Quelques notes pour une jeune Collègue…


Une classe " Freinet " est avant tout un lieu de vie. Les enfants forment un groupe organisé sur un mode coopératif, l'adulte étant surtout un conseiller, un catalyseur qui aide au bon fonctionnement de ce groupe. La démarche privilégiée par Freinet est le tâtonnement expérimental. Il concerne aussi bien l'action de l'éducateur que celle des enfants. Il n'y a pas de voie toute tracée, de " méthode " pensée a priori qu'il s'agirait d'appliquer, mais une recherche continue, qui conduit à s'interroger, à émettre des hypothèses, à imaginer, transformer, adapter des techniques pédagogiques, à les soumettre à l'expérience quotidienne qui doit conduire à de nouveaux questionnements. Le groupe joue un rôle essentiel en pédagogie Freinet : un précepteur s'adressant à un seul élève aurait du mal à utiliser des techniques Freinet. Le groupe est tout aussi important pour l'éducateur. Isolé, il peut lancer une action, mais il ne progressera véritablement que dans des échanges avec d'autres éducateurs cherchant dans le même esprit que lui.

Ceci dit, chaque enseignant qui se lance en pédagogie Freinet n'a pas tout à réinventer. Il peut bénéficier de l'expérience innombrable de milliers d'instituteurs qui ont donné corps à cet ensemble que l'on nomme les " techniques Freinet ". Il les adaptera à sa situation, à sa classe, à son tempérament et en fera une création originale en évolution constante.

C'est dans cet esprit que je vais essayer d'exposer ma pratique durant les trois ou quatre dernières années où j'ai enseigné en primaire (niveau CE2-CM1). Il ne s'agit pas d'un " modèle " à reproduire, mais du témoignage d'une expérience vécue pendant quelques années dans une petite école de campagne de la plaine d'Alsace.

Le premier contact est essentiel : d'emblée, en début d'année scolaire, lorsque j'avais de nouveaux élèves, j'annonçais la couleur. Je définissais les obligations auxquelles nous étions tous soumis (horaires, objectifs, programmes...), les attentes des familles, de l'administration (institution). Je proposais les grandes lignes des actions que nous pourrions engager ensemble ; et d'abord une sorte de " jumelage " avec une autre classe ainsi que la production régulière (mensuelle) d'un journal. A partir de là, j'expliquais ce qu'était une coopérative : une association entre des gens disposant des mêmes droits et ayant les mêmes obligations, qui décidaient de " faire des choses " ensemble. Après deux ou trois ans, les " nouveaux " savaient en général ce qui les attendait et se lançaient avec enthousiasme. J'exposais les obligations pour avoir une existence légale (élection d'un bureau notamment ; rôle de ce bureau...). Au départ, il y a un certain nombre de démarches à effectuer : par exemple, pour que le journal puisse bénéficier des tarifs postaux de la presse, il faut obtenir un numéro de la Commission paritaire des Papiers de Presse. L'I.C.E.M. se chargeait de cette immatriculation qui était faite une fois pour toutes sur un titre (choisi par les enfants). Un changement de titre conduisait à refaire ces démarches. Je ne sais pas qui remplace l'ICEM dans ce rôle aujourd'hui, mais on se renseignera le moment venu. Pour que la coopérative ait une existence légale, elle doit être déclarée à l'O.C.C.E.

Les enfants élisaient (pour l'année, en principe) leur bureau qui assurait notamment l'essentiel du fonctionnement de l'assemblée générale hebdomadaire. Très rapidement, des responsables de divers secteurs de la vie de la classe étaient élus. Le reste était mis en place progressivement.
Avec de nouveaux élèves, je commençais par la correspondance, le journal et donc les textes libres. Je complétais avec la mise en place de recherches en " calcul ". Pour le reste, nous sortions beaucoup en début d'année scolaire. Puis, j'introduisais peu à peu certaines techniques comme les plans de travail individuels, le travail autocorrectif individuel, les recherches en équipes ou collectives à partir de questions posées par les enfants... Il fallait de quinze jours à un mois pour que la classe soit véritablement organisée, lorsque les élèves étaient nouveaux. Bien sûr, lorsque j'ai eu la chance de pouvoir les suivre sur deux ans, la deuxième année démarrait sur les chapeaux de roues! D'où l'intérêt d'une classe à plusieurs cours où le renouvellement annuel n'est que partiel.

