SOMMAIRE
L’évaluation, au cœur du débat public sur l’école
L'évaluation est l'affaire de tous
EVALUATION, CONTRÔLE, NOTATION
LES ÉVALUATIONS INTERNATIONALES COMPARATIVES
***
Note n°3 Septembre 2003
Note :
Nous
souhaitons que les lecteurs de ce texte le diffusent le plus largement
possible, et nous serons heureux de recevoir leurs remarques.
Aurons-nous
enfin en 2003-2004 un “débat public sur l'école” ? On peut l'espérer, comme on
peut craindre qu'il ne soit que de surface, voire qu'il ne soit qu'en
trompe-l’œil. Souhaitons qu'il s'appuie sur des faits, sur des recherches, sur
des réalités et non sur des discours idéologiques. Cela implique notamment que
soit mise au premier plan la question de l'évaluation, de manière exigeante et
raisonnée. De nombreuses études sont menées sur les performances des systèmes
éducatifs dans divers pays. On évalue les compétences de lecture, les capacités
cognitives, voire l'acquisition de comportements citoyens. Et c'est à partir
d'évaluations rendues publiques que les médias poussent des cris d'alarme sur
l'état de l'école, que les chercheurs sont sollicités pour donner leur avis, et
que les ministres discourent sur les mesures à prendre.
On ne
peut que se réjouir que des données objectives et relativement fondées
scientifiquement se substituent à l'impressionnisme qui donne à penser par
exemple que le niveau de lecture des petits français a baissé depuis une
quinzaine d'années (si on compare les évaluations à l'entrée en sixième d'année
en année, c'est faux) ou que la “sévérité” des notes est favorable à la
réussite scolaire (la croyance en la réussite des élèves et les pronostics
plutôt optimistes le sont davantage). Car les citoyens ont besoin - et ont le
droit - d'être informés sur les résultats de l'école de la nation ; il est
assez étonnant de voir que certains assimilent cette volonté de transparence et
de mesure d'une efficacité qui est toujours relative et complexe à une
machination du néo-libéralisme voulant détruire la notion de savoir “gratuit”
au profit de la “rentabilité”[1].
Les menaces libérales existent évidemment, mais ne pas évaluer les effets réels
de l'école, par exemple en matière de réduction des inégalités sur des
compétences précises, est le meilleur service à rendre aux ennemis d'une école
républicaine pour tous. En moins de vingt ans, de la création au Ministère de
l'Éducation nationale d'une Direction de l'Évaluation et de la Prospective
(DEP) en 1986 - devenue Direction de la programmation et du développement (DPD)
- à celle du Haut Conseil à l'Évaluation (HCE) en 2000, l'évaluation est bien
devenue un point de passage obligé de la réflexion sur l'école ; et c'est
heureux.
Faut-il
pour autant que l'évaluation échappe à l'évaluation ?
Quand
un concept, une pratique envahissent aussi vite un système aussi complexe,
aussi lourd, aussi pluridimensionnel que le système éducatif, faut-il seulement
y voir la preuve incontestable de leur valeur ? Si tant est que tout système se
caractérise davantage par une tendance à l'inertie que par une propension au
changement, la conversion rapide de notre système à l'évaluation doit nous
interpeller.
Progrès
ou effet de leurre ?
Pour
mieux situer la place de l'évaluation dans le système démocratique, revenons
d'abord sur l'évaluation dans les pratiques pédagogiques. Il ne faut pas
confondre évaluation et contrôle ; ce n'est pas la même chose.
Le contrôle est destiné à faire le point sur la maîtrise par les élèves de connaissances ou de compétences, par le moyen d'épreuves ponctuelles ; il constate que l'élève sait, ou ne sait pas. Par là, il devient normatif, et commande la pratique pédagogique : on prépare à subir le contrôle. Une fois celui-ci subi avec succès, on peut passer à autre chose.
L'évaluation, elle, est d'abord un outil au service de
l'apprentissage. Au delà du constat, elle cherche à comprendre les difficultés
rencontrées par l'élève. Qu'est-ce qui bloque prioritairement ? Quelle est la
compétence majeure qui pose problème ? Et donc, au lieu de se situer en
aval du processus d'apprentissage
comme le contrôle, elle se situe tout au long de ce processus, et spécialement
en amont.
