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3. Comment contribuer au développement d’une citoyenneté consciente des enjeux de civilisation qui attendent les générations futures ? Comment articuler les fonctions traditionnelles de l’école avec cette nouvelle exigence ?

 

Contribution de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole
à la journée d'études organisée par DEI-France le 17 novembre 2001.

 

De l’éducation compétitive

au

projet coopératif d’éducation

 

La France de demain sera-t-elle la France des droits de l’homme ou celle de la peur des autres, la France de la culture universelle ou celle de l’insignifiance des médias de masse, la France de la générosité et de l’accueil ou celle de l’égoïsme et du repli sur soi, la France de la République ou celle d’un totalitarisme et d’un racisme rampants?

Finalement quelles sont les valeurs qui doivent dominer dans notre société; la liberté, l’égalité, la fraternité ou bien le profit, la compétitivité, l’individualisme, le médiatique, érigés en autant de dogmes?

Quelles sont celles que l’Ecole, de la maternelle à l’université, se doit de construire et comment?

Introduction de la Charte du Comité de Liaison des Mouvements Pédagogiques et Educatifs CLIMOPE

 

INTRODUCTION : des convictions militantes

 

Pour répondre à cet ensemble de questions nous tenons tout d’abord à affirmer un certain nombre de convictions ancrées dans l’histoire et dans les valeurs de la Coopération à l’Ecole:

L’Ecole n’a pas pour seule fonction d’enseigner des connaissances.

Elle est aussi un lieu de socialisation, l’occasion d’un apprentissage de la démocratie dans la façon dont se construisent les savoirs dans la vie de la classe et dans celle de l’établissement.

C’est la raison pour laquelle nous pensons qu’on ne peut dissocier, et encore moins opposer contenus enseignés et méthodes pédagogiques. Bien au contraire nous souhaitons affirmer qu’à l’Ecole, la façon dont les savoirs se construisent est aussi importante que les savoirs eux mêmes.

L’Ecole doit se définir comme le lieu de construction de la solidarité humaine et être en cohérence avec les principes dont elle se réclame, dans son fonctionnement global comme au travers des pratiques des enseignants.

L’individualisme, et la compétition, valeurs de référence de la société, caractérisent le fonctionnement actuel du système scolaire dans son ensemble faisant de l’Ecole une formidable machine à sélectionner.

Pour éduquer à une citoyenneté solidaire, la coopération, l’entraide, doivent être les valeurs de référence d’une Ecole dans laquelle, la réussite de quelques uns ne s‘effectue pas au détriment des autres, mais contribue à la promotion de tous.

L’Ecole n’a pas pour fonction d’assurer la « sélection sociale » .

Au delà de la « démocratisation quantitative » et de l’allongement de la scolarité obligatoire,    l’Ecole doit être un lieu de « démocratisation qualitative » capable d’identifier, de valoriser et de prendre en compte les identités, expressions et potentialités de tous les élèves. 

Or actuellement en survalorisant un nombre restreint de connaissances disciplinaires, en transmettant des contenus souvent vides de sens pour les élèves, sans appropriation active et créatrice, l’enseignement, l’évaluation et  les procédures d’orientation, n’ont comme seule fonction que d’assurer la sélection sociale.

II est indispensable d’affirmer des objectifs à la hauteurs des enjeux éducatifs qui pèsent sur l'Ecole, dans le domaine de l'éducation des citoyens de demain.

 

Il est indispensable de rêver une société plus humaine, plus solidaire et d’affirmer que les valeurs de solidarité, d'entraide, de coopération sont les valeurs essentielles d’une institution scolaire porteuse d’un projet éducatif ambitieux, à la mesure du projet de société qui le justifie.

La construction des compétences méthodologiques, relationnelles, doit être une priorité de l'Ecole mais coopérer, s'entraider, se soutenir, se respecter, ne sont pas des comportements qui se développent  en faisant des études de cas ou en étudiant les articles d'une déclaration ou d'un règlement. Ces valeurs et ces comportements ne sont pas innés, leur acquisition n’est pas « naturelle ».

Ils nécessitent plus encore que les autres, d'être vécus, analysés dans une pratique pédagogique quotidienne ayant comme objectif « d'apprendre à vivre et à apprendre avec les autres, par les autres et pour les autres et non pas seul contre les autres. »

 

Cela amène d’une part, à considérer le statut de l’apprenant sous l’éclairage de sa place réelle, de ses droits et  de sa liberté dans le cadre contraignant de l’Ecole obligatoire et d’autre part, à observer le tissu relationnel sur lequel se construisent, dans la classe et dans l’établissement, les apprentissages. 