Ma pratique du texte libre était relativement simple : les enfants qui le souhaitaient apportaient en classe des textes faits à leur convenance (certains en rédigeaient encore le matin, durant la petite demi-heure d'accueil et d'installation ; beaucoup les avait rédigés la veille en classe ou chez eux). Chaque auteur lisait un texte (s'il en avait plusieurs, il en choisissait un lui même), puis les enfants choisissaient par vote à main levée le texte qui serait préparé pour l'impression. Ce texte était alors écrit au tableau, puis " nettoyé ", clarifié au besoin, amélioré éventuellement de façon collective avec l'accord constant de l'auteur. Je me suis toujours refusé à " exploiter " ces textes de façon systématique et scolaire. Certains collègues s'en servaient comme point de départ à des cours de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire ou à des recherches de textes d'auteurs sur un thème identique ou voisin. Souvent, ils ne mettaient au net qu'un texte tous les deux jours, voire un par semaine, s'en servant dans une perspective de " centre d'intérêt " choisi par les enfants. Personnellement, cela ne convenait pas à mon tempérament ; j'avais trop peur d'user la spontanéité des enfants, et je ne voyais pas l'intérêt de ces cours systématiques suivis d'exercices d'applications. Il me semblait que cela déflorait un peu les productions des enfants.

La seule exploitation du texte se faisait au cours de sa mise au net avant impression. On commençait en général par la ponctuation liée à la respiration au cours de la lecture du texte. Les erreurs orthographiques donnaient lieu à de simples remarques de ma part (et bientôt de certains enfants) ; j'ai pu constater la disparition progressive de nombreuses erreurs orthographiques chez la majorité des élèves, du fait de la multiplication des textes (4 par semaine). Bien sûr, il y avait un travail sur la recherche de clarté (syntaxe), sur la précision de l'expression (vocabulaire) ; mais rien de systématique ; tout travail répondait à un besoin immédiat motivé par la nécessité de produire un texte " imprimable ".
Suivait la composition du texte à l'imprimerie, son illustration, travail d'une ou deux équipes qui se faisait au cours de la journée, en général.
Les textes non retenus étaient " nettoyés " en tête à tête entre chaque enfant et moi, en général dans l'après-midi du jour de présentation ou de l'un des jours suivants. Si les textes étaient trop nombreux, certains passaient obligatoirement à la trappe ! Ces textes corrigés étaient utilisés par leurs auteurs soit pour faire des albums personnels ou collectifs (par exemple, textes sur un même thème) ou pour envoyer au correspondant (en complément d'une lettre personnelle), soit encore pour enrichir un recueil personnel. En règle générale, les textes étaient illustrés (au minimum une lettre " enluminée ").

A propos de la correspondance, nous distinguions les correspondants réguliers et ceux à qui nous ne faisions parvenir (en règle générale) que notre journal (qui était mensuel). Les correspondants réguliers étaient les enfants d'une classe de niveau et d'effectif sensiblement identique aux nôtres. Chaque enfant d'une classe avait au moins un(e) correspondant(e) dans l'autre classe : échanges personnels. Il n'y avait aucun contrôle du contenu des lettres sans la demande des enfants. En règle générale, les enfants demandaient qu'on leur corrige leur lettre avant de l'envoyer. Les enfants pouvaient s'écrire en dehors de l'école, mais le plus souvent, les lettres individuelles étaient expédiées sous forme de colis. Y étaient souvent jointes, une lettre collective de classe à classe et une lettre d'un(e) maître(sse) à l'autre. Pouvaient aussi être ajoutés, différents objets (spécialité régionale, documentation sur un produit local, album(s) sur un ou plusieurs sujets, données numériques (voir plus loin les histoires chiffrées), etc. Inutile de préciser que le matin où le facteur apportait un colis des correspondants, toute activité commencée s'arrêtait immédiatement tant la fièvre était forte. En général, les enfants étaient pris jusqu'à midi, montrant ce qu'ils avaient reçu, en parlant, commençant une réponse, réunissant déjà ce qu'ils pensaient envoyer à leur tour.
La correspondance pouvait ou non conduire à une rencontre entre les deux classes. Lorsque les distances étaient importantes, c'était difficile (coût du voyage, notamment). L'expérience m'a amené à être circonspect vis-à-vis des rencontres. En tout début d'année, cela peut conduire à des " appariements " affectifs spontanés, mais certains enfants sont parfois laissés en rade (du fait de leur physique moins agréable, de leur timidité, etc.). En fin d'année, il y a aussi des risques : ou bien les enfants sont ravis de se connaître " pour de bon " - cela a pu amener à des relations durables entre les familles - mais certains enfants sont déçus aussi parfois : par la correspondance, ils s'étaient fait une certaine idée de l'autre enfant - et la réalité est différente. Même les photos peuvent ne pas être fidèles ... Il peut arriver que le rêve soit plus beau - plus riche - que la réalité...