Par
exemple, les évaluations CE2 ou 6ème sont faites très tôt en début d'année
scolaire, afin que les maîtres puissent s'en servir pour ajuster leur pédagogie
de sorte qu'elle soit mieux adaptée à la fois au profil global de leur classe
et au profil individuel de chaque élève. De même, l'évaluation doit permettre
la prise en compte et la résolution des difficultés spécifiques à chaque élève,
pour mieux les dépasser : celles-ci, en effet, doivent être interprétées au cas
par cas, aux plans psychologique, culturel, didactique.... Le travail
d'analyse, et d'interprétation, rigoureuse et précise, devient majeur pour le
maître. On est amené à regarder de plus près le cas de chaque élève et à
rechercher à son intention les formules et les dispositifs, dont on peut penser
qu'ils seront pour lui, au regard des spécificités qui le caractérisent, une
voie de réussite.
L'évaluation
permet donc de sortir de la logique alternative du contrôle : réussi/pas
réussi, passe à l'étape suivante (ou dans la classe supérieure)/recommence (ou
redouble). L'élève n'est plus seul responsable de son échec ou de son succès.
Ses difficultés sont un enjeu plus global, qui renvoie aux processus même
d'apprentissage qui lui a été proposé. Ce qui devient central, c'est la façon
dont l'élève s'inscrit dans la dynamique des apprentissages et en fait son
profit. A la différence du contrôle, qui, dans l'indifférence aux différences,
le sanctionne et l'enferme dans une appréciation négative, l'évaluation permet
de lui offrir l'attention et les dispositifs qui pourront l'aider à surmonter
les obstacles. En tant donc qu'outil de suivi et d'accompagnement nécessaire de
tout projet, en tant que méthodologie à chaque fois adaptée à la spécificité
d'objectifs déterminés, l'évaluation a été rapidement investie d'une foi et
d'une espérance quasi messianiques d'amélioration très sensible de la réussite
des élèves. Pour obtenir de meilleurs résultats, il faudrait, partout et
toujours commencer par mieux évaluer. Et l'évaluation a peu à peu envahi toute
la sphère de l'éducatif .
Les
élèves sont évalués non seulement au CE2 et en Sixième, mais encore dès la
maternelle, et puis au CP, et au CE1 ; puis plus récemment en Seconde. Point de
projet d'école ou d'établissement habilité qui ne comporte un volet consacré à
ses modalités d'évaluation. A un niveau plus élevé, les deux Inspections
générales (Inspection générale de l'Education nationale, IGEN, et de
l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche, IGAENR), si
généralement attentives à ne pas travailler de concert, se livrent depuis
quatre ans à l'évaluation conjointe de “l'enseignement dans les académies”.
C'est un signe. Si ce n'est que plusieurs académies n'ont pas estimé devoir
commenter, discuter, voire même seulement parfois diffuser ces rapports.
La
partie serait donc jouée sans qu'on n'ait plus à y revenir. Au delà des
clivages de l'administratif et du pédagogique, au delà des logiques spécifiques
propres à la diversité des acteurs (celles de l'apprentissage pour les élèves,
celles de l'enseignement pour les professeurs, celles de l'encadrement pour les
responsables du système), un seul concept, identique, l'évaluation,
constituerait le salut de tous. La “culture de l'évaluation” est positive aussi
en ce qu'elle s'oppose à des logiques administratives qui se préoccupent avant
tout de conformité à des textes et à des principes. Mais, une fois le sens et
la valeur de l'évaluation ainsi établis et confirmés, il importe de
s'interroger pour la rendre vraiment efficace et éviter son instrumentalisation
et son dévoiement.
Les
évaluations diverses qui envahissent le champ éducatif ont-elles bien toutes
les vertus qu'on leur prête ? Rien n'est moins sûr. Les évaluations de CE2 et
de 6ème, par exemple, devaient, dans l'esprit des experts de la DEP puis de la
DPD, servir de base à la définition d'activités dites de “remédiation”, cœur de
cible d'une pédagogie différenciée. Les évaluations devaient donner lieu, pour
les élèves les plus en difficulté, à la définition de Projets personnalisés d'approfondissement pédagogique (PPAP).
Plusieurs
rapports de l'Inspection générale montrent que rares sont les classes qui ont
suivi les recommandations à ce sujet. La chose n'est pas seulement vraie pour
les élèves de l'école élémentaire. Les évaluations à l'entrée en Seconde
étaient destinées à tester en début d'année les connaissances et les
compétences des élèves, pour les consolider ensuite au cours de l'année au sein
d'organisations modulaires, à effectif restreint ; ces évaluations de Seconde
et les modules qui les accompagnaient ont fait long feu. A un autre niveau, on
a pu voir, il y a quelques années, dans l'académie de Lille, à l'initiative du
recteur Claude Pair (auteur quelques années plus tard du rapport précité du
Haut Conseil), se mettre en place des procédures d'évaluation, impliquantes et
motivantes aussi bien pour ceux qui les conduisaient que pour ceux qui s'y
soumettaient ; puis, comme nous l'avons dit plus haut, les deux Inspections
générales ont conduit l'évaluation des académies. Mais, nonobstant leur
intérêt, il n'y a pas eu un vrai travail de suite donné à ces évaluations.
