeraient opposer
la notion de compétence acquise sur le tas à celle de
qualification attestée par des diplômes. Certains voient même dans la masse des
élèves une future clientèle, qu’il
s’agit de motiver. Les dirigeants du monde économique ont assurément à
donner un avis, ils ne peuvent pas définir seuls les perspectives de
l‘enseignement, même l’enseignement
technique.
Les lois ont confié aux collectivités territoriales la charge des
bâtiments et de l’entretien des établissements. Cette charge, qui manifeste la
solidarité des générations à travers la formation, est lourde, et cela entraîne
d’une collectivité territoriale à l’autre des inégalités parfois importantes qui,
dans la perspective d’un accroissement de la décentralisation, devront donner
lieu à la mise en place d’un système de régulation. Les élus, arguant de la
part que leur collectivité prend dans le financement de l’école et de ce qui
tourne autour, revendiquent de participer aux décisions sur ce qui doit être
fait à l’intérieur de l’école. Il n’est pas question de dénier la légitimité
des élus locaux dans l’école mais de se prémunir contre la dérive éventuelle de
leur autorité administrative sur la vie scolaire et pédagogique d’un
établissement.
Les élèves sont à l’école pour apprendre, on ne peut donc pas leur
demander leur avis sur ce qu’ils ne savent pas : cette idée n’a que l’apparence
du bon sens. Car, même en ce qui concerne les contenus de l’enseignement, sauf
dans les domaines, assez rares, où il n’y a aucune marge - on ne discute pas la
table de multiplication - , un certain choix
peut être exercé par eux et faire jouer la motivation. Les
méthodes qui mettent en oeuvre l’activité des élèves et leur choix se révèlent
plus fécondes que celles où il n’y a qu’une suite de consignes précises et
intangibles à suivre. Et, pour tout ce qui touche à la vie de la classe et à
celle de l’établissement, consulter les élèves, prendre en considération leur
point de vue, leur donner voix au chapitre est à la fois un élément d’éducation
à la vie sociale et un facteur d’efficacité. Sauf dans certains domaines, il
s’agit plus d’impliquer les élèves, qui sont des citoyens en devenir, que de
les faire décider ; mais cette implication est un apprentissage, il s’agit bien
d’une éducation de la démocratie.
Il y a aussi “l’administration”. Elle n’est pas sans défauts ni
lourdeurs, mais les oppositions enseignants administration restent souvent
simplistes. La question est plutôt d’associer les différentes catégories de
personnels aux responsabilités. On ne voit pas pourquoi seuls les
universitaires auraient le privilège d’élire les responsables de leurs
établissements, quitte à prévoir à côté du président élu du conseil
d’administration ou d’une structure équivalente pour tout établissement un
représentant de l’échelon central,
commissaire du gouvernement si l’on veut, et à développer
l’institution des médiateurs, qui donne de bons résultats. Mais, élu ou non,
quels pouvoirs au chef d’établissement ? Un grand nombre de décisions,
techniques ou mineures en apparence, mais qui sont en réalité de grand poids,
peuvent être évoquées : la composition des classes, notamment en sixième et en
seconde, si on la règle seulement sur les options ou les langues choisies, peut
masquer la création de classes “d‘élite” à effectif souvent réduit… Si les
formules sont nombreuses, il semble essentiel que les critères qui président à
ces points d’organisation soient délibérés et affichés, et non laissés à la
discrétion du chef d’établissement. Faut-il prendre le risque qu’un
conseil d’administration, par exemple,
retienne les critères les plus élitistes ou les plus routiniers ? Peut-être. Il
faudrait aussi en finir avec le simple refus de l’inspection. Posé sans
nuances, il signifie simplement le refus de tout contrôle extérieur, alors
qu’un tel contrôle, aussi bien des
établissements que des individus, est indispensable à un fonctionnement dans
l’intérêt public. Le contrôle seulement par les pairs peut facilement se
ramener à fermer les yeux sur les déviations toujours possibles. Là encore, ce
sont des instances de médiation qu’il faut imaginer, pour parer à tout
arbitraire.
et des échelons administratifs supérieurs à l’établissement ou à
l’école, c’est à dire loin des élèves et des personnels qui sont en contact
direct avec eux.. Leur fonction de mise en musique des grandes orientations,
d’homogénéisation et de péréquation, est essentielle ; cela ne veut pas dire
que les décisions correspondantes doivent être prises dans le secret des
cabinets et des bureaux au ministère ou dans les rectorats, sans débat ni concertation. Cela ne veut surtout pas
dire qu’il faut réglementer dans un détail minutieux. Le principe de
subsidiarité doit s’appliquer : il y a lieu de revoir de près ce qui doit être
décidé au niveau national, au niveau régional et au niveau local.
Quelles conclusions tirer de cette revue critique ?