La correspondance limitée à l'échange des journaux peut aussi donner, à l'occasion - par exemple, après lecture d'un journal reçu - à une correspondance collective, à des échanges intéressants. Il m'est arrivé, une année, d'avoir un correspondant régulier décevant (rythme trop lent : les enfants n'étaient pas contents, l'intérêt faiblissait, ils trouvaient souvent les envois trop maigres, peu soignés ...). Un jour, nous recevons un paquet d'une quinzaine de lettres individuelles venant d'une classe de Martigues à laquelle nous envoyions notre journal. C'étaient des " bouteilles à la mer " envoyées par des enfants, déçus par leurs correspondants réguliers. Ils demandaient si certains de nous ne voulaient pas correspondre avec eux. Gros enthousiasme immédiat : chacun de mes gosses a voulu un correspondant - ou deux - dans la classe de Martigues. Les échanges ont démarré sur les chapeaux de roue ; j'ai accompagné le premier envoi d'une lettre à la maîtresse de la classe. Ça a été formidable : d'ailleurs, cette Institutrice (78 ans actuellement) est restée une amie (elle habite Bauduen et si nous avons une maison là bas, c'est grâce à elle!) C'était en 1961/62, je crois. L'année suivante, nous avions changé d'élèves et nous tenions à continuer nos échanges ; ce fut bien, mais moins que l'année précédente. Rien ne vaut la spontanéité.