Tout
ceci ne manque pas d'interpeller. Dans un livre récent, Emmanuel Davidenkoff
écrit : “Meilleurs sont les outils d'évaluation des élèves, des
enseignants ou des établissements, moins on s'en sert pour améliorer le système
éducatif !”. Le propos est sans doute excessif. Il n'empêche qu'il met en
évidence une des raisons cachées de l'apparente conversion du système éducatif
à l'évaluation : on veut bien se convertir aux canons modernes de
l'évaluation....à condition d'avoir la garantie d'être soustrait à l'évaluation
de ce qu'on fera de cette évaluation. Ainsi conçue, déconnectée de sa finalité
(la réussite de tous les élèves), érigée en tant que telle comme un gage et une
vitrine de “modernité”, l'évaluation cesse d'être dangereuse pour le système.
Elle devient même pour lui un dogme sécurisant et protecteur, qui peut nourrir
à la fois sa promotion en direction de l'opinion (“voyez comme nous avons le
souci de savoir qui sont nos publics”) et sa justification éventuelle en cas de
difficultés résiduelles (“comment vouliez-vous que nous ayons eu des résultats
avec de telles évaluations initiales?”). C'est ainsi que, destinée à promouvoir
le changement, l'évaluation s'est éloignée de son ambition initiale et qu'elle
apparaît même parfois devenue, si ce n'est la caution du moins l'alibi d'une
certaine inertie. Est-ce un complet hasard si c'est dans cette même période,
depuis dix ans, au cours de laquelle l'évaluation s'est développée tous azimuts
(mais toujours avec le souci de se protéger de l'évaluation de ses suites), que
le système éducatif a vu ses résultats et ses performances stagner voire
régresser (le taux d'accès d'une génération au niveau IV en particulier n'a pas progressé depuis 1995) ?
D'où
ce paradoxe : le Haut Conseil reconnaît qu'en vingt ans la France s'est dotée,
comparativement avec l'étranger, d'outils fiables, précis, reconnus, mais qu'en
même temps, ces outils ne lui servent pas.
Il
serait trop simple d'imputer aux acteurs la responsabilité de cet état de fait.
Bien des enseignants souffrent précisément de ne pas pouvoir mesurer mieux
l'efficacité de leur enseignement. Malgré la charge de travail qu'elles
entraînent, l'accueil réservé aux évaluations diagnostiques est souvent bon au
départ. Il y a plus souvent qu'on ne le dit adhésion à une problématique de
changement, avec du travail nouveau à la clé. Comment expliquer que les choses
se soient arrêtées et comme bloquées en si bon chemin, et que l'évaluation
n'ait pas donné les fruits escomptés ?
La
raison est à chercher ailleurs que sur le seul terrain des pratiques. Elle se
joue au niveau décisionnel, politique au sens large, de ce qui est attendu du
système éducatif. A ce niveau, la lisibilité fait aujourd'hui largement défaut.
Est-ce la faute de l'évaluation elle-même si elle a pris progressivement une
place qui n'aurait jamais dû être la sienne : un substitut du débat
démocratique sur l'école, alors qu'elle ne peut être qu'un outil pour la
décision. Ce n'est sans doute pas la faute de l'évaluation. Mais ce n'est sans doute pas non plus un pur hasard.
Comment s'étonner en tout cas que, privée de lisibilité quant à son rôle,
l'évaluation finisse par tourner à vide ?
Chaque
nouveau ministre déclare fixer des objectifs clairs pour le système éducatif,
se fondant sur des rapports souvent sérieux et très riches, mais dans la
pratique, la politique suivie reste floue et incohérente, soumise aux aléas de
l'événementiel. Même l'objectif des 80% d'une classe d'âge au niveau du
baccalauréat en l'an 2000 a été davantage décidé - en 1984, avant la création
de la DEP ! - pour des raisons conjoncturelles qu'à la suite d'une étude solide
et étayée. Cela avait le mérite de fixer un cap apparemment clair, mais on en
restait au quantitatif, si ce n'est au slogan. La loi de 1989 a bien été
précédée d'un débat, mais trop limité, et cela remonte déjà à près de quinze
ans. Depuis, rien.