Dans certains pays, les décisions en matière scolaire
appartiennent à des “commissions
scolaires”, où l’on trouve, en proportion variable, des élus
locaux, des représentants des parents et des personnels. Elles ont pouvoir sur
la gestion et le financement, parfois aussi sur le recrutement et la carrière
des personnels, sur certains enseignements ou points d’enseignement. Système
très opposé à la tradition française, et dont on énumérerait facilement les
inconvénients, les risques de clientélisme, voire d’obscurantisme, quand
par exemple un Etat des Etats-Unis prescrit l’enseignement du créationnisme sur
le même pied que celui du darwinisme ; mais système qui exprime peut-être
l’implication de la population locale dans son école.
On peut discuter théologiquement sur ce sujet. Il est plus utile
de remarquer que l’on observe, depuis plusieurs années, un mouvement de
renforcement des prérogatives de l’échelon national dans les pays dont le
système éducatif est très décentralisé, pour assurer une certaine unité, et
inversement une tendance à transférer aux échelons régionaux ou locaux des décisions jusqu’ici monopolisées par
l’échelon national dans les pays à système éducatif centralisé. Il y a certes
une différence entre décentralisation et déconcentration, la première exprimant
une démarche démocratique, la seconde une recherche d’efficacité, voire de
contrôle sur ce qui se passe à la base ; mais la question n’est elle pas
justement de conjuguer ces deux démarches ? Et aussi en distinguant ce qui doit
relever d’une décision décentralisée et démocratisée et d’une décision
nationale et administrative. Certains réclament que le recrutement – et le
licenciement ? - des enseignants relève de l’échelon local. On imagine trop
facilement, et on en aurait des exemples dans certains établissements privés,
les critères qui pourraient être utilisés : la tenue, la respectabilité
bourgeoise, les mœurs (visibles), si ce n’est les options politiques ou
syndicales. Mais l’idée que les représentants des usagers de l’école pourraient
avoir leur mot à dire dans l’avancement des personnels demande au moins une
discussion ; cette idée rejoint celle d’un bilan que les établissements
devraient présenter, faire discuter, et peut-être approuver, par les usagers et
les autres parties concernées. Que ceux que cette idée révulse instinctivement
vérifient s’ils n’aimeraient pas que de
tels bilans soient faits dans les services publics auxquels ils ont affaire et
dont parfois ils mettent en cause l’efficacité, la ponctualité, ou simplement
l’humanité. Mais l’essentiel des programmes doit rester d’ordre national. Cela
n’empêche pas que l’utilisation d’une partie du temps scolaire soit décidée
localement, en concertation. En ce qui concerne les méthodes, il est normal que
les enseignants expliquent aux parents – et d‘abord aux élèves – les principes
qui les guident. L’organisation du temps non scolaire est un domaine essentiel,
qui doit relever d’une concertation locale entre les nombreuses parties
intéressées, qu’il s’agisse d’accompagnement scolaire ou de loisirs ; l’école
n’a assurément pas de monopole sur ce terrain, mais il est souhaitable que les
enseignants soient nombreux à s’y intéresser, à y être intéressés, tandis que
les locaux et installations scolaires devraient être utilisés davantage, en
accord avec les enseignants.
Sans
entrer davantage dans le détail, nous conclurons sur l’idée que les décisions
dans le domaine de l’éducation doivent être largement discutées, puis partagées
; aucune des parties intéressées – enseignants, parents, élèves,
administration, élus, experts – ne peut revendiquer de monopole. Leurs raisons
doivent être données, elles doivent faire l’objet de bilans. La difficulté est
évidemment d’éviter la multiplication des réunions et les discussions stériles.
Mais la transparence dans ce domaine doit être considérée comme un des éléments
de l’apprentissage de la démocratie. Cet apprentissage est une des
responsabilités majeures de l’école, il mérite qu’on lui consacre le temps
nécessaire. On objectera aux propositions qui précèdent qu’il y a à la fois
dépense de temps et risque de décisions de compromis insatisfaisants. Certes,
mais, comme on sait, la démocratie n’est que le moins mauvais des systèmes.
Si elle n’est pas éclairée par l’expertise, elle peut tourner en démagogie ou
populisme. Inversement, laisser tout le pouvoir à “ceux qui savent” serait
dangereux. Les décisions doivent donc
s’appuyer à la fois sur des études, des recherches, des avis éclairés,
et sur des procédures fondées sur la responsabilité et la représentativité,
respectant la hiérarchie des niveaux de décision et,
en même temps, permettant, autant qu’il est possible, l’appel.
Liste des signataires de cette note
Jacky BEILLEROT
Luc BERILLE
Maurice CHARRIER
Gilles FERRY
Claire HEBER SUFFRIN
Marc HEBER SUFRIN
Claude LELIEVRE
Gilbert LONGUI
Dominique SENORE
Georges VIGARELLO
Jean-Luc VILLENEUVE
Jean François VINCENT
Thierry VOLCK
Jean Michel ZAKHARTCHOUK
Contacts :
Jean-François Vincent
jf.vincent@occe.net - Tel : 01 44 14 93
30
Maurice Charrier
franck.tornicelli@vaulx.sitiv.fr
Tel : 04 72 04 80 80