Parlons maintenant un peu calcul (on ne disait pas encore mathématiques, à l'époque, ce mot étant réservé au lycée et aux professeurs !). Au début des années 60, on commençait à parler de mathématiques modernes. Je n'étais pas content de ce que je faisais en calcul - depuis longtemps. J'étais tombé sur un petit bouquin titré " Mathématiques Modernes Enseignement Élémentaire " de Lucienne FÉLIX ( Librairie scientifique Albert Blanchard 1960) : les premiers chapitres ne me parlèrent guère à l'époque (c'était un bref cours de Math. modernes), mais le dernier chapitre intitulé Détails pédagogiques m'ouvrit des horizons. En particulier, des remarques comme " l'enfant n'aura rien à renier de ce qu'il aura été habitué à faire " me donnèrent à réfléchir. Mais surtout, L.Félix montrait l'unité profonde des mathématiques et prônait la schématisation sous forme de tableaux de données (numériques) des situations-problèmes, la reconnaissance des ensembles " dont il est question ", des relations existant entre les éléments de ces ensembles (souvent des relations de proportionnalité) avant tout calcul. Le travail avec la Commission d'enseignement du calcul de l'I.C.E.M. et son responsable Maurice BEAUGRAND (mort prématurément, hélas), travail par " cahiers de roulement " circulant entre les membres de la commission, mais surtout quelques étés à Vence, chez Freinet, m'amenèrent à abandonner l'usage de tout manuel dans cette discipline, et à publier un article " un an de calcul sans manuel " dans l'Éducateur, article qui eut, à l'époque, un certain impact.
En fait, l'idée de départ était de Beaugrand : les enfants amènent des textes libres en classe ; pourquoi ne pas les inviter à amener aussi des " histoires chiffrées " ? Au départ, c'était des genres de petits problèmes inventés par les enfants à partir de situations plus ou moins vécues par eux. Puis, nous avons évolué : en fait d'histoires chiffrées, c'étaient plutôt des observations brutes de données numériques (par exemple : " sur un camion, j'ai lu P.V. 15 T, P.T.A.C. 35 T " ou les nombreuses factures et tickets de caisse familiaux). Un jour, une fillette nous amène deux textes : l'un qui raconte comment son père avait construit un genre de remise à côté de chez eux, l'autre énumérait la liste des matériaux utilisés et donnait des indications de prix les concernant. (Dommage, je les ai perdus : nous les avions publiés dans notre journal, mais je n'ai plus aucun de nos journaux...) Ces données brutes étaient ensuite classées par genres (ensembles) dans des tableaux (une donnée par case) tandis que des flèches indiquaient les relations entre les cases (ou plutôt leurs contenus). Puis on s'interrogeait " qu'est-ce qu'on peut calculer ? ". Il fallait expliciter le type de donnée à calculer, les données à utiliser, identifier la case où elle prenait place avant de faire le calcul proprement dit. On pouvait souvent calculer différentes choses ; lorsqu'on avait terminé cette phase, on était amené à se dire " si on connaissait ... , on pourrait aussi calculer... " ou encore " pour calculer ... il faudrait connaître ... ". Au fond, les problèmes étaient " créés " par les enfants, si bien que leur résolution "coulait de source ". Après avoir travaillé collectivement pendant un certain temps, l'abondance des données affluant en classe nous amena à faire des recherches par petits groupes (3 à 5) : chaque groupe prenait en charge un ensemble de données chiffrées (ou histoire chiffrée) ; puis un rapporteur de chaque groupe exposait le travail fait à la classe qui questionnait, l'enrichissait parfois de nouvelles pistes. La classe était alors une vraie ruche. Mon point faible était de ne pas garder suffisamment de traces de ce travail. Mais il y avait toujours tant de nouvelles pistes à explorer que nous ne prenions pas le temps de " mettre au net ".

Je m'étais aussi rendu compte du caractère formel et vide de sens de la présentation des systèmes de mesures et des conversions d'unités. J'ai, avec d'autres camarades, recherché des moyens de concrétiser cet enseignement. En fait, je me suis rendu compte que l'on était plus en physique qu'en mathématiques, avec le système métrique, et qu'il fallait donc avant tout que les enfants expérimentent. J'ai donc fait des fiches-guides pour aborder et connaître les différents systèmes de mesures. Les enfants mesuraient toutes sortes de grandeurs, fabriquaient des instruments de mesures (mètres, balances, récipients gradués, etc.), mais aussi évaluaient avant de mesurer, estimaient l'importance des erreurs de mesures, etc. On eut là une source presque inépuisable de données numériques variées, occasions de réflexions passionnantes.

Certaines recherches collectives nous amenaient aussi des données chiffrées : ainsi, nous avions entrepris de réaliser un album sur le pain (en partant des semailles du blé). Cela nous a donné l'occasion d'utiliser des mesures agraires, des masses peu habituelles dans la vie courante (le quintal, par exemple), etc. Cela nous a aussi amené des remarques peu amènes d'une agricultrice à qui nous avions demandé le rendement moyen d'un hectare de blé ! Elle craignait que nous mettions la puce à l'oreille du percepteur !

Par la suite, un ami devenu Inspecteur, qui avait introduit le matériel Cuisenaire à Mulhouse, me le fit connaître. Je l'ai surtout utilisé une fois Psychologue-rééducateur en individuel, même avec des adolescents. Je pense que si je me suis tant intéressé à l'enseignement des math, c'est que je me suis beaucoup plus interrogé sur ce domaine que sur l'enseignement du français où les choses me paraissaient (peut-être à tort) plus simples et évidentes. Hasard heureux : dès ma première année de stage en Psycho, j'ai été sollicité pour prendre en charge quelques enfants et adolescents en difficultés en math. Personne ne voulait le faire : à l'époque, on rééduquait surtout la lecture et l'orthographe. Il y avait d'ailleurs moins de demande en math, alors que l'échec est tout aussi fréquent !