On
nous parle de nouveaux débats, nous avons tenté pour notre part d'y contribuer,
en publiant le Manifeste pour un débat public sur l'école et les notes qui le
suivent, et nous le faisons encore dans cette troisième note. Car un vaste
débat est nécessaire.
Le
système stagne au plan quantitatif. Au plan qualitatif, il semble continuer à
avancer tout seul, avec la conscience implicite que les objectifs de 1984 ne
s'imposent plus à lui, ou doivent être réajustés, mais sans pour autant
disposer de nouveaux objectifs. Que s'agit-il de produire ? Par exemple,
faut-il développer les accessions en BEP au détriment des Secondes générales ?
A quelle hauteur ? Jusqu'où ne pas aller trop loin ? Comment évaluer la réalité
du niveau en lecture des élèves de façon rigoureuse plutôt que de se perdre en
incantations volontaristes et en récriminations passéistes mal fondées ?
Qu'est-ce qui permettrait, dans ce domaine comme dans d'autres et à partir
d'objectifs clairs et précis, d'établir l'efficacité de certaines pratiques
pédagogiques plutôt que d'autres ?
Finalement,
sur tous ces points, les acteurs sont laissés libres de suivre des discours et
des positions pour le moins contrastés. Est-il étonnant dès lors que les
évaluations ne débouchent que rarement sur des stratégies à la finalité claire
? La question des suites (défaillantes) de nombreuses évaluations prend sous
cet angle un autre relief. Des suites, oui, mais lesquelles ? Des suites, oui,
mais pour aller où ? Si on réactivait parallèlement le débat sur les finalités
de l'école, l'évaluation gagnerait en efficacité. Et donc l'école elle-même.
Une
double conclusion terminera cette note.
D'une
part, l'évaluation peut certainement aider le professeur à mettre au point une
pédagogie diversifiée, à la fois adaptée à chaque élève et plus efficace pour
tous Mais elle ne doit pas se limiter au travail de chaque enseignant dans sa
classe[2].
L'évaluation doit concerner aussi les instances chargées, aux différents
niveaux, de mener les évaluations. Et toutes celles qui sont censées exploiter
les conclusions des évaluations pour améliorer le fonctionnement du système
doivent également s'y intéresser, et s'y soumettre en ce qui les concerne : la
direction des établissements, le gouvernement des échelons hiérarchiques, la
politique pratique du ministère, des bureaux au cabinet du ministre et au(x)
ministres lui(eux)-même(s).
Dans
quelle mesure croient-elles à l'évaluation, dans quelle mesure s'en
inspirent-elles dans leurs décisions, dans quelle mesure s'appuient-elles sur
elle pour animer le travail en commun de tous les acteurs du système ? Mais
d'autre part il ne faut pas demander à l'évaluation ce qu'elle ne peut pas
donner. Si elle n'est pas sous-tendue par une compréhension claire et une
adhésion à des finalités imparties au système et à ses valeurs, elle risque de
tourner à vide. Pire, elle peut devenir, à l'encontre même de ses propres intentions,
un outil d'uniformisation et de discrimination.
C'est
dire que l'évaluation servira d'autant plus les élèves que la parole à l'école
et sur l'école sera développée et débattue dans et hors le système éducatif.
C'est dire que l'évaluation est bien un acte politique, q u i concerne tous l e
s citoyens.
Jean-François
Vincent jf.vincent@occe.net - Tel : 01 44 14 93 30
Maurice
Charrier franck.tornicelli@vaulx.sitiv.fr
Tel : 04 72 04 80 80
Note :
L'évaluation
se développe, mais, dans le quotidien des classes, persistent des pratiques
de
notation dont pourtant des études solides ont depuis longtemps[3] montré
le caractère très relatif : précision illusoire des notes, confusion entre
l'objectivité et l'égalité qu'assure l'uniformité des pratiques, arbitraire des
barèmes et des coefficients, tromperie de la “moyenne”, délire du vocabulaire[4].
Et les implications fâcheuses de cette notation sur les pratiques pédagogiques
: on ne forme pas, on prépare à réussir les “épreuves” de l'examen, examen qui
vérifie davantage la conformité à une norme que la capacité à réinvestir les
connaissances et compétences acquises[5].