 

1. De l’élève statue...

A observer de près le statut des élèves de la maternelle à l’université sous l’angle du poids de leur parole, de leur place réelle dans l’établissement ou à écouter leurs doléances qu’ils soient  élèves du primaire, collégiens,  lycéens ou (hélas !) étudiants en IUFM...on a  le sentiment d’une certaine continuité...dans l’existence d’un statut d’objet ou l’inexistence d’un statut d’acteur

 

Tout se passe comme si le fait d’être apprenant, quel que soit l’âge, conférait  ipso facto, un état d’irresponsabilité et de dépendance vis à vis des détenteurs du savoir ou de l’autorité. (1)

Comme si l’apprentissage était un terme à atteindre au bout d’un processus gradué qui livrerait les portions d’un savoir achevé, en emplissant les esprits vides proportionnellement au temps passé sur les bancs de l’Ecole.

Dans cette logique, tout échec dans l’apprentissage devient une injure à la compétence professionnelle de l’enseignant et ne peut être le fait que d’une trop faible attention de l’apprenant.  

Toute remarque ou toute question sur le choix pédagogique est considérée comme incongrue quand elle n’est pas  perçue comme un acte de rébellion, difficilement acceptable ...

Pourtant le risque est grand de nier le sujet, ses droits, ses désirs en le maintenant (même  pour son bien) dans la position d’objet assujetti à la toute puissance de son Maître émancipateur

Lorsque l’élève n’est qu’un objet, le droit et la démocratie ne sont que des discours et la réponse aux difficultés de l’enseignant ne se trouve que dans des injonctions d’ordre moral ou des actions coercitives.

Alors les mots de respect, d’écoute de l’autre, d’autonomie, de responsabilisation, de justice, de droit et de  démocratie se mettent à ressembler à des caricatures ridicules qui impressionnent encore les enfants de maternelle, mais font de moins en moins sourire les collégiens et les lycéens...

 

Ce qui est tout à fait paradoxal dans ce constat, que la consultation sur les lycées et le rapport de l’Inspection Générale sur la place de l’oral dans les enseignements (2), confirment avec force, c’est que les pédagogues savent bien que la situation d’apprentissage ne se réduit pas à un schéma dans lequel le maître jouerait le rôle de dispensateur établi dans sa connaissance comme le propriétaire dans sa demeure.

Les enseignants savent bien que quel que soit l’âge de l’apprenant, l’apprentissage est un processus actif de remise en question, de questionnement et d’échange dans lequel chacun des éléments du triangle didactique est en interaction avec les deux autres.

Les résistances ne se situent donc pas  au niveau de la définition du statut de l’élève, mais bien au niveau de  sa mise en œuvre effective dans la classe.

Comment l’Ecole peut-elle passer de pratiques scolaires docilisantes à une autonomie active et participative de l’apprenant ?

Comment   modifier le statut de l’apprenant sachant que cet objectif ne saurait se résumer à accorder quelques espaces de participation et quelques miettes de représentativité dans des instances qui ne débattent que de points matériels ?

 

2. ...Au statut d’apprenant

La question de l’émancipation effective des élèves, est depuis de nombreuses années, la problématique des mouvements d’Education Nouvelle et des sciences de l’éducation.

En s’appuyant sur le travail des praticiens comme sur celui des chercheurs (3) l’OCCE a identifié quatre objectifs susceptibles de participer à la modification du statut de l’apprenant.

 

2.a Prendre en compte et valoriser l’identité de chaque apprenant

L’Ecole peut modifier le statut de l’apprenant et en faire un sujet acteur autonome et responsable, si elle renonce à être exclusivement « mononutritionnelle »(4)  et sélective durant toute la période de l’instruction obligatoire.

Modifier le statut de l’élève c’est accepter l’idée que l’Ecole se doit d’être un lieu d’identification et de valorisation des potentialités diverses et non un lieu de sélection autour de la seule intelligence « cognitive «  du domaine écrit en Français et Mathématiques.

L’orientation dans le système scolaire français ne se fait pratiquement jamais à partir de compétences identifiées, mais bien au contraire par défaut, à partir d’incompétences repérées.

Est - il besoin de préciser l’impact que cette logique construit chez les élèves ...

« Tout système scolaire qui sélectionne de manière déclarée ou pas, fait assumer aux élèves la responsabilité de leur échec, et finit par leur faire croire qu’ils ne valent rien »(5)

 

Cette façon de vivre la scolarité obligatoire est d’autant plus catastrophique qu’elle finit par faire croire aux élèves et à leur famille que tout cela est juste. A force d’être aidés dans des domaines survalorisés à l’Ecole mais vides de sens pour eux, les élèves finissent par se sentir nuls et, résignés ou révoltés, ils se construisent une image de citoyen de seconde zone.