Ce qui m'est rapidement apparu, c'est que lorsque l'on se penche sur la réalité quotidienne, on trouve des masses de situations chiffrées : la matière est riche et très variée. On ne risque pas le manque !

Lors d'une rencontre à Lyon entre des membres de diverses associations pédagogiques et quelques personnalités (vers 62), j'ai été heureux d'entendre Bertrand SCHWARTZ, alors Directeur de l'École des Mines de Nancy, déclarer qu'il avait banni les problèmes traditionnels tout faits de l'enseignement dans son école : " dans la vie, les problèmes ne sont jamais posés ; l'essentiel est de savoir les poser. Leur solution est alors proche. ". C'est bien ce que j'ai constaté dans ma classe.

Le texte libre et le calcul nous occupait nos matinées (3 h). L'après-midi, en croisière, était rythmée en trois temps essentiellement :
1. travaux individuels écrits : il s'agissait essentiellement d'exercices autocorrectifs d'entraînement (grammaire, orthographe, calcul ... ). Il pouvait aussi s'agir de rédiger librement des textes, de préparer une lettre pour un correspondant, de mettre au net un texte est de le recopier proprement dans un recueil personnel, de rechercher une documentation personnelle, etc. En gros, ce temps durait une heure.
2. travaux en équipes : préparation de conférences d'enfants, mesures et expérimentations diverses, confection de maquettes, dioramas, etc. En gros, une autre heure qui nous amenait au moment de la récréation.
3. présentation d'un travail d'équipe terminé (s'il y en avait un) ou suite des travaux d'équipes jusqu'à l'heure de sortie.
Tous ces travaux étaient prévus par chaque enfant depuis le samedi précédent et étaient inscrits sur les plans de travail individuels affichés en classe. Une marque était portée sur les plans au fur et à mesure de l'avancement du travail projeté (en général, coloriage d'une case).

Le samedi matin était consacré soit à des contrôles (il fallait sacrifier aux exigences de l'administration ; j'avais également confectionné des " tests " scolaires que j'avais pu étalonner sur quelques classes de la région lyonnaise grâce à Avanzini, alors professeur de sciences de l'éducation à Lyon ; ces tests étaient lisibles par les enfants eux-mêmes qui pouvaient se situer parmi d'autres enfants de même niveau scolaire), soit à terminer des travaux en cours.
L'après-midi du samedi était entièrement consacré à la réunion hebdomadaire de la coopérative. Cette réunion commençait par l'examen de la situation de la coopérative (où en étaient les travaux en cours - par exemple, ramassage de vieux papiers), de la situation financière (exposé du (de la) trésorier(e) ; projets éventuels : présentation, discussion, fixation d'un budget ...
On passait ensuite à la présentation des travaux prévus par chaque enfant : " j'ai fait, je n'ai pas fait parce que... , j'ai eu des difficultés (explicitées) ; pour la semaine à venir, je prévois... " Chaque enfant préparait son plan de travail de la semaine suivante. Il emportait le plan de la semaine écoulée pour l'information de ses parents.
Le (la) président(e) lisait ensuite le journal mural : " je félicite ... je critique ... j'aimerais que ... " Explications complémentaires, discussions, éventuellement résolutions et votes. Il pouvait arriver que tel enfant avait été critiqué par un autre : il se défendait, présentait ses arguments. Chacun pouvait intervenir. Si la plainte s'avérait fondée, l'enfant prenait de " bonnes résolutions " devant ses camarades. Il n'y avait ni jugement, ni punition, mais simplement discussion. Cela suffisait largement pour que les choses rentrent dans l'ordre. Il y avait parfois des suggestions pour améliorer le fonctionnement de la classe, la vie de tous, etc. J'intervenais comme n'importe quel autre membre de la coopérative, lorsque j'avais quelque chose à dire, à proposer, à suggérer ... Toutes les résolutions étaient l'objet d'un vote. Le (la) secrétaire notait les résolutions dans un cahier.