Il est significatif que la docimologie ne soit pas suffisamment enseignée dans
les IUFM, et pourtant les enseignants vont être dès le début de leur carrière
appelés à noter, et risquent de confondre notation et évaluation. Des pratiques
pédagogiques novatrices, comme les TPE ou l'ECJS[6],
ne peuvent pas être notées de façon traditionnelle ; des pratiques
d'enseignants novateurs sur ce point s'insèrent mal dans la liturgie
habituelle, le consensus implicite, et tout simplement les imprimés
administratifs. Les pratiques traditionnelles résistent, et elles sont
prégnantes aussi en dehors de l'école : les revues de consommateurs ou de
gastronomie notent les appareils, les produits, les vins ou les restaurants de
0 à 20, les émissions populaires de télévision notent les candidats selon leurs
réponses à des questions elles-mêmes classiquement scolaires, etc. Et les
professeurs eux-mêmes reçoivent de leur hiérarchie une ou deux notes chiffrées,
dont le fondement - par exemple une inspection ponctuelle traditionnelle - est
très fragile. Et surtout, cette notation, si elle a des conséquences sur les
promotions et donc sur le niveau de traitements, n'a aucun caractère formateur,
car elle n'est liée à aucun système de formation complémentaire ou de
remédiation. Si on met en balance l'énergie et le temps - et donc l'argent -
absorbés par l'obligation de notation annuelle des professeurs et son impact
sur la qualité de l'enseignement, on est obligé de conclure que ce système là
n'est pas évalué.
Il
est tentant de
comparer les résultats de l'enseignement dans divers pays. Plusieurs
organisations internationales, et notamment l'OCDE, ont mené des études sur
plusieurs années et produit des rapports sur ce thème[7].
Les médias n'en retiennent souvent qu'un palmarès, qui montre que les élèves de
tel pays sont meilleurs en mathématiques que ceux de tel autre. Ce n'est pas
cela qui est important ; il est d'ailleurs difficile de définir ce que l'on
veut comparer et sur quelles bases on va le faire. Au delà des connaissances et
des compétences acquises, le programme PISA cherche à comparer dans quelle
mesure ces connaissances et compétences peuvent être réinvesties dans des
situations non scolaires, c'est-àdire dans la vie réelle.
Cette
note n'a pas à donner les résultats des comparaisons internationales, mais
quelques éléments peuvent être rappelés. La dispersion des résultats
(l'ouverture de leur éventail) à l'intérieur d'un même pays est généralement
supérieure à l'écart observé entre les pays. Cela signifie qu'une certaine
proportion des élèves d'un pays mal classé ont des résultats supérieurs à bien
des élèves d'un pays mieux classé. Il y a une corrélation entre les résultats
et toute une série de données : sexe, niveau social et culturel des familles,
dimension et composition de la famille, nombre d'élèves par classe, dimension
des établissements, stabilité des équipes professorales, attitude pédagogique
des professeurs, etc. Mais aucune de ces corrélations n'apparaît comme
inébranlable. On peut noter quelques conclusions du rapport PISA : “la
variation considérable de (l'influence du milieu familial) selon les pays
autorise un certain optimisme, dans la mesure où elle suggère que l'égalité des
chances n'est pas un objectif irréalisable en matière d'enseignement”; “des
efforts ciblés peuvent se révéler très efficaces pour réduire les disparités”;
si la politique de l'enseignement ne peut influencer directement, à court
terme, les facteurs liés à l'inégalité socio-économique, le niveau de formation
des parents ou la richesse familiale, elle peut néanmoins “contribuer à
atténuer l'impact de l'infériorité sociale sur les performances des élèves”,
“certains aspects des pratiques en classe, des ressources et politiques des
établissements peuvent faire toute la différence», même si “aucun facteur isolé
ne fournit de solution miracle”.
[1] Ils s'appuient facilement sur cette crainte pour continuer à fonctionner le plus traditionnellement possible
[2] Mais les multiples études, rapports et articles sur l'évaluation sont d'accès difficile pour le professeur, et cela limite leur utilité. La politique de diffusion des résultats de la recherche est à revoir, tout comme celle de la formation continue des enseignants.
[3] Dans les années 1930.
[4] Voir les appréciations portées trop souvent sur les bulletins : pour ne prendre qu'un exemple, “moyen” est généralement pris comme péjoratif, “plus que moyen” ne veut pas dire “au dessus de la moyenne”, la nuance entre “plus que moyen”, “très moyen” et “à peine moyen” n'est pas évidente.
[5] Nous laissons de côté le cas des concours (nombre de places limité), où le problème est différent. Il y aurait pourtant à dire.
[6] Travaux personnels encadrés et Education civique, juridique et sociale, deux pratiques récemment introduites dans les lycées, qui débordent le cadre d'une seule discipline et la pratique du cours magistral ; dès lors, elles ne se prêtent pas à la notation classique, et certains les condamnent pour cette raison.
[7] Ainsi, le Programme
international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), lancé par
l'OCDE
et dont un premier rapport a été publié en 2001. Il porte sur 21 pays
industrialisés.