 

Pour devenir un lieu de développement de soi et de connaissance des autres, un certains nombre de principes doivent être affirmés :

-          l’évaluation formative doit remplacer, durant toute le durée de la scolarité obligatoire, la sélection ;

-          la volonté de construire chez chaque élève, une image positive de lui même, le souci d’identifier, de valoriser et de développer les  potentialités de tous doivent être des priorités affirmées et vérifiées dans les pratiques et le fonctionnement  de l’école primaire et du collège ;

-          les activités d’expression de soi (APEX, activités artistiques et culturelles...)qui permettent la découverte de soi et des autres doivent avoir une place centrale à l’Ecole ;

-          les structures et dispositifs du « parler vrai » (conseil, heure de vie de classe...) doivent être institués dès l’école maternelle pour construire grâce à ces dispositifs de régulation et de médiation, une citoyenneté démocratique

 

2.b Construire au cœur des apprentissages l’autonomie et la solidarité

Se poser la question du statut de l’élève et de son émancipation nécessite également de s’intéresser aux relations que chaque individu entretien dans l’acte de construction  des apprentissages, avec le savoir, l’enseignant et les autres élèves.

 

L’école a toujours fonctionné en valorisant le travail individuel, l'émulation par la compétition et le mérite personnel. Autant de références qui justifient la sélection, l’exclusion et renvoient la réussite ou l’échec de chaque apprenant à sa seule volonté, à sa propre responsabilité.

Pendant de nombreuses années l’élève a été considéré comme un récepteur passif, en relation exclusive avec l’enseignant. Regarder attentivement le tableau et le maître, écouter, travailler seul ...étaient les consignes de base de la vie de la classe.

Pendant de nombreuses années l’élève a appris à travailler seul à côté des autres et parfois seul contre les autres. Il a appris à se protéger du regard de son voisin et a appris à réfréner  son désir de lui parler et de l’entendre.

"Tu dois aider ton prochain, excepté dans cette école où nous ne cessons de t'interdire de l'aider" écrivait Cousinet en 1969.

En cela il faut bien admettre que l’école, dans son fonctionnement global  est en totale cohérence avec une société caractérisée à la fois par la  focalisation sur l’exercice des libertés individuelles, la compétition entre les individus et par la déliquescence d’un certain nombre d’idéaux qui avaient nom : mutualité, syndicalisme, coopération.

 

Mais ces dernières décennies les exigences de développement de l’autonomie du sujet et de formation du citoyen d’une part et les nombreux travaux des pédagogues, des psychologues cognitivistes ou autres didacticiens ont clairement mis en évidence, l’importance des interactions sociales dans la construction des apprentissages

 

Sans rentrer dans les détails de l’apprentissage coopératif, il est quand même nécessaire de préciser que la construction, au cœur de l’acte d’apprendre, de l’autonomie et de la solidarité implique :

-          l’affirmation que la formation de la personne et du citoyen dépendent autant de la façon dont les savoirs se construisent que de la nature des savoirs eux mêmes ;

-          la nécessité de considérer les compétences méthodologiques, métacognitives, relationnelles et sociales comme constitutives de l’acte d’apprendre ;

-          la nécessité de rentrer dès l’école maternelle dans un apprentissage du « vivre et apprendre avec les autres » en mettant en place des structures et des temps d’analyse et de régulation ;  

-          le développement des pratiques d’auto-évaluation, d’évaluation formatrice et de co-évaluation  .

 

2.c Mettre en place une éducation active à l’exercice de la liberté et de la responsabilité.

Partant du postulat que l’on apprend à être libre en exerçant des libertés et que l’on apprend à être responsable en exerçant des responsabilités, l’Ecole doit s’interroger sur les situations qui permettent effectivement ces apprentissages en prenant acte du fait paradoxal, que plus l’enseignant responsabilise ses élèves, plus il met en jeu sa propre responsabilité.(6)

 

Pour l’OCCE, cette question demande  d’observer les pratiques des enseignants et la place de l’élève à quatre niveaux (7)

            -          celui de l’expression des opinions, goûts et désirs ;

            -          celui de la confrontation et de l’échange ;

            -          celui du choix ;

            -          celui de la mise en œuvre.

 

Quels sont les projets, les situations qui permettent aux élèves d’exercer des responsabilités à ces quatre niveaux ?

La plupart du temps à l’Ecole ou hors de l’Ecole (dans les Conseils municipaux d’enfants ou de jeunes par exemple) on reconnaît de façon effective le droit d’expression des élèves ou des jeunes.

Mais que fait -t- on de leur parole une fois posée ? Qui choisit pour eux? Qui met en œuvre à leur place ?

Considérer que l’apprentissage de la liberté et de la responsabilité sont des missions essentielles de l’Ecole, c’est accepter que les élèves fassent des choix, aient la possibilité effective d’agir.

C’est admettre que l’apprenant progresse en se trompant, c’est reconnaître que l’erreur est constitutive de la connaissance uniquement  quand celle ci est le fruit d’un processus actif.

 

2.d Construire le rapport à la loi, à la justice et au droit

Si les élèves de maternelle, d’élémentaire et de collège, ne sont pas des citoyens à part entière ils sont déjà des sujets de droit  et nombre de lycéens quant à eux,  sont  déjà pour leur part adultes.  

 

Interroger le statut de l’élève sous l’angle du rapport au droit amène donc à observer :

-          la question du respect des droits de l’élève dans l’établissement et sa conformité avec la Convention Internationale des Droits de l’enfant  ( particulièrement l’article 12 qui reconnaît à l’enfant le droit de « donner son avis sur les sujets qui le concernent »

-          d’observer l’articulation des droits et des devoirs et celle des devoirs des sanctions  et des réparations

-          de vérifier si les relations dans l’établissement sont fondées sur les principes

fondamentaux du droit (7)

 

Ces questions sont de toute évidence, celles qui sont les plus révélatrices du statut réel de l’élève dans l’établissement. (Que dire par exemple quand les élèves sont tenus de présenter un justificatif d’excuse pour tout retard, alors que le professeur qui l’exige, en est lui même dispensé...)

 

3. Conclusion

Les enseignants sont censés éduquer, former et instruire (9). 

Cette triple mission doit aujourd’hui se concevoir dans un nouveau statut de  l’apprenant lui reconnaissant la place de sujet et d’acteur en interaction avec les autres, le savoir et l’enseignant autour de relations d’entraide et de partenariat.

Cette révolution de l’enseignement s’accompagne d’une modification  profonde du  statut de l’enseignant et de la place du savoir mais implique également une autre façon d’aborder les relations avec les premiers partenaires de l’apprenant et de l’enseignant : les parents .

S ‘engager dans un autre équilibre des relations enseignant, enseigné, savoir, demande en effet de clarifier les conceptions éducatives qui justifient ce changement. 

Qu’ils le veuillent ou non les enseignants sont condamnés à débattre, à travailler avec les élèves et les parents, dans une relation respectueuse des légitimités des uns et des autres.

Aujourd’hui l’Ecole se trouve dans une situation délicate. Le collège est dans de nombreux endroits au bord de l’explosion. Les lycéens font régulièrement connaître leur mécontentement.

Plus que jamais il est nécessaire d’observer sur le terrain les expériences novatrices, les pratiques, les gestes professionnels qui permettent le développement d’une réelle autonomie de l’élève.

Plus que jamais il est nécessaire d’identifier les lieux où l’on fait advenir un élève ayant compris qu’il peut y avoir entre les individus d’autres relations que la compétition, le conflit et l’exclusion.

Plus que jamais il est nécessaire de repérer et de valoriser les expériences qui permettent à l’élève de se construire en se sentant responsable de lui même et des autres...autonome et solidaire.

Jean-François VINCENT

Président de la Fédération OCCE

(1)  Philippe PERRENOUD définit à ce sujet le travail scolaire imposé comme étant juridiquement très proche des travaux forcés et le statut de l’élève plus proche de celui de l’esclave que de celui de l’homme libre  « Métier d’élève et sens du travail scolaire » 

(2)  HEBRARD, THEVENET   « La place de l’oral dans l’enseignement : de l’école primaire au lycée » Septembre 1999

(3)  Voir les travaux  de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole et de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (OCCE et INRP)

(4)  Voir ici les travaux de Jacques LEVINE de l’INRP « L’école des 4 langages »

(5)  Etiennette VELLAS « Autonomie citoyenne et sens des savoirs »  Université de Genève 1999

(6)  Jean LEGAL de l’ICEM  essaie depuis plus de vingt ans de faire prendre conscience de cette réalité et de la nécessité de faire évoluer les dispositions de la « loi de 1937 » sur la responsabilité civile des enseignants

(7)  Congrès de Tours  OCCE/INRP « La Coopération à l’Ecole, la citoyenneté en actes » Mai 2000

(8)  Voir à ce sujet les nombreux articles de Bernard DEFRANCE

(9)  A côté de ces trois missions traditionnelles, une quatrième se fait jour actuellement avec de plus en plus de force, celle de réduire les inégalités

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