Enfin, on ouvrait la boîte à questions : celles-ci étaient lues (éventuellement précisées par leur auteur) ; je répondais à certaines d'entre elles (celles qui ne demandaient qu'une courte réponse) ; pour certaines, je suggérais une recherche possible (individuelle, en équipe ou collective). J'ai souvent fait une remarque : c'est les garçons qui posaient le plus de questions (souvent intéressantes), mais c'est les filles qui les exploitaient le mieux, par la suite, d'où l'intérêt des équipes mixtes.

Ce canevas général de la journée et de la semaine n'avait rien de rigide : il y avait les envois des correspondants qui bousculaient les prévisions, mais aussi les sorties (sorties-plaisirs, sorties-découvertes...) Les sorties étaient souvent décidées le matin même, en fonction du temps. Chaque matin, au cours de l'accueil (en gros 20 minutes), nous prévoyions les différentes " phases " de la journée (notées dans un coin du tableau). C'est souvent à ce moment que les présentations de travaux étaient annoncées.

La peinture (libre), l'impression de texte, leur illustration se faisaient tout au long de la journée, tous les enfants ne faisant pas forcément la même chose en même temps. Pendant la mise au point du texte du jour, par exemple, il y avait souvent un ou deux enfants qui peignaient. Les ateliers étaient disposés en périphérie de façon à ce que les enfants qui y étaient pouvaient participer à un travail collectif tout en se livrant à une activité d'atelier.

Ma classe était coincée dans une école en partie " géminée ". Les classes qui précédaient étaient des plus traditionnelles. Au sortir de ma classe, les garçons retrouvaient une classe ultra traditionnelle, (celle d'un vieux directeur passablement sclérosé), tandis que les filles allaient dans la classe de ma femme qui pratiquait aussi les techniques Freinet. Tout traditionnel qu'il fût, mon directeur reconnaissait que mes élèves étaient intéressés, faisaient preuve d'initiatives, même s'il les trouvait un peu trop " remuants " ! Ceux qui entraient en 6ème (à l'époque 15 à 25% - essentiellement des garçons, les familles alsaciennes étant encore persuadées que les filles n'étaient pas faites pour faire des études au-delà du certificat d'études) s'adaptaient facilement, ayant déjà acquis des méthodes de travail, de recherches.

Les techniques Freinet se sont bien implantées au début des années 60, dans une région pourtant réputée pour son attachement aux traditions. Les parents de nos élèves ont toujours été nos plus ardents supporters. Par la suite, j'ai souvent remarqué que les parents étaient beaucoup plus ouverts que de nombreux enseignants, beaucoup plus sensibles à la nécessité de faire évoluer l'école. Cela m'a renforcé dans mon opinion que les changements ne pourront venir que de la base : encore faut-il que cette base soit soutenue par le " haut ". Le groupe Freinet du Haut-Rhin était devenu fort et actif au cours de ces années, ce qui nous a beaucoup aidés, mais nous avons aussi eu la chance de connaître (et de travailler avec) quelques Inspecteurs très ouverts (Bernard Pagnier, Inspecteur d'académie, Jacques Guis, Inspecteur primaire - qui a été à l'origine de l'une des premières expérience de mi-temps pédagogique et sportif à Bühl ; Louis Legrand, alors Inspecteur primaire à Colmar, qui participait souvent à des réunions ICEM). Au niveau national, il y avait une certaine " effervescence pédagogique " : Madame Dejean, Inspectrice générale de la vie scolaire, facilitait les rencontres entre associations d'éducation nouvelle et personnalités comme Bertrand SCHWARTZ, des professeurs de Fac., Roger GAL (alors responsable de la recherche à l'IPN), autour des responsables des revues " ÉDUCATION NATIONALE " et " CAHIERS PÉDAGOGIQUES ", etc.

Aujourd'hui, on a l'impression que les novateurs sont isolés, ou, au mieux, regroupés en " chapelles ". C'est fort dommage : il y a là aussi une action à entreprendre pour recréer une vague nationale favorisant les rencontres et les échanges comme ce fut le cas dans les années précédant 1968.

                                                                                G.H. 1